Психолого-педагогические условия развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством игры
МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫЧШЕГО
ПРОФЕССИНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ТУЛЬСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Л.Н. ТОЛСТОГО
Кафедра
практической психологии и педагогики
Магистерская
диссертация
на
тему:
"Психолого-педагогические
условия развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста
посредством игры"
Выполнила:
Губина Елена
Григорьевна
ТУЛА
- 2011
Введение
Глава I. Теоретические основы
исследования проблемы развития общения со сверстниками у детей старшего
дошкольного возраста посредством игры
1.1 Теоретические и методические
подходы к понятию "общение" и его развитию в дошкольном возрасте
1.2 Психолого-педагогические условия
развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста
1.3 Игра как средство развития
общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста
Глава II.
Экспериментальное исследование общения со сверстниками у детей старшего
дошкольного возраста
2.1 Характеристика психодиагностической
программы по выявлению особенностей общения у детей старшего дошкольного
возраста со сверстниками
.2 Характеристика программы развития
общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками
посредством игры (формирующий эксперимент)
Глава III. Анализ результатов
экспериментального исследования особенностей общения со сверстниками у детей
старшего дошкольного возраста
3.1 Описание
и анализ результатов, полученных на констатирующем этапе исследования
.2 Описание
и анализ результатов, полученных на контрольном этапе исследования
.3
Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов
эксперимента
Заключение
Литература
Введение
Полноценная жизнь каждого человека невозможна
без контактов с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных
человеческих потребностей. Сфера общения всегда привлекала внимание
исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности,
механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и
социологов (И.С. Кон ,Б.Д. Прагин,), специалистов в области социальной, детской
и возрастной психологии (А.А. Леонтьев, В.С. Мухина).
В исследованиях ведущих отечественных психологов
доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего
развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза. ( Л.А.
Венгер, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.С. Рузская и др.). Именно в
процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без
общения невозможно установление психического контакта между людьми.
Психическое развитие ребенка начинается с
общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и
благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития
информацию. Общение - один из важнейших факторов общего психического развития
ребенка.
Основы формирования всесторонне
развитой личности закладываются в дошкольном детстве; воспитание ребенка в
первые годы жизни во многом определяет успех его дальнейшего гармоничного
развития. При этом центральную роль в полноценном развитии личности дошкольника
играет общение.
Многие ведущие психологи
Л.И.Божович, Л.C.Выготский,
А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, а также А. Валлон, Р. Заззо отмечают, что
дошкольный возраст - это возраст, когда фактически закладываются основы
личности. В это время у ребенка формируется первая модель мира - система
представлений об окружающей действительности, о себе самом, своих отношениях с
окружающими. Малая общительность, неуверенность в себе могут оказаться
серьезным тормозом в развитии активности и инициативности ребенка. [12, 96]
Владение навыками культуры
общения со сверстниками и взрослыми, способность выстраивать свои отношения и
взаимодействие с ближайшим социальным окружением, чрезвычайно важны для
ребенка. Проблема развития навыков общения у детей дошкольного возраста имеет
разноплановую научно-теоретическую и практическую реализацию:
для воспитателей и учителей,
так как на этом фоне формируется один из компонентов психологической готовности
к обучению в школе - коммуникативный;
для родителей, поскольку нормы
поведения, усвоенные ребенком в семье отражаются на процессе его общения со
сверстниками, а многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе
привносятся в семью;
для самих дошкольников, так как
в дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения: конфликтные и
дружеские, и выделяются дети, испытывающие трудности в общении.[62, 368]
Несмотря на достаточную теоретическую
проработанность данной проблемы, следует сказать о недостаточном развитии на
сегодняшний день навыков общения у детей старшего дошкольного возраста как
такого личностного качества, которое бы обеспечило ребенку благоприятные
возможности для полноценного взаимодействия с окружающими.
Вне человеческого общения невозможно развитие
личности ребенка. Дефицит общения взрослого с ребенком, по мнению специалистов,
ведет к различным нарушениям: в одних случаях к возникновению задержки
психического развития, в других - к педагогической запущенности. Так же
отсутствие общения с детьми приводит к следующим результатам: как
свидетельствуют многочисленные факты, будучи лишенным общения с себе подобными,
человеческий индивид, даже если он, как организм вполне сохранен, тем не менее
остается биологическим существом в своем психическом развитии. Таким образом,
недостаточное общение или полное его отсутствие пагубно сказывается на развитии
детей.
Благодаря общению создаются условия для развития
творческой, всесторонне развитой личности. От того, насколько плодотворным,
эмоционально-положительным, непринужденным будет общение, во многом зависит
эмоционально-личностное, познавательное развитие ребенка, его дальнейшая
социализация.
Дошкольники постоянно находятся в общении друг с
другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного
взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. В этом возрасте
общение со сверстниками становится ведущей потребностью, которая
удовлетворяется в игре. В процессе игры, через общение и взаимодействие со сверстниками
и взрослыми, происходит усвоение ребенком социального опыта, системы социальных
связей и отношений.[40, 98]
Вся жизнь дошкольника связана с игрой. Освоение
окружающих его вещей, отношений между людьми, понимание тех значений, которые
несет общественная жизнь, труд и обязанности взрослых, - со всем этим он
знакомится, играя, воображая себя в роли мамы, папы и так далее. Изучение
развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах
деятельности, развиваются все психические процессы. [42,
114]
В дошкольном возрасте игра становится ведущим
видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую
часть времени проводит в развлекательных его играх, - игра вызывает
качественные изменения в психике ребенка.
В игровой деятельности дошкольник не только
замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в
соответствии с этой ролью. В игре ребенок впервые открывает отношения,
существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и
обязанности.
Игра является для детей средством коммуникации,
прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Игра -
главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений,
совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный
опыт взаимоотношений людей.
Таким образом, игра оказывает положительное
влияние на формирование взаимодействия и взаимоотношения детей .Игры снимают
психологические барьеры, вселяют уверенность в собственных силах, улучшают
общение детей со сверстниками и взрослыми.
Г. Н. Волков говорит, что игра удивительно
разнообразная и богатая сфера деятельности детей. Игры - уроки жизни. В ходе
игры дети не только выполняют игровые действия, но и проявляют отношения к партнеру
по игре. Это отношение обусловлено, с одной стороны, ролью, а с другой -
личностными отношениями детей. [18, 96]
Анализ вышесказанного позволяет говорить о
необходимости создания психолого-педагогических условий для обеспечения
наиболее успешного общения со сверстниками у детей старшего дошкольного
возраста посредством игры.
Анализ научной и методической литературы
позволил выявить противоречие: с одной стороны важно развивать общение, эмпатию
в общении, с другой стороны не выделены методические основы организации игры в
аспекте рассматриваемых направлений.
Цель исследования: раскрыть и
экспериментальным путем апробировать психолого-педагогические условия развития
общения у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками посредством игры.
Объект исследования -
межличностное общение в дошкольном возрасте как направление социального
развития детей.
Предмет исследования -
особенности развития общения у детей старшего дошкольного возраста со
сверстниками посредством игры.
Гипотеза: Развитие общения у
старших дошкольников со сверстниками посредством игры относится к важному
направлению педагогической работы. Успешность его обеспечивается созданием
следующих психолого-педагогических условий.
Психологическими условиями
являются:
обеспечить взаимопонимание, доверительные
отношения "педагог-дети", "ребенок-дети",
"ребенок-ребенок";
учитывать взаимосвязь между
статусным положением ребенка и сформированностью у него эмпатийных форм
поведения;
Педагогические условия:
обогатить представления детей
об эмпатийных формах поведения, культуре речевого общения;
- сформировать коммуникативный
опыт, включающий в себя умение входить в контакт со сверстниками, влиять на
сверстника с целью эмоциональной поддержки, умение вежливо обращаться,
эмоционально привлекать к общению, умение слушать и понимать собеседника, вести
диалог.
Задачи исследования:
. на основе анализа психолого-педагогической
литературы раскрыть особенности развития общения в старшем дошкольном возрасте
и условия, обеспечивающие его успешность.
. разработать психодиагностическую программу,
направленную на изучение особенностей общения в старшем дошкольном возрасте;
. раскрыть методику развития общения у старших
дошкольников посредством игры;
. проанализировать динамику экспериментальной
работы;
5. разработать рекомендации
воспитателям, родителям и психологу.
Для решения поставленных задач,
достижения цели исследования, а также проверки гипотезы использовались
следующие методы исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической
литературы.
. Эмпирические методы: наблюдение, беседа,
педагогический эксперимент.
. Социометрический анализ
. Методы математической обработки данных:
количественный и качественный анализ результатов исследования.
Используются методы презентации данных: таблицы,
диаграммы.
База исследования: исследование проводилось на
базе МОУГ № 4 г.Тулы, курсы подготовки к школьному обучению.
Теоретическая значимость исследования
заключается в:
- разработке и научном обосновании программы
развития общения со сверстниками у старших дошкольников посредством игры,
включающей в себя цель, задачи, психолого-педагогические условия, методические
стороны организации игр;
результаты исследования, теоретические выводы и
методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть
использованы при разработке технологий развития разных личностных сфер детей
дошкольного возраста (познавательной, эмоциональной и др.) посредством
организации развивающих игр.
Практическая значимость выполненного
исследования обусловлена использованием диагностического инструментария,
позволяющего выявить особенности общения со сверстниками у старших
дошкольников, внедрением полученных результатов в практику деятельности
дошкольных образовательных учреждений, их позитивным влиянием на развитие
общения со сверстниками у старших дошкольников посредством игры, разработана
программа развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного
возраста посредством игры; разработаны рекомендации, которые могут быть
использованы родителями и воспитателями для развития коммуникативного опыта
детей старшего дошкольного возраста и преодолении проблем, возникающих у
ребенка в процессе общения со сверстниками.
Выводы и материалы диссертационного исследования
используются в практике работы МОУГ № 4 г. Тулы.
На защиту выносятся следующие положения:
.Общение - важная социальная функция, его
развитие должно осуществляться в дошкольном возрасте во взаимосвязи с развитием
эмпатии и учетом статусного положения ребенка в группе сверстников.
.Развитие общения - педагогически обусловленный
процесс, включающий в себя обогащение представлений детей об эмпатийных формах
поведения, культуре речевого общения; формирование коммуникативного опыта,
включающего в себя умение входить в контакт со сверстниками, влиять на
сверстника с целью эмоциональной поддержки, умение вежливо обращаться,
эмоционально привлекать к общению, умение слушать и понимать собеседника, вести
диалог.
. Важным средством развития общения в дошкольном
возрасте выступает игра.Успешность ее использования обеспечивается созданием
следующих условий: создание атмосферы взаимопонимания, доверительных отношений
"педагог-дети", "ребенок-дети",
"ребенок-ребенок"; учитывать взаимосвязь между статусным положением
ребенка и сформированностью у него эмпатийных форм поведения: эмоционального
характера общения педагога с детьми, а также детей друг с другом; забота об
эмоциональном благополучии каждого ребёнка.
Глава I. Теоретические основы исследования
развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста
посредством игры
1.1 Теоретические и методические подходы к
понятию "общение" и его развитию в дошкольном возрасте
Несмотря на многообразие и вариативность
исследований, посвященных общению, в настоящее время отсутствует единый подход
к определению и характеристике этого феномена. Среди исследователей существуют
различные точки зрения на сущность, функцию общения:
) общение - это коммуникация, коммуникативный
процесс (Р. А. Максимова, Б. А. Родимов, Н. Винер и др.) или обмен информацией
(Осгуда)
) общение - один из видов деятельности (А. А.
Леонтьев и др.); которому компоненты, свойственные деятельности вообще.
) общение может существовать в различных формах:
в своей исходной форме, в форме совместной деятельности, в форме общения
речевого или мысленного (А. Н. Леонтьев, Г. М. Андреева и др.).
Все эти подходы отражают многоплановость,
сложность феномена общение.
Г. М. Андреева предлагает наиболее общее
определение общения, которое в наибольшей степени отражает все его стороны и
компоненты: общение - сложный процесс взаимодействия между людьми,
заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами
друг друга. [1, 21] Именно
этого определения мы будем придерживаться в своем исследовании.
Субъектами общения являются живые существа,
люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне
человека процесс общения становится осознанным, связанным вербальными и
невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется
коммуникатором, получающий ее - реципиентом.
В общении выделяются следующие аспекты:
содержание, цель и средства. Содержание - это информация, которая в
межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому.
Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности.
Средства общения можно определить как способы кодирования, передачи,
переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного
живого существа другому. [57, 168]
В зависимости от содержания, целей и средств
общение можно разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть
представлено как материальное (обмен предметами и продуктами деятельности),
когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или
физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями,
интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен действиями,
операциями, умениями, навыками).
По целям общение делится на биологическое и
социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями. Биологическое -
это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма.
Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных
контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного
роста индивида. [29, 99]
По средствам общение может быть непосредственным
и
опосредованным,
прямым и косвенным. Непосредственное общение осуществляется с помощью
естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище,
голосовые связки и т. п. Опосредованное общение связано с использованием
специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. [57,
172].
Прямое общение предполагает личные контакты и
непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения,
например, телесные контакты, беседы людей друг с другом и т. п.
Косвенное общение осуществляется через
посредников, которыми могут выступать другие люди (скажем, переговоры между
конфликтующими сторонами на межгосударственном, межнациональном, групповом,
семейном уровнях). [57, 173]
Среди видов общения можно выделить также деловое
и личностное. Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо
совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения
качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не
те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир.
А. А. Леонтьев отмечает, что в отличие от
делового, личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг
психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей,
которые глубоко и интимно затрагивают личность человека: поиск смысла жизни,
определение своего отношения к значимому человеку, к тому, что происходит
вокруг, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т. п. [40, 211]
Важнейшими видами общения у людей являются
вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использования
звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное -
это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или
телесные контакты. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве
обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным
возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в
жизни не может его полностью заменить. [57,
103]
По типу связей, которые устанавливаются между
участниками взаимодействия, различают два вида общения монологическое и
диалогическое.
Монологический вид общения характеризуется
односторонним направлением информации. То есть один из участников
взаимодействия излагает свои мысли, идеи, чувства, не испытывая при этом
необходимости в получении обратной связи от партнера. Такая ситуация может
привести позиционное неравноправие партнеров по общению: один участник является
лицом влиятельным, которое наделено активностью, осознаваемыми целями и правом
их реализовать, а другой - рассматривается первым как лицо пассивное, то,
которое , хотя и имеет цели, но не столь значимые, чем его собственные. При
таких условиях мы имеем дело с "субъект-объектным" общением.
Диалогическое общение - форма общения,
основывающаяся на априорном внутреннем принятии друг друга как ценностей самих
по себе и предполагающая ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из
субъектов. Диалогическое общение открывает возможность подлинного взаимораскрытия,
взаимопроникновения, личностного взаимообогащения. На эмоциональном фоне такого
общения возникает стремление к самообразованию и самосовершенствованию, что
особенно важно в процессе обучения и воспитания. Диалогическое общение педагога
предполагает восприятие им учащегося как активного субъекта взаимодействия, как
равноправного партнера по общению. Педагогу нужно понять и почувствовать, как
обучаемый понимает и оценивает его самого, как к нему относится. Следствием
такого общения являются доброжелательные личностные взаимоотношения.
Содержательным моментом диалогического общения является его влияние на мотивы
учения и ценностные ориентации обучаемого. [93]
Диалогический вид общения помогает человеку
открыть реальность, которая отличается от собственной: реальность другого
человека, его чувств, представлений, мнений, в общем - реальность окружающего
мира таким, каким его видит партнер по взаимодействию.
Будучи адекватным субъект-субъектному характеру
самой человеческой природы, диалог является приемлемым для организации
производительных межличностных контактов между людьми. [94]
К структуре общения можно подойти по-разному. В
данном случае будет охарактеризована структура путем выделения в общении трех
взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Эти
стороны общения определяются в качестве функций, которые общение реализует в
совместной жизнедеятельности людей.
Коммуникативная сторона общения или
коммуникация, состоит в обмене информации между общающимися индивидами.
Интерактивная сторона заключается в организации
взаимоотношений между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями,
идеями, но и действиями.
Перцептивная сторона общения означает процесс
восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установки на этой
основе взаимопонимания. [78, 124].
В рамках своего исследования мы также
рассмотрели коммуникативные навыки, как навыки, обеспечивающие эффективность
общения личности с другими личностями.
Н. В.Клюева, Ю. В.Касаткина определяют
коммуникативные навыки как индивидуально - психологические особенности
личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими
людьми [29, 43].
Л. Д. Столяренко рассматривает коммуникативные
навыки как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с
другими людьми, как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения
эффективной коммуникации[83, 204].
В работах Ю.И. Емельянова, Л.А. Петровского и
др. под коммуникативными навыками понимается "способность устанавливать и
поддерживать необходимые контакты с людьми. В состав навыков включают некоторую
совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание
коммуникативного процесса" [68, 45].
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о
том, что общение - важное средство и функция социализации, фактор успешности
личностного развития детей старшего дошкольного возраста.
.2 Психолого-педагогические условия развития
общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст, по мнению А. Н. Леонтьева, -
это период первоначального фактического склада личности. Именно в это время
происходит становление основных личностных механизмов и образований.
Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы,
формируется самосознание. В старшем дошкольном возрасте происходит становление
образа "Я" и самооценки, причем в своем формировании самооценка
несколько опережает содержательный план образа "Я". [41,
118]
В старшем дошкольном возрасте
ребенок начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится
оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим
нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок
оценивает только чужие поступки ("плохой-хороший"), не умея оценить
свои собственные. Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка
начинает дифференцироваться. Во второй половине дошкольного детства ребенок
приобретает способность оценивать и свое поведение, что способствует развитию
его произвольного поведения. Среди нравственных мотивов поведения все большее
место начинают занимать общественные мотивы - желание сделать что-то для людей,
принести им пользу. [18, 32]
Дошкольный возраст - это
период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение
чувственного опыта ребенка, овладение специфическими человеческими формами
восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование произвольного
внимания и смысловой памяти. Становление психики опосредуется развитием
представлений. Представления в этот период жизни у дошкольника фрагментарны,
неустойчивы, диффузны, однако они интенсивно развиваются в игровой и
продуктивной деятельности[18, 33].
Восприятие ребенком окружающих
людей отражается в его оценочных суждениях. Замечено, что эти суждения
изменчивы и крайне неустойчивы. Дошкольник точнее в оценке физических данных,
нежели, например, моральных. Однако и те, и другие подвержены влиянию ситуации
и сложившихся отношений. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к
которым испытывают доверительные отношения и привязанность. Мотивируя свое
отношение ко взрослому, старший дошкольник отмечает внешний вид,
информированность, умения и нравственные качества. [12, 27]
Восприятие сверстника старшим
дошкольником зависит от его социального статуса - чем выше статус, тем выше его
оценка. Оценка носит не только ситуативный, но и избирательный характер.
Оценивая детей, к которым они проявляют симпатию, дошкольники указывают лишь
положительные качества, то есть оценка лишена объективности. Выявлены и
некоторые тендерные различия в оценке. При оценке девочек дошкольники (и
мальчики, и девочки) отмечают больше положительных качеств, чем отрицательных,
и наоборот. Здесь уже сказываются социальные установки и ожидания. Очень важную
роль в развитии социальной перцепции играют родители и те взрослые, которые
окружают ребенка: бабушки, воспитатели, старшие братья и сестры, которые
обращают внимание ребенка на разные стороны поведения и проявлений людей,
формируют у детей "эталон" оценки. [12, 45].
Все психические функции
развиваются при непосредственном влиянии речи, она стимулирует и углубляет
развитие. Развитие речи осуществляется при непосредственном участии взрослого.
В дошкольном возрасте процесс овладения основами речи, в основном, завершается.
Существенно изменяется словарный объем речи. [14,
76]
В старшем дошкольном возрасте
расширяются возможности нравственного воспитания. Это во многом обусловлено как
большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом
развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и
сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности.
Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии
механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в
целом.[86, 86]
Дети проявляют активное
стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате
которого формируется "детское общество". Это создает определенные
предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение
со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности
старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети
6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои
действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это
способствует накоплению морального опыта. Планомерное нравственное воспитание
позволяет закрепить положительные тенденции в развитии старшего дошкольника и
обеспечить необходимую нравственно-волевую готовность к обучению в школе.[61,
124]
В процессе воспитания у детей
старшего дошкольного возраста продолжают формироваться моральные чувства и
нравственные представления. Происходит дальнейшее развитие положительных чувств
по отношению к сверстникам. Ставится задача развития основ чувства
коллективизма, гуманности во взаимодействиях детей: проявление детьми
дружеского расположения друг к другу, отзывчивости, заботы, стремления к
сотрудничеству, достижению общих целей, готовности прийти на помощь. [62,
119]
Состав привычек культурного
поведения значительно обогащается: дети осваивают правила поведения в
общественных местах (в транспорте, на улице, в библиотеке и т. п.), в разных
ситуациях общения (со знакомыми и незнакомыми людьми). Воспитывается привычка
быть всегда вежливым, готовность активно проявлять заботу о старших и младших,
бережно относиться к результатам труда взрослых, к их деятельности.
Продолжается формирование культуры речи, нравственных качеств (правдивости,
честности, скромности). Важной задачей воспитания поведения старшего
дошкольника является формирование коллективных взаимоотношений со сверстниками.
Коллективные взаимоотношения - это комплекс взаимосвязанных компонентов.
Важнейшие из них - общительность и гуманное отношение к сверстникам, сотрудничество
и умение коллективно планировать деятельность, организованность и культура
общения. [62, 119]
Группа детского сада - это первое социальное
объединение детей, в котором они занимают различное положение, и именно здесь
складывается общение детей со сверстниками. Для приобретения
социально-психологического опыта ребенок нуждается в постоянном расширении
круга общения. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения -
дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в
общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они
оцениваются не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего
нравственным. Это обусловлено развитием представлений детей о нормах морали,
углублением в понимание содержания нравственных качеств.[76, 21]
Отношения ребенка с детьми также во многом
определяются характером общения дошкольника с воспитателем детского сада,
окружающими его взрослыми. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные
установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом
микроклимате группы. Таким образом, успешность эволюции его отношений со
сверстниками оказывает важное воздействие на развитие ребенка. В процессах
общения дети вырабатывают коммуникативные навыки и умения, формируют знания об
окружающих и о собственном "Я" путем сравнения себя со сверстниками,
а затем и со взрослыми. К общению детей в полной мере применимо высказывание
К.Маркса и Ф. Энгельса о том, что "развитие индивида обусловлено развитием
всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном
общении". А по мнению психологов А.А.Бодалева, Н.П.Ерастова, А.А.Леонтьева
и др., совместная деятельность и общение образуют единство. Вследствие этого
существует единая система формирования коммуникативной функции ребенка,
развитие его личности.[68, 87]
Общение - основное условие развития ребенка,
важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности
человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других
людей. С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов
его психического развития. [3, 45]
В старшем дошкольном возрасте изменяется
содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. А главное,
формируется один из компонентов психологической готовности к обучению в школе -
коммуникативный. Ребенок избирательно относится ко взрослым, постепенно начиная
осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут,
как он к ним относится и что от них ждет. Нормы поведения, усвоенные ребенком в
семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь
многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, приносятся в
семью.[65,75]
Интерес к сверстникам проявляется несколько
позднее, чем интерес к взрослым. Общение ребенка со сверстниками складывается в
различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер
деятельности и наличие у ребенка умений для ее выполнения.
Таким образом, в общении со сверстниками ребёнок
учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и
реальной жизни, общаясь с товарищами, дети воспроизводят отношения взрослых,
учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих товарищей и себя.
В общении со сверстниками дошкольник использует и проверяет действенность
присвоенных им в общении со взрослым способов деятельности и норм человеческих
взаимоотношений. Считая сверстников равными себе, ребенок замечает их отношения
к себе, но практически не умеет выделять их устойчивые личностные качества.
Взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются
ситуативностью и неустойчивостью (ссоры и примирения друг с другом происходят
по нескольку раз в продолжение дня), но это общение - необходимое условие
усвоения определенных норм взаимодействия. Неблагополучное положение ребенка в
группе, неумение общаться, непопулярность в группе сверстников, резко снижая
интенсивность процесса общения, замедляют процесс социализации, препятствуют
формированию ценных качеств личности.[20, 26]
Н.В.Клюева и Ю.В.Касаткина
сформировали критерии базового уровня коммуникативного развития, которые
ребенок должен достичь в дошкольном детстве. Среди первых следует назвать:
владение литературными нормами
и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при
выражении собственных мыслей и составлении любого типа высказывания;
умение вступать в контакт и
вести диалог с взрослыми и сверстниками: слушать, спрашивать, отвечать,
возражать, объяснять;
знание норм и правил речевого
этикета, умение пользоваться ими сообразно ситуации;
элементарные умения чтения и
письма. [35, 17]
У дошкольников необходимо
развивать в первую очередь те коммуникативные навыки, которые не формируются
под влиянием взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, paзвивать
умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и
поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять,
пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации
общения. [6, 56]
В старшем дошкольном возрасте дети способны
активно участвовать в беседе, достаточно точно отвечать на вопросы, дополнять и
поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы.
Характер общения детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной
деятельности. В основе возникновения потребности в общении лежит потребность в
новых впечатлениях.
Специфика общения старших дошкольников со
сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со
сверстниками более эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями,
криками, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и
правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. В общении со
сверстниками дети более раскованы, говорят неожиданные слова, передразнивают
друг друга, проявляя творчество и фантазию.
В контактах со сверстниками преобладают
инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важно высказаться
самому, чем выслушать другого. А в итоге, беседа с ровесниками часто не
поддается, потому, что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг
друга. [9, 50]
Большое место во всех возрастных группах
занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и
отчеству, на "вы", называть друг друга ласковыми именами (Таня,
Танюша); во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику,
разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно;
не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительным и приветливым без
навязчивости. [35, 43]
Общение - сложная форма социального
взаимодействия. Участие в общении требует сложных навыков:
-слушать и правильно понимать мысль, выражаемую
собеседником;
формулировать в ответ собственное суждение,
правильно выражать его средствами языка;
менять вслед за мыслями собеседника тему
речевого взаимодействия:
поддерживать определенный эмоциональный тон;
следить за правильностью языковой формы, в
которую облекаются мысли. [11, 39]
Известно, что общение осуществляется с помощью
различных коммуникативных средств. Важную роль при этом играет умение внешне
выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние
собеседника. Кроме того, только во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми
возможно предупреждение различных отклонений в развитии личности ребенка. Это
предусматривает учет характерных форм поведения ребенка в разных ситуациях,
знание трудностей, возникающих в межличностном общении.
Подобную задачу нельзя решить без специальной
подготовки. Любой взрослый, будь то профессиональный воспитатель ДОУ или
родитель, должен пройти обучение, чтобы, используя педагогический
инструментарий, со знанием дела осуществлять обучение детей, исправляя, быть
может, существенные отклонения и не привнося новые. Взрослый при этом должен
общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая
уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Поэтому,
большое значение необходимо уделять развитию коммуникативной компетентности,
умению детей общаться со взрослыми и сверстниками.[14, 54]
Делом большой социальной значимости является
культурно-речевое воспитание детей. Как писал известный русский ученый А. М.
Пешковский, "там, где дети усиленно учатся говорить, ...там люди не
оскорбляют друг друга на каждом шагу, потому что лучше понимают друг
друга". [65, 43] И чем раньше начинается речевое обучение ребенка, тем
больше возможностей для прочного овладения разносторонними коммуникативными
умениями.
Речевое обучение детей предполагает, во-первых,
введение в их активный словарь достаточного количества этикетных стереотипов,
во-вторых, формирование умения выбирать нужную формулу с учетом ситуации
общения (с кем, где, когда, зачем говоришь). Однако речь и поведение
взаимосвязаны. Освоение ребенком собственно речевых норм осуществляется в единстве
с изучением общих правил культурного поведения. [20, 98]
В основе обучения лежит ролевой принцип.
Собеседники должны осознавать свои ролевые позиции (старший -младший, знакомый
-незнакомый и др.) и соответственно строить свое речевое поведение, используя
необходимые в конкретной ситуации этикетные формулы. Рекомендуемая система
обучения привязывает усвоение этикетных формул и других норм поведения к
типичным ситуациям общения, важным для дошкольника (дом, детский сад,
общественный транспорт, театр и др.). Ролевые позиции общающихся в этих
ситуациях определены достаточно четко: мальчик - - мальчик, мальчик - девочка,
девочка - девочка, брат - сестра, бабушка - внук, ребенок - взрослый (знакомый
или незнакомый). Речевое поведение в каждом случае определено ролевой позицией
участника общения, на осознание которой направлены различные ролевые задания и
упражнения, в числе ролевые игры: ведь именно в игре коммуникативные
способности реализуются естественно и максимально разнообразно. С возрастом
круг общения ребенка расширяется, ситуации общения усложняются. [70,
55]
Дети 5-6 лет уже умеют согласовывать свои
действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносят свои действия с
общественными нормами поведения. Всему этому ребенок научается в семье, в
детской группе и в общении со взрослыми - педагогами и воспитателями,
родителями. Чем раньше мы обратим внимание на эту сторону жизни ребенка, тем
меньше проблем у него будет в будущей жизни. Значение взаимоотношений с
окружающими огромно, и их нарушение - тонкий показатель отклонений психического
развития. [2,32]
Развитие общения у старших дошкольников со
сверстниками посредством игры относится к важному направлению педагогической
работы. Эффективность его развития зависит от условий, обеспечивающих успешность
его реализации. Понятие "условие" имеет несколько значений -
обстоятельство, требование, установленное правило. В философии категория
"условие" означает отношение предмета к окружающим его явлением, без
которых он не может существовать. А.М.Новиков, отмечая, что понятие
"условие" означает то, от чего зависит нечто другое
(обуславливаемое), определяет "педагогические условия" как
обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обуславливают достижение
ранее поставленных педагогических целей. [25, 166] Следуя такого понимания, в
понятие педагогические условия мы включаем специально создаваемые
обстоятельства, необходимые для достижения образовательных целей, в данном
случае, для успешного развития общения со сверстниками у старших дошкольников посредством
игры.
В педагогике дошкольного детства обозначены
общие условия успешного протекания педагогического процесса в дошкольных
учреждениях К ним относятся:
санитарно-гигиенические: проветривание групповых
комнат, влажная уборка, наличие предметов личной гигиены, др.;
эстетические: художественное оформление
групповых комнат, залов, холлов, наличие предметов искусства, др.;
материальные: обеспечение игрушками, пособиями,
мебелью, достаточность раздаточного материала, др.;
организационные: создание предметно-игровой
среды, выполнение режима дня, др. [25, 167]
Все отмеченные группы условий, несомненно,
значимы и при развитии общения у дошкольников, поскольку относятся к числу
общих, универсальных. Однако, для эффективного развития общения со сверстниками
у старших дошкольников посредством игры, этих общих условий недостаточно.
Успешность его обеспечивается созданием
следующих психолого-педагогических условий.
1.обеспечить взаимопонимание,
доверительные отношения "педагог-дети", "ребенок-дети",
"ребенок-ребенок";
.учитывать взаимосвязь между
статусным положением ребенка и сформированностью у него эмпатийных форм
поведения;
.обогатить представления детей
об эмпатийных формах поведения, культуре речевого общения;
4. сформировать коммуникативный
опыт, включающий в себя умение входить в контакт со сверстниками, влиять на
сверстника с целью эмоциональной поддержки, умение вежливо обращаться,
эмоционально привлекать к общению, умение слушать и понимать собеседника, вести
диалог.
5.создать эмоциональный характер общения
педагога с детьми, а также детей друг с другом;
. заботиться об эмоциональном благополучии
каждого ребёнка.
1.3 Игра как средство развития общения со
сверстниками детей старшего дошкольного возраста
Психологическая теория деятельности в рамках
теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных
вида человеческой деятельности - трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно
взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории
возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для
развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце
XIXв. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры
изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними
факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей
школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос
которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения
людей, его окружающих. [79, 84]
Дети повторяют в играх то, к чему относятся с
полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже
потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной
деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей
человека.
Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин
полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и
спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру "арифметикой
социальных отношений", Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую
на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и
способов познания ребенком мира взрослых.
Отечественные психологи и педагоги процесс
развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих
ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: "Не существует исходной
независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации". [19,
322]
Игра воспроизводит стабильное и инновационное в
жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное
отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции
и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития
ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому,
чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во
многих играх "функция реального" присутствует то ли в виде срезовых
условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н.
Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно
недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает
себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального
творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно
информативна. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход
на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение
социальной практики, доступной пониманию. [41,
295]
Игра является для детей средством коммуникации,
прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Игра -
главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений,
совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный
опыт взаимоотношений людей.
Игра имеет различные функции: социальную,
коммуникативную, функцию самореализации ребенка в игре, диагностическую,
игротерапевтическую, развлекательную, коррекционную.
Социальная функция игры заключается в том, что
игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя
социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление
личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу
или конкретной социальной общности. [81, 117]
Игра выполняет коммуникативную функцию. Она
вводит ребенка в реальный контакт сложных человеческих отношений. Любое игровое
общество (кратковременное или долговременное) - коллектив, выступающий
применительно к каждому игроку, как организующее и коммуникативное начало,
имеющее огромное количество коммуникативных связей. Игра - победа товарищеского
создания. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать
выход из конфликтов, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего
в жизни, в огромной гамме чувствования.
Функция самореализации ребенка в игре является
одной из основных. Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как
человека, как личности. Именно в этом плане ребенку важен сам процесс игры, а
не ее результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение
какой-либо цели.
Диагностическая функция игры заключается в том,
что диагностика - способность распознать процесс постановки диагноза. Диагноз -
определение не только существа и особенностей болезни, но и отклонений в поведении
ребенка и вместе с ним, в нормативном поведении. Игра обладает
предсказательностью, она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека.
[81, 120]
Так же игра выполняет игротерапевтическую
функцию. Лечение игрой - серьезная перспектива психологии и педагогики, т.к.
игра и должна быть использована для преодоления различных трудностей,
возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими, в учении. Игра
стимулирует в ребенке органы, ранее бездействующие, и тем самым восстанавливает
равновесие его сил.[81, 132]
Функция коррекции в игре заключается в том, что
игра закрепляет приобретенные способности, как внеситуативные. Процесс
коррекций в игре происходит естественно, если все дети усвоили и правило игры,
если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих
партнеров, если процесс и цель игры объединяют детей, создают условия
согласованности действий. Сам механизм коррекции необходим в практике уже
потому, что значительной части детей свойственны непоседливость, вспыльчивость,
замкнутость, утомляемость, застенчивость, истощаемость, конфликтность,
капризность и т.д. Негативные проявления порождают несовместимость в общении,
разрушают внутриколлективные отношения, важные формы взаимодействия в группе.
Кроме того, в связи с социальным напряжением в обществе, конфликтами в семье,
экономическими проблемами резко увеличилось количество детей с легкими
задержками психического развития, неврозами и другими заболеваниями.
Развлекательная функция игры связана с созданием
определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных
механизмов, т.е. стабилизация личности, реализация уровней ее притязаний.
Развлечь - означает, во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить
стремление индивида к каким-либо потребностям. Развлечь - это, во-вторых,
организовать проведение веселого приятного времени, в-третьих, воодушевить,
пробудить интерес к чему-либо. Развлечение в играх - это поиск. [81,
157]
Существует несколько групп игр, развивающих
общение, интеллект, познавательную активность ребенка.группа - предметные игры,
как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы - дети
познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.группа -
игры творческие, сюжетно-ролевые.
В конце раннего периода детства из
предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально
ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями,
вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он
действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как
взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он
смотрел на предмет через взрослого, "как через стекло". В дошкольном
возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и
его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и
субъективно. [92, 191]
Помимо необходимого уровня развития предметных
действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений
ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного
общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира,
которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные
игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые
он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин
подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки
зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность
более интересно играть, развивая свое воображение. Л.С. Выготский писал:
"… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых
немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры". Игра, писал он
"должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых
желаний". При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные
аффективные реакции, а обогащенные, хотя самим ребенком не осознанные,
аффективные стремления. [92, 215]
Детям дошкольного возраста присуще желание
подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его
взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен
осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович, именно этим объясняется расцвет
в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок
воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль
взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность. [12,
197]
Творческая ролевая игра становится, по
определению Л.С. Выготского "ведущей деятельностью дошкольника" , в
которой формируются многие его психологические особенности, среди которых
важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями.
Ролевая игра - это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых
людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность
взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка
принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с
личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов.
Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это
режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым
смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в
машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие
выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок
воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но
обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное
переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых
действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный
отклик. Режиссерская и образно- ролевая игра становятся источниками
сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине
дошкольного возраста. [19, 321] Позже из нее выделяются игры с правилами. Как
указывает И.Ю. Кулагина, возникновение новых видов игры не отменяет полностью
старых, уже освоенных - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В
сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и
отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером,
который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй
план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь
появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве
подвижных, спортивных и печатных игр).
Становление отдельных компонентов и уровни
развития игры охарактеризованы Д.Б. Элькониным.
Каждой игре присущи свои игровые условия -
участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно
меняет игру в дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из
однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.
Например, ребенок "готовит обед" и манипулирует тарелочками и
кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и
тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют
определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает
потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны
игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие
свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или
форме, он объясняет, что играет "в кубики", "так просто".
Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий. [92,
116]
Игра - ведущая деятельность в дошкольном
возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего,
в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще
не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина,
младшие дошкольники "играют рядом, а не вместе". Постепенно общение
между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем
дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются
друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой
игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за
выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в
общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной
причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. Игра
способствует становлению общения со сверстниками у старших дошкольников. [91,
128]
Из раскрытия понятия игры педагогами,
психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:
.Игра выступает самостоятельным видом
развивающей деятельности детей дошкольного возраста.
.Игра детей есть самая свободная форма их деятельности,
в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для
личного творчества, активности самопознания, самовыражения.
.Игра - первая ступень деятельности ребенка
дошкольника, изначальная школа его поведения.
.Игра есть практика развития. Дети играют,
потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.
.Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с
опорой на подсознание, разум и творчество.
.Игра - главная сфера общения детей; в ней
решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений
людей.
игра дошкольный общение
коммуникативный
Глава II.
Экспериментальное исследование общения со сверстниками у детей старшего
дошкольного возраста
2.1 Характеристика диагностической программы
исследования общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста
Анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования позволил нам разработать диагностическую программу,
направленную на выявление особенностей общения со сверстниками в старшем дошкольном
возрасте. Разработанная нами диагностическая программа была использована на
констатирующем и контрольном этапе формирующего эксперимента с целью
констатации анализа качественных и количественных характеристик
экспериментального изучения общения старших дошкольников со сверстниками.
Цель программы: выявить и проанализировать
особенности общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.
Задачи программы:
.Изучить межличностные взаимоотношения в группе:
определить статусное положение каждого ребёнка в группе, к которой он
принадлежит; определить уровень благополучия взаимоотношений в группе;
определить и выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные отношения детей;
симпатии/антипатии; выявить характер отношения ребёнка к сверстнику.
. Выявить и изучить особенности диалогического
общения старших дошкольников:
культура общения: умение вежливо общаться со
сверстником, слушать и понимать собеседника, проявление внимания к сверстнику,
обращение по имени, использование доброжелательного тона и форм речевого
этикета в обращении к сверстнику, взаимопомощь, взаимоподдержка;
изучение речевых коммуникативных навыков у
старших дошкольников (умение договариваться друг с другом, решение проблемных
ситуаций с приоритетом гуманных форм разрешения, владение речевыми оборотами
для установления контакта, умение отвечать на вопросы, умение задавать вопросы
в ходе диалога, умение слушать собеседника, умение своевременно вступать в
диалог, умение завершать разговор)
. Выявить и изучить уровни проявления эмпатии и
эмоционального отношения к сверстнику (степень эмоциональной вовлеченности
ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, т.е.
окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника; характер и степень
выраженности сопереживания сверстнику)
На основе поставленных задач была разработана
диагностическая программа предназначенная для детей старшего дошкольного
возраста; в ней представлены методики, позволяющие получить данные
количественного и качественного характера. Она строилась с ориентацией на
следующие составляющие: цель экспериментального изучения, критерии оценки и
описание методики.
Диагностическая программа состоит из шести
методик и представлена в таблице 1.
Таблица 1 Диагностическая
программа исследования общения со сверстниками у детей старшего дошкольного
возраста
|
№
п\п
|
Название
методики
|
Цель
методики
|
Критерии
оценки/ Исследуемые параметры
|
|
1.
|
Комплексное
наблюдение за детьми в естественных условиях
|
Цель:
Определение и изучение навыков культуры общения у детей старшего дошкольного
возраста в экспериментальной и контрольной группах: изучить особенности
диалогического общения в специально организованных разговорах с детьми.
|
1.
проявление внимания к сверстнику; 2. обращение по имени; 3. использование
доброжелательного тона; 4.использование форм речевого этикета
|
|
2.
|
Методика
"Угадай эмоцию" (Урунтаева Г.А.)
|
Цель:
изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке
|
1.умение
безошибочно называть эмоции, изображенные на картинках; 2.умение правильно
характеризовать состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; 3.умение
аргументировать суждения, касающиеся настроения людей, дифференцировать их
поступки, оценивать действия
|
|
3.
|
Социометрический
анализ: 1. Методика "Капитан корабля"; 2. Методика "Два
дома"; 3. Метод вербальных выборов
|
Цель:
Определение и выявление взаимных избирательных отношений детей; определение
статусного положения каждого ребёнка в группе, определение уровня
благополучия взаимоотношений в группе
|
1.статусные
категории: I
"предпочитаемые" , II "принятые" , III
"непринятые" , IV "изолированные"
; 2. уровень благополучия взаимоотношений в группе; 3.взаимные избирательные
отношения детей
|
|
4.
|
Включённое
наблюдение в ходе проблемных ситуаций
|
Цель:
Изучение характера эмоциональных проявлений детей во время решения проблем
социально-этической направленности
|
1.степень
эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; 2.характер участия
в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия
сверстника: положительная, отрицательная, демонстративная 3.характер и
степень выраженности сопереживания сверстнику 4.характер и степень проявления
просоциальных форм поведения
|
|
5.
|
Методика
"Изучение коммуникативных навыков" Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной
|
Цель:
Изучение речевых коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного
возраста в экспериментальной и контрольной группах
|
1.умение
договариваться, приходить к общему решению; 2.осуществление взаимного
контроля по ходу выполнения деятельности; 3.отношение к результату
деятельности, своему и партнера; 4.осуществление взаимопомощи; 5.рациональное
использование средств деятельности (делиться карандашами во второй серии).
|
|
6.
|
Методика
"Выявление уровня развития диалогического общения детей: Беседа по
предложенной ситуации" (по Е.И.Радиной).
|
Цель:
Изучить особенности диалогического общения в специально организованных
разговорах с детьми
|
1.
Доброжелательный тон общения - Недоброжелательный тон общения 2. Спокойный
тон общения - Крикливый тон общения 3. Внимательны к речи собеседника - Невнимательны
к речи собеседника 4. Не перебивают собеседника - Перебивают собеседника 5.
Используют речевой этикет - Не используют речевой этикет
|
. Комплексное наблюдение за детьми в
естественных условиях осуществлялось по схеме, предложенной Ю.А. Афонькиной и
Г.А. Урунтаевой в пособии для студентов педагогических институтов, учащихся
педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада "Практикум
по детской психологии". Схема и таблицы результатов наблюдения нами были
соблюдены.
Цель наблюдения: Определение и изучение навыков
культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и
контрольной группах
Проведение исследования. За детьми наблюдают в
естественных условиях. Данные фиксируются в протоколах по выделеннымпараметрам.
При наблюдении нами определены следующие критерии уровней развития
межличностного общения детей:
.Высокий уровень - ребенок проявляет внимание к
сверстнику, обращается по имени, использует доброжелательный тон; по
собственной инициативе (без напоминания взрослых) приветствует, благодарит
сверстника и прощается с ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляет собеседника
(пытается разрешить конфликт сам или обращается за помощью взрослого); ребенок
умеет договариваться, прислушивается к мнению других детей; понимает
эмоциональное состояние собеседника и учитывает его.
.Средний уровень - ребенок не всегда проявляет
внимание к сверстникам, не всегда обращается по имени, редко замечает
настроение другого ребёнка, не всегда здоровается и прощается, недостаточно
употребляет вежливые слова; преобладают ровные взаимоотношения; ребенок не
всегда прислушивается к мнению других детей, не всегда готов идти на
компромиссы и договариваться с другими детьми; понимает эмоциональное состояние
собеседника, но редко его учитывает.
.Низкий уровень - ребенок очень редко обращается
по имени, не считается с мнением других детей; при общении со сверстниками
преобладает открыто негативное, избирательное взаимоотношение; ребенок не умеет
договариваться, не прислушивается к мнению детей; не понимает эмоциональное
состояние собеседника; ребенок не владеет речевыми оборотами, не умеет отвечать
на вопросы и задавать их, не умеет слушать собеседника, своевременно вступать в
диалог и завершать разговор
2. Методика "Угадай эмоцию"
Цель методики: изучение
понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (Урунтаева
Г.А.). Нами были изготовлены 6 картинок с изображением детей, у которых ярко
выражено эмоциональное состояние: удивление, радость, гнев, страх, грусть,
безразличие; а так же 5 сюжетных картинок с изображением положительных и
отрицательных поступков детей.
Проведение исследования.
Исследование проводилось в две серии. В первой ребенку последовательно
показывали картинки с изображением детей, спрашивали: "Кто изображен на
картинке? Какое состояние испытывает человек на этой картинке? Когда человек
обычно испытывает такое состояние? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты
догадался об этом? Опиши картинку".
Во второй серии ребенку
последовательно показывали сюжетные картинки и задавали вопросы: "Что
делают дети? Как они это делают? (дружно, ссорятся…) Как ты догадался? Кому из
них хорошо? Кому плохо? Как ты догадался?"
Понимание детьми эмоционального состояния
собеседника оценивается по следующим критериям: высокий уровень, средний
уровень, низкий уровень.
Высокий уровень: ребенок справился с заданием:
безошибочно называет все эмоции, изображенные на картинках и правильно
характеризует состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; ребенок легко
понимает настроение людей, дифференцирует их поступки, оценивает действия.
Средний уровень: ребенок справился не со всеми
заданиями: не всегда правильно называет эмоции, изображенные на картинках и
характеризует состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; ребенок не
совсем понимает настроение людей, дифференцирует и оценивает их поступки не
всегда правильно.
Низкий уровень: ребенок не справился с заданием:
в большинстве случаев неправильно называет эмоцию, изображенную на картинке и
не может охарактеризовать состояние человека, испытывающего указанную эмоцию;
ребенок не понимает настроение людей, не правильно дифференцирует и оценивает
их поступки и действия.
. Социометрический анализ
Цель социометрического анализа: Определение и
выявление взаимных избирательных отношений детей; определение статусного
положения каждого ребёнка в группе, определение уровня благополучия
взаимоотношений в группе.
В социометрическом анализе мы использовали
следующие методики:
. "Два домика",
. "Капитан корабля",
. "Метод вербальных выборов"
Эти методики нами были взяты из книги Б.С.
Волкова и Н.В. Волковой "Методы исследований в психологии" и пособия
ГА. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной "Практикум по детской психологии".
Все предложенные в этих пособиях схемы, таблицы результатов, иллюстрации нами
были соблюдены.
Подготовка исследования. Подготовить лист бумаги
с изображением двух домиков (один из них красивый, красного цвета, а другой -
невзрачный, черного цвета) для методики № 1 и изображение корабля или
игрушечный кораблик для методики № 2 (см. приложение).
Проведение исследования. Исследование проводится
индивидуально с каждым ребёнком в группе.
Подробное описание методик содержится в
приложении.
4. Включённое наблюдение в ходе проблемных
ситуаций
За основу нами была взята схема из пособия Г.А.
Урунтаеной и Ю.А. Афонькииой "Практикум по детской психологии".
Предложенная схема нами была соблюдена.
Цель включённого наблюдения: Изучение характера
эмоциональных проявлений детей во время решения социальных проблем
Подготовка исследовании. Приготовить конструктор,
бумажные куклы, конверты с деталями кукольной одежды, мозаику.
Проведение исследования. Методика проведения
игровая. Игры: "Одень куклу", "Мозаика",
"Строитель". Подробное описание игр содержится в приложении.
Обработка данных. Во всех приведенных выше
проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей,
которые оцениваются по соответствующим шкалам:
I. Степень
эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к
сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может
свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие,
напротив, говорят о том, что сверстник является для ребёнка внешним, отдаленным
от него существом.
- полное отсутствие интереса к действиям
свсрстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими
делами, заговаривает с экспериментатором);
1- беглые заинтересованные влгдяды в сторону
сверстника;
- периодическое пристальное наблюдение за
действиями сверсгника, отдельные вопросы или комментарии к действиям
сверстника;
- пристальное наблюдение и активное
вмешательство в действия сверстника.
II. Характер участия в действиях сверстника,
т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная
(одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная
(сравнение с собой)
- нет оценок
- негативные оценки (ругает, насмехается)
- демонстративные оценки (сравнивает с собой,
говорит о себе)
- позитивные оценки (одобряет, дает советы,
подсказывает, помогает)
III. Характер и
степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в
эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу
взрослыми действий сверстника.
- индифферентная - заключается в безразличии как
к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую
индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям.
- неадекватная реакция - безусловная поддержка
порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение.
- частично адекватная реакция - согласие как с
положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот
вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету
и попытку объективной оценки результата действий партнера.
- адекватная реакция - радостное принятие
положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы
стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его
достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и
состраданию.
IV. Характер и
степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит
перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою
пользу". Если ребенок совершает альтруистический поступок легко,
естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия
отражают внутриличностный слой отношений; колебания, паузы, оттягивание времени
могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности
альтруистических действий другим мотивам.
0- отказ - ребёнок не поддается ни на какие
уговоры и не уступает партнёру своих деталей. За этим отказом, по-видимому,
стоит эгоистическая направленность ребёнка, его концентрация на себе и на
успешном выполнении порученного задания;
1- провокационная помощь - наблюдается в тех случаях,
когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом
они дают партнёру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчёркивая
свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя
тем самым следующую просьбу сверстника;
2- прагматическая помощь - в этом случае дети не
отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание
сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация
содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это
соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;
3- безусловная помощь - не предполагает никаких
требований и условий: ребёнок предоставляет другому возможность пользоваться
всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе
сверстника, в некоторых - по собственной инициативе ребёнка. Здесь другой
ребёнок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнёр.
5. Методика "Изучение коммуникативных
навыков" Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной
Предварительно психологи готовят силуэтные
картинки изображения рукавичек и два набора по шесть цветных карандашей.
Исследование проводится в две серии. В первой серии - двум детям предложили по
одному изображению рукавички и попросили их украсить, но так, чтобы они
составили пару, были одинаковые. Психолог объяснил, что сначала дети должны
договориться, какой узор рисовать, а только затем приступать к работе.
Дошкольникам выдали по одинаковому набору карандашей. Вторая серия проводится
аналогично первой, но детям предлагается один набор карандашей, и
оговаривается, что карандашами надо делиться.
При анализе проведения методики учитываются
следующие параметры:
.Умеют ли дети договариваться, приходить к
общему решению, как они это делают. Какие средства используют: уговаривают,
убеждают. Заставляют и т.д.
.Как осуществляют взаимный контроль по ходу
выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от
первоначального замысла, как на них реагируют.
.Как относятся к результату деятельности, своему
и партнера.
.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования.
В чём это выражается.
.Умеют ли рационально использовать средства
деятельности (делиться карандашами во второй серии).
Уровень развития речевых навыков общения детей
давался с учетом критериев оценки: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень: Ребенок
активен в общении, умеет слушать, понимает речь; строит общение с учетом
ситуации, легко входит в контакт с другими детьми и педагогом, ясно и
последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого
этикета. Сила звучания голоса соответствует норме, речь плавная, непрерывная,
употребление ненужных слов отсутствует. Зрительный контакт с собеседником
присутствует, постоянно расслабленная, удобная поза при общении, используются
непринужденные, адекватные беседе жесты; выражение лица говорит о
заинтересованности общением.
Средний уровень: Ребенок умеет слушать и
понимает речь, участвует в общении чаще по инициативе других. Сила звучания
голоса не всегда соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое
употребление ненужных слов, расслабленная, удобная поза при общении,
используются непринужденные, адекватные беседе жесты; жесты слишком часто
сменяют друг друга, иногда затрудняя общение
Низкий уровень: Ребенок малоактивен и
малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется
формами речевого этикета не умеет последовательно излагать мысли, точно
передавать их содержание. Слишком громкий или тихий голос, речь прерывистая,
частое использование ненужных слов. Зрительный контакт с собеседником
отсутствует; во время общения поза напряженная, неудобная; полноеотсутствие
движений руками и головой; отсутствие каких либо изменений в выражении лица во
время
разговора
6. Методика "Выявление уровня
развития диалогического общения детей: Беседа по предложенной ситуации"
(по Е.И.Радиной)
Методика позволяет изучить особенности
диалогического общения в специально организованных разговорах с детьми.
С этой целью устанавливается контакт и
доверительные отношения с детьми. Беседа проводится с каждым ребенком
индивидуально и дословно фиксируется. Темы для общения подбираются в
соответствии с возрастом и интересами детей: о друзьях, семье, самом ребенке,
предметах и игрушках, явлениях природы, книгах, интересных играх, занятиях и
других видах деятельности (см.приложение). Общение направлено на выявление у
детей следующих коммуникативных навыков: умение вступать в разговор,
поддерживать его, самим задавать вопросы, использовать формы речевого этикета,
завершать разговор.
Показатели развития диалогического общения:
. Доброжелательный тон общения -
Недоброжелательный тон общения
. Спокойный тон общения - Крикливый тон общения
. Внимательны к речи собеседника - Невнимательны
к речи собеседника
. Не перебивают собеседника - Перебивают
собеседника
. Используют речевой этикет - Не используют
речевой этикет
Уровень развития диалогических навыков общения
детей давался с учетом критериев оценки: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень: Для ребенка характерны полные
ответы, свидетельствующие о желании вступить в общение, самому задавать
вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета, доброжелательный,
спокойной тон в общении, внимание к речи собеседника
Средний уровень: для ребенка характерны неполные
ответы детей, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать
вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета, не всегда
доброжелательный тон общения, часто не внимателен к речи собеседника
Низкий уровень: для ребенка характерны односложные
ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые
конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета;
недоброжелательный, крикливый тон общения, ребенок невнимателен к речи
собеседника.
2.2 Характеристика программы развития общения со
сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством игры
(формирующий эксперимент)
Анализ результатов констатирующего этапа
эксперимента позволил разработать программу развития общения со сверстниками у
детей старшего дошкольного возраста посредством игры.
Целью развивающей программы является развитие
общения старших дошкольников со сверстниками посредством игры.
Цель программы позволила сформулировать ее
основные задачи:
1.Развить диалогическое общение и коммуникативные
умения детей: владение речевыми оборотами для установления контакта, легкость
контактирования, умение отвечать на вопросы, умение задавать вопросы в ходе
диалога, умение слушать собеседника, умение своевременно вступить в диалог,
умение завершать разговор.
.Развить речевые навыки детей: обогащение
лексики, ее разнообразия; развернутость высказываний; использование форм
речевого этикета; культура поведения во время речевого общения.
3. Развить эмпатийные формы общения и
эмоциональное отношение к сверстнику; обучение умению внешне выражать свои
эмоциональные проявления и правильно понимать эмоциональное состояние
собеседника.
.Создать положительный микроклимат в группе,
повысить сплоченность в группе, формировать чувство принадлежности к группе, выработка
доброжелательного отношения друг к другу.
На основании поставленной цели и выделенных нами
задач, была определена структура программы развития общения старших
дошкольников со сверстниками посредством игры. Данная программа состоит из трёх
блоков, направленных на :
1. Повышение сплоченности в группе, создание
положительного микроклимата в группе. Данный блок включает в себя 10 игр,
целевой направленностью которых является: сближение детей друг с другом;
создание положительного микроклимата в группе; повышение сплоченности в группе;
формирование чувства принадлежности к группе; выработка доброжелательного
отношения друг к другу.
. Развитие эмпатийных форм общения и
эмоционального отношения к людям. Данный блок состоит из 17 игр, направленных
на: побуждение детей к сочувствию и сопереживанию близким людям, друзьям,
сверстникам; умение понимать эмоциональные состояния людей и учитывать их;
обучение умению внешне выражать свои эмоциональные проявления; расширение и
углубление представлений детей о доброжелательном отношении к другим людям;
развитие эмоционального отношения к сверстнику; формирование ценностных
отношений к окружающим людям; побуждение детей к проявлению внимания и заботы к
сверстникам; обучение умению замечать переживания и ожидания сверстников и
близких людей.
. Развитие диалогического общения и
коммуникативных умений. Данный блок состоит из 28 игр, целевой направленностью
которых является: обучение детей владению речевыми оборотами для установления
контакта, легкости контактирования; умению отвечать на вопросы, задавать
вопросы в ходе диалога, слушать и понимать собеседника; обучение умению
своевременно вступать в диалог и завершать разговор; развитие культуры общения:
умение вежливо общаться со сверстником, проявление внимания к сверстнику,
обращение по имени, использование доброжелательного тона и форм речевого
этикета в обращении к сверстнику, умение договариваться друг с другом;
обогащение лексики, ее разнообразия.
В разработанной и реализованной нами программе
развития общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте посредством игры
главным и основным направлением является развитие диалогического общения и
коммуникативных умений (3 блок). Остальные два блока - развитие эмпатийных форм
общения и эмоционального отношения к людям, и повышение сплоченности в группе,
создание положительного микроклимата в группе - являются пропедевтическими,
т.е. дополнительными к основному блоку.
В каждом блоке содержится определенное
количество игр и игровых упражнений, объединенных общей целевой направленностью
внутри блока. Всего программа содержит 55 игр. Игровой материал реализовывался
комплексно, с ведущим значением третьего блока. Обязательным условием являлось
проведение игры из основного блока и добавлением к ней игр из первого или
второго блоков пропедевтических, или проведение игр из всех трех блоков.
Развивающая программа включает в себя комплекс игр, которые проводились в МОУГ
№ 4 г.Тулы на курсах подготовки детей к школе 2 раза в неделю на протяжении 5
месяцев. Игры включались в занятия по развитию речи, чтению, эйдетике, частично
проводились между занятиями и во время прогулок. Для более эффективного
развития общения у старших дошкольников со сверстниками посредством игры, были
созданы следующие психолого-педагогические условия:
создание положительного эмоционального фона в
группе в ходе занятия;
поддержка интереса детей в ходе проведения игр;
последовательное введение игрового материала,
начиная с умения слушать собеседника, отвечать на вопросы, вступать в контакт,
и заканчивая умением владеть речевыми оборотами для установления контакта,
умение задавать вопросы, своевременно вступать в диалог, завершать разговор;
- обеспечить взаимопонимание,
доверительные отношения "педагог-дети", "ребенок-дети",
"ребенок-ребенок";
обогатить представления детей
об эмпатийных формах поведения, культуре речевого общения;
-создать эмоциональный характер общения педагога
с детьми, а также детей друг с другом;
заботиться об эмоциональном благополучии каждого
ребёнка.
Формы работы: групповая форма работы, работа в
парах, индивидуальная работа.
Место проведения: МОУГ №4 г.Тулы (курсы
подготовки к школе). Выборку исследования составили 20 дошкольников (по 10
человек в экспериментальной и контрольной группах) в возрасте 6 - 7 лет.
Развивающая программа проводилась с детьми экспериментальной группы.
Содержательная направленность программы
представлена в таблице 2.
Таблица 2 Содержательная
направленность программы по развития общения со сверстниками у детей старшего
дошкольного возраста посредством игры
|
Направление
|
Цель проведения
|
Педагогические
средства (Игры, упражнения)
|
|
Повышение
сплоченности в группе, создание положительного микроклимата в группе
|
-Сблизить
детей друг с другом; создать положительный микроклимат в группе
|
"Общий
круг" "Эхо" "Раздувайся пузырь"
|
|
-Повысить
сплоченность в группе; формировать чувство принадлежности к группе
|
"Лови-лови!"
"Ножки" "Дождик" "Карусели"
|
|
-Выработка
доброжелательного отношения друг к другу
|
"Дудочка"
"Куклы пляшут" "Море волнуется"
|
|
Развитие
эмпатийных форм общения и эмоционального отношения к людям
|
-Побуждать
детей к сочувствию и сопереживанию близким людям, друзьям, сверстникам
|
"Фотография"
"Тренируем эмоции" "Глаза в глаза"
|
|
-Научить
детей понимать эмоциональные состояния людей и учитывать их
|
"Как
ты сегодня себя чувствуешь" "Классификация чувств"
"Встреча эмоций"
|
"Угадай
настроение" "Хорошо плохо"
|
|
-Расширить
и углубить представления детей о доброжелательном отношении к другим людям;
развитие эмоционального отношения к сверстнику
|
"Помоги
другу" "Веселая смесь" "Пишу письмо другу"
|
|
-Формировать
ценностное отношение к окружающим людям
|
"Волшебный
стул" "Что бы ты пожелал товарищу в день его рождения"
|
|
-Побуждать
детей к проявлению внимания и заботы к сверстникам
|
"Подарки
другу" "Подари движение другу"
|
|
-Учить
замечать переживания и ожидания сверстников и близких людей
|
"Эмпатии
героев" "Вкусные конфеты"
|
|
Развитие
диалогического общения и коммуникативных умений
|
-Обучить
детей владению речевыми оборотами для установления контакта, легкости
контактирования
|
"Цветок
- имя" "Комплимент" "Вежливые слова"
"Вежливость" "Сочиним историю"
|
|
-Научить
детей отвечать на вопросы, задавать вопросы в ходе диалога, слушать и
понимать собеседника
|
"Цепочка
слов" "Клубочек" "Сотворение чуда"
"Зоопарк" "Дотронься…" "Обзывалки" "Ладонь
в ладонь" "На мостике"
|
|
-Обучить
умению своевременно вступать в диалог и завершать разговор
|
"Паутинка"
"Говорит один - говорим хором" "Правильно - неправильно"
"Загадки"
|
|
-Развить
культуру общения: умение вежливо общаться со сверстником, проявление внимания
к сверстнику, обращение по имени, использование доброжелательного тона и форм
речевого этикета в обращении к сверстнику, умение договариваться друг с
другом
|
"Скажем
ласково" "Моё - не моё" "Угадай-ка" "Кто к нам
пришел?" "Добрые волшебники" "Царевна несмеяна"
"Конкурс хвастунов"
|
|
-Обогащение
лексики, ее разнообразия
|
"Испорченный
телефон" "Утка с утятами" "Рукавички" "Рисуем
домики"
|
Подробное описание программы развития общения со
сверстниками у старших дошкольников посредством игры содержится в приложении.
В заключение, после реализации программы
развития общения со сверстниками у старших дошкольников посредством игры
провели работу, направленную на актуализацию сформированного опыта общения,
стимулирование проявления коммуникативных умений. Данная работа осуществлялась
с ориентацией на интересы детей. Выбор игр и выполнение игровых действий
осуществлялся самими детьми. После проведения формирующего эксперимента в
экспериментальной группе, дети этой группы стали чаще выбирать игры для
развития диалогического общения и коммуникативных умений, что свидетельствует о
том, что детям стало интересно общаться со сверстниками, они стали понимать
друг друга.
Глава III.
Анализ результатов исследования общения со сверстниками у детей старшего
дошкольного возраста
Исследование проводилось в МОУГ № 4 г. Тулы
(курсы подготовки к школе) Выборку составили 20 детей старшего дошкольного
возраста, по 10 человек в экспериментальной и контрольной группах.
Список детей в экспериментальной и контрольной
группах представлен в таблице 3.
Таблица 3 Список
детей в экспериментальной и контрольной группах
|
Ф
И ребенка
|
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Андрей
С.
|
Алина
Л.
|
|
Алексей
В.
|
Аня
М.
|
|
Витя
Л.
|
Даша
М.
|
|
Катя
О.
|
Кирилл
К.
|
|
Настя
Н.
|
Костя
Б.
|
|
Наташа
С.
|
Маша
О.
|
|
Наташа
Т.
|
Марина
Д.
|
|
Оля
М.
|
Миша
П.
|
|
Полина
К.
|
Олег
К.
|
|
Юра
Г.
|
Яна
Ч.
|
.1 Описание и анализ результатов, полученных на
констатирующем этапе
1. Комплексное наблюдение за детьми в
естественных условиях
Результаты диагностики комплексного наблюдения
за детьми в естественных условиях в экспериментальной и контрольной группах на
констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 4.
Таблица 4
Результаты
комплексного наблюдения за детьми в естественных условиях на констатирующем
этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах
|
Уровни
развития навыков культуры общения у дошкольников
|
Экспериментальная
группа
(количество
детей в %)
|
Контрольная
группа
(количество
детей в %)
|
|
Высокий
|
10
|
10
|
|
Средний
|
40
|
70
|
|
Низкий
|
50
|
20
|
Из таблицы 4 видно, что высоким уровнем развития
навыков культуры общения обладают по 1 ребёнку (10% ) в экспериментальной и
контрольной группах. Дети этой категории проявляют внимание к сверстнику,
обращаются по имени, использует доброжелательный тон; по собственной инициативе
(без напоминания взрослых) приветствуют, благодарят сверстника и прощаются с
ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляют собеседника (пытаются разрешить
конфликт сами или обращаются за помощью взрослого). Средним уровнем обладают 4
детей (40%) в экспериментальной группе и 7 детей (70%) в контрольной группе,
т.е. эти дети не всегда проявляют внимание к сверстникам, не всегда обращаются
по имени, редко замечают настроение другого ребёнка, не всегда здороваются и прощаются,
недостаточно употребляют вежливые слова; преобладают ровные взаимоотношения.
Низким уровнем развития навыков культуры общения обладают 5 дошкольников (50%)
в экспериментальной группе и 2 детей (20%) в контрольной группе. Дети этой
категории очень редко обращаются по имени, не считаются с мнением других детей;
при общении со сверстниками преобладает открыто негативное, избирательное
взаимоотношение.
. Методика "Выявление уровня развития
диалогического общения детей (беседа по предложенной ситуации) (методика
Е.И.Радиной)"
Результаты диагностики по методике "Беседа
по предложенной ситуации" на констатирующем этапе эксперимента
представлены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты
диагностики по методике "Беседа по предложенной ситуации" на
констатирующем этапе эксперимента
|
Показатели
развития диалогического общения
|
Количество
испытуемых (в %) в экспериментальной группе
|
Количество
испытуемых ( в %) в контрольной группе
|
|
Доброжелательный
тон общения Недоброжелательный тон общения
|
40
60
|
40
60
|
|
Спокойный
тон общения Крикливый тон общения
|
30
70
|
40
60
|
|
Внимательны
к речи собеседника Невнимательны к речи собеседника
|
30
70
|
40
60
|
|
Не
перебивают собеседника Перебивают собеседника
|
30
70
|
20
80
|
|
Используют
речевой этикет Не используют речевой этикет
|
40
60
|
40
60
|
Анализ результатов, представленных в таблице ,
показывает, что доброжелательный тон общения наблюдался у 40% детей, как в
экспериментальной, так и в контрольной группах, недоброжелательный тон общения
- у 60% испытуемых в обеих группах, спокойный тон общения у 30% испытуемых в
экспериментальной группе и у 40% детей в контрольной группе, крикливый тон
общения - у 70% в экспериментальной группе и у 60% испытуемых в контрольной
группе, проявляют внимание к речи собеседника -30% испытуемых экспериментальной
группы и 40% детей контрольной группы, невнимательны к речи собеседника - 70%
детей экспериментальной группы и 60% контрольной группы, перебивают собеседника
- 70% дошкольников экспериментальной группы и 80% контрольной группы, не
перебивают собеседника - 30% детей в экспериментальной группе и 20% испытуемых
в контрольной группе , используют речевой этикет - 40% испытуемых в обеих
группах и не используют речевой этикет по 60 % детей в каждой группе.
Таким образом, большинство испытуемых в выборке
(70% в экспериментальной группе и 60% детей в контрольной группе) имеют низкий
уровень развития диалогического общения. Для детей с низким уровнем развития
диалогического общения характерны односложные ответы, свидетельствующие о
нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы,
использовать в речи формулы речевого этикета. Для детей этой категории
характерен недоброжелательный, крикливый тон общения, невнимательность к речи
собеседника.
Средний уровень характерен для 20% испытуемых в
экспериментальной группе и 30% детей в контрольной группе. Для детей со средним
уровнем развития диалогического общения характерны неполные ответы детей,
свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы,
использовать в разговоре формулы речевого этикета. Дети этой категории не
всегда используют доброжелательный, спокойный тон общения, не всегда
внимательны к речи собеседника, часто не используют речевой этикет.
Только 10% испытуемых в выборке(и в
экспериментальной, и в контрольной группах) имеют высокий уровень развития
диалогического общения. Для детей с высоким уровнем развития диалогического
общения характерны полные ответы, свидетельствующие о желании вступить в
общение, самим задавать вопросы; эти дети используют в разговоре формулы
речевого этикета, доброжелательный, спокойный тон общения, внимание к речи
собеседника.
. Методика "Изучение речевых
коммуникативных навыков" (по Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной)
Результаты диагностики по
методике "Изучение речевых коммуникативных навыков" (по Г.А. Урунтаевой
и Ю.А. Афонькиной) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной и
экспериментальной группах представлены в таблице 6.
Таблица 6 Результаты
диагностики по методике "Изучение речевых коммуникативных навыков" на
констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах
|
Уровни
развития речевых коммуникативных навыков
|
Количество
испытуемых
(
в %) в экспериментальной группе
|
Количество
испытуемых (в %) в контрольной группе
|
|
низкий
|
60
|
30
|
|
средний
|
30
|
50
|
|
высокий
|
10
|
20
|
Анализ результатов по методике "Изучение
речевых коммуникативных навыков", представленных в таблице, показал, что
60 % испытуемых (6 детей) в экспериментальной группе и 30 % испытуемых (3
детей) в контрольной группе имеют низкий уровень развития речевых коммуникативных
навыков. Дети с низким уровнем развития речевых коммуникативных навыков
малоактивны, малоразговорчивы в общении с детьми и педагогом, невнимательны,
редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать
мысли, точно передавать их содержание. Слишком громкий или тихий голос, речь
прерывистая, частое использование ненужных слов. Зрительный контакт с
собеседником отсутствует; во время общения поза напряженная, неудобная; полное
отсутствие движений руками и головой; отсутствие каких-либо изменений в
выражении лица во время разговора.
30% детей (3 человека) в
экспериментальной группе и 50% дошкольников (5 человек) в контрольной группе
имеют средний уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети со средним
уровнем развития речевых коммуникативных навыков умеют слушать и понимают речь,
участвуют в общении чаще по инициативе других; сила звучания голоса не всегда
соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое употребление ненужных
слов, расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные,
адекватные беседе жесты; жесты слишком часто сменяют друг друга, иногда
затрудняя общение.
Только 10% испытуемых (1 человек) в
экспериментальной группе и 20% испытуемых (2 человека) в контрольной группе
имеют высокий уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети этой
категории активны в общении; умеют слушать, понимают речь; общение строится с
учётом ситуации; эти дети легко входят в контакт с детьми и педагогом; ясно и
последовательно выражают свои мысли, умеют пользоваться формами речевого
этикета. Сила звучания голоса соответствует норме, речь плавная, непрерывная,
употребление ненужных слов отсутствует. Зрительный контакт с собеседником
присутствует, постоянно расслабленная, удобная поза при общении, используются
непринужденные, адекватные беседе жесты; выражение лица говорит о
заинтересованности общением.
4.Социометрический анализ
Результаты диагностики социометрического анализа
на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах
представлены в социоматрицах (см.приложение)
По результатам социометрического анализа 60 %
детей (6 человек - Андрей С., Алексей В., Витя Л., Настя Н., Наташа С., Полина
К.) в экспериментальной группе и 70% детей (7 человек - Алина Л., Аня М., Костя
Б., Маша О., Марина Д., Олег К., Яна Ч. ) в контрольной группе относятся к
статусной категории "принятые" и имеют более или менее благоприятный
статус в группе, что означает благополучие этих детей в системе межличностных
отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками. 40%
дошкольников (4 человека) в экспериментальной группе и 30% детей (3 человека) в
контрольной группе имеют неблагоприятный статус в группе: 20% детей как в
экспериментальной, так и в контрольной группах (по 2 человека - Катя О., Юра Г.
(эксп.гр.), Даша М., Кирилл К. (контр.гр.)) относятся к статусной категории
"непринятые"; 20% детей (2 человека - Наташа Т., Оля М.) в
экспериментальной группе и 10% испытуемых (1 человек - Миша П.) в контрольной
группе имеют статусное положение "изолированные".
На основании социоматриц можно
также сказать о характере взаимоотношений в группах. . Прослеживается
недостаточная сплоченность внутри коллективов обеих групп, также в классе
прослеживается разобщенность по половому признаку: в основном дети разделились
на группы девочек и мальчиков, причем внутри каждой из групп существуют
сплоченные микрогруппы - дети в основном дружат между собой по 2 - 3 человека.
Хотя наблюдаются взаимные симпатии также между некоторыми мальчиками и
девочками. Также по результатам
таблиц был определен уровень благополучия взаимоотношений в группах (УБВ). Как
в экспериментальной, так и в контрольной группах УБВ достаточно высокий, т.к.
количество детей, имеющих благоприятный статус превышает количество детей с
неблагоприятным статусом. Важным показателем УБВ также является "индекс
изолированности", который не должен превышать 15-20%; в экспериментальной
группе он равен 20%, а в контрольной 10%.
. Включенное наблюдение в ходе
проблемных ситуаций
Результаты диагностики включенного
наблюдения в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе эксперимента в
экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице 7.
Таблица 7
Результаты
включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе
эксперимента в экспериментальной и контрольной группах
|
Уровень
развития
|
Степень
эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника
|
Характер
участия в действиях сверстника
|
Характер
и степень выраженности сопереживания сверстнику
|
Характер
и степень проявления просоциальных форм поведения
|
|
Эксп.
Гр.
|
Контр.
Гр.
|
Эксп.
Гр.
|
Контр.
Гр.
|
Эксп.
Гр.
|
Контр.
Гр.
|
Эксп.
Гр.
|
Контр.
Гр.
|
|
Высокий
|
20%
|
30%
|
10%
|
40%
|
20%
|
30%
|
10%
|
20%
|
|
Средний
|
50%
|
60%
|
50%
|
50%
|
20%
|
60%
|
40%
|
60%
|
|
Низкий
|
30%
|
10%
|
40%
|
10%
|
60%
|
10%
|
50%
|
20%
|
На основании результатов, представленных в
таблице 7 можно сделать следующие выводы:
.По шкале "Степень эмоциональной
вовлеченности ребенка в действия сверстника" высокий уровень имеют 20%
детей (2человека) в экспериментальной группе и 30% детей (3 человека) в
контрольной группе - эти дети проявляют интерес к сверстнику, пристально
наблюдают и активно вмешиваются в действия сверстника; 50% испытуемых (5
человек) в экспериментальной группе и 60% детей (6 человек) в контрольной
группе относятся к среднему уровню. Дети этой категории периодически пристально
наблюдают за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к
действиям сверстника. По данному показателю 30% детей (3 человека) в
экспериментальной группе и 10% испытуемых (1 человек) в контрольной группе
имеют низкий уровень, что свидетельствует о том, что дети этой группы имеют
либо полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания,
смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с
экспериментатором), либо бросают лишь беглые заинтересованные взгляды в сторону
сверстника.
.По шкале "Характер участия в действиях
сверстника" 10% детей (1 человек) в экспериментальной группе и 40% детей
(4 человека) в контрольной группе имеют высокий уровень, т.е. эти дети
позитивно оценивают действия сверстника - одобряют, дают советы, подсказывают,
помогают; Средний уровень имеют по 50% испытуемых (по 5 человек) как в
экспериментальной, так и в контрольной группах. Дети этой категории имеют
демонстративные оценки к действиям сверстника - сравнивают с собой, говорят о
себе. 40% детей (4 человека) в экспериментальной группе и 10% детей (1 человек)
в контрольной группе по данному показателю относятся к низкому уровню. Эти дети
либо вообще не имеют оценок к действиям сверстника, либо их оценки негативные -
ругают, насмехаются.
.По шкале "Характер и степень выраженности
сопереживания сверстнику", которые ярко проявляются в эмоциональной
реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослыми
действий сверстника, высокий уровень имеют 20% детей (2 человека) в
экспериментальной группе и 30% испытуемых (3 человека) в контрольной группе.
Эти дети имеют адекватную реакцию - радостное принятие положительной оценки и
несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить
сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот
вариант реакции отражает способность к сопереживанию и состраданию. К среднему
уровню по данному показателю относятся 20% детей (2 человека) в
экспериментальной группе и 60% детей (6 человек) в контрольной группе. Дети
этой категории имеют частично адекватную реакцию - согласие как с
положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. Этот вариант реакции
отражает скорее отношение ребёнка к взрослому и его авторитету и попытку
объективной оценки результата действий партнера. 60% дошкольников (6 человек) в
экспериментальной группе и 10% детей (1 человек) в контрольной группе относятся
к низкому уровню, т.е. эти дети имеют либо индифферентную реакцию, которая
заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам
партнера со стороны взрослого, либо неадекватную реакцию - безусловная
поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение.
.По шкале "Характер и степень проявления
просоциальных форм поведения" в ситуации, когда ребенок стоит перед
выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу",
к высокому уровню относятся 10% детей (1человек) в экспериментальной группе и
20% дошкольников (2 человека) в контрольной группе. Дети этой группы оказывают
безусловную помощь сверстнику, не предполагая никаких требований и условий:
ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами.
40% детей (4 человека) в экспериментальной группе и 60% испытуемых (6 человек)
в контрольной группе относятся к среднему уровню. Что свидетельствует о
прагматической помощи сверстнику этой категории детей - в этом случае дети не
отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание
сами. К низкому уровню по данному показателю относятся 50% испытуемых (5
человек) в экспериментальной группе и 20% (2 человека) в контрольной группе.
Эти дети либо отказываются помогать сверстнику - не поддаются ни на какие
уговоры и не уступают партнеру своих деталей, либо оказывают провокационную
помощь - дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом
они дают партнёру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая
свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя
тем самым следующую просьбу сверстника.
.Методика "Угадай эмоцию"
Результаты диагностики по методике "Угадай
эмоцию" на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и
контрольной группах представлены в таблице 8.
Таблица 8 Результаты
диагностики по методике "Угадай эмоцию" на констатирующем этапе
эксперимента
|
Умение
ребенком понимать эмоциональное состояние человека
|
Количество
испытуемых (в%) в экспериментальной группе
|
Количество
испытуемых (в%) в контрольной группе
|
|
Высокий
уровень
|
10
|
20
|
|
Средний
уровень
|
40
|
40
|
|
Низкий
уровень
|
50
|
40
|
Анализ результатов методики "Угадай
эмоцию" показал, что большинство испытуемых - 50% испытуемых (5человек) в
экспериментальной группе и 40% детей (4человека) в контрольной группе относятся
к низкому уровню умения понимать эмоциональное состояние другого человека. Дети
этой категории не справляются с заданиями: в большинстве случаев неправильно
называют эмоции, изображенные на картинке и не могут охарактеризовать состояние
человека, испытывающего указанную эмоцию; дети не понимают настроение людей, не
правильно дифференцируют и оценивают их поступки и действия. Для этих ребят
характерны трудности в описании испытываемого эмоционального состояния
собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, давать неразвернутые
ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние человека.
К среднему уровню относится по 40% испытуемых
(по 4человека) из обеих групп. Эти дети справляются не со всеми заданиями: не
всегда правильно называют эмоции, изображенные на картинках и характеризуют состояние
человека, испытывающего указанную эмоцию; эти дети не очень хорошо понимают
настроение людей, дифференцируют и оценивают их поступки не всегда правильно.
Только 10% детей (1человек) в экспериментальной
группе и 20% детей (2человека) в контрольной группе относятся к высокому
уровню. Эти дети справились с заданием: безошибочно понимают эмоциональное
состояние собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, дают
развернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние
человека, дети легко понимают настроение людей, дифференцируют их поступки,
оценивают действия.
Анализ результатов констатирующего этапа
эксперимента позволяет сделать следующие выводы:
. Большинство дошкольников в экспериментальной
группе (50%) имеют низкий уровень развития навыков культуры общения. Дети этой
категории очень редко обращаются по имени, не считаются с мнением других детей;
при общении со сверстниками преобладает открыто негативное, избирательное
взаимоотношение.
Большинство дошкольников в контрольной группе
(70%) имеют средний уровень развития навыков культуры общения. Эти дети не
всегда проявляют внимание к сверстникам, не всегда обращаются по имени, редко
замечают настроение другого ребёнка, не всегда здороваются и прощаются,
недостаточно употребляют вежливые слова; преобладают ровные взаимоотношения.
. 70% детей в экспериментальной группе и 60% в
контрольной группе имеют низкий уровень развития диалогического общения. Для
детей с низким уровнем развития диалогического общения характерны односложные
ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые
конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета.
. Большая часть детей (60%) в экспериментальной
группе относятся к низкому уровню развития речевых коммуникативных навыков.
Дети с низким уровнем развития речевых коммуникативных навыков малоактивны,
малоразговорчивы в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко
пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать мысли,
точно передавать их содержание. Для этих детей характерен слишком громкий или
тихий голос, прерывистая речь, частое использование ненужных слов; зрительный
контакт с собеседником отсутствует; во время общения поза напряженная,
неудобная; полное отсутствие движений руками и головой; отсутствие каких-либо
изменений в выражении лица во время разговора.
Половина дошкольников (50%) в контрольной группе
относятся к среднему уровню развития речевых коммуникативных навыков. Дети со
средним уровнем развития речевых коммуникативных навыков умеют слушать и
понимают речь, участвуют в общении чаще по инициативе других; сила звучания
голоса не всегда соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое
употребление ненужных слов, расслабленная, удобная поза при общении, используются
непринужденные, адекватные беседе жесты; жесты слишком часто сменяют друг
друга, иногда затрудняя общение.
4. По результатам
социометрического анализа 60% детей экспериментальной группы и 70% детей
контрольной группы имеют благоприятный статус в группе и относятся к статусной
категории "принятые", что означает благополучие этих детей в системе
межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании
сверстниками. 40% детей в экспериментальной группе и 30% детей в контрольной группе
имеют неблагоприятный статус и относятся к статусным категориям
"непринятые и изолированные"можно сказать о характере отношений,
существующих в группе. К статусной категории "предпочитаемые" не
относится ни один ребенок. Прослеживается недостаточная сплоченность внутри
коллективов обеих групп, также в классе прослеживается разобщенность по
половому признаку: в основном дети разделились на группы девочек и мальчиков,
причем внутри каждой из групп существуют сплоченные микрогруппы - дети в
основном дружат между собой по 2 - 3 человека. Хотя наблюдаются взаимные
симпатии также между некоторыми мальчиками и девочками. Уровень благополучия
взаимоотношений в группах достаточно высокий, т.к. количество детей, имеющих
благоприятный статус превышает количество детей с неблагоприятным статусом.
5. По анализу результатов включенного наблюдения
в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе эксперимента можно сделать
общий вывод о характере эмоциональных проявлений детей во время решения
социальных проблем. И в экспериментальной, и в контрольной группах преобладают
низкий и средний уровни проявления эмпатии и эмоционального отношения к
сверстнику (степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника;
характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной
вовлеченности в действия сверстника; характер и степень выраженности
сопереживания сверстнику). Это говорит о том, что большинство детей в обеих
группах проявляют безразличие, равнодушие и незаинтересованность в действиях
сверстника; дошкольники имеют негативные и демонстративные оценки действий
сверстника, т.е. они либо сравнивают с собой, либо ругают и насмехаются над
сверстником; Большая часть детей не сопереживает сверстнику, они проявляют
положительную эмоциональную реакцию при неудачах другого ребенка и поощряют
порицание действий сверстника взрослым; дошкольники в большинстве случаев
отказываются помогать сверстнику, либо проявляют провокационную помощь,
неохотно, под давлением сверстника или прагматическую, когда сами выполнят
задание.
. Большая часть детей в экспериментальной (50%)
и контрольной (40%) группах относятся к низкому уровню умения понимать
эмоциональное состояние другого человека. Дети этой категории не справляются с
заданиями: в большинстве случаев неправильно называют эмоции, изображенные на
картинке и не могут охарактеризовать состояние человека, испытывающего
указанную эмоцию; дети не понимают настроение людей, не правильно
дифференцируют и оценивают их поступки и действия. Для этих ребят характерны
трудности в описании испытываемого эмоционального состояния собеседника по
выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, давать неразвернутые ответы в
описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние человека.
.2 Описание и анализ результатов, полученных на
контрольном этапе
На формирующем этапе
эксперимента в экспериментальной группе нами была реализована развивающая
программа, направленная на развитие общения со сверстниками у детей старшего
дошкольного возраста посредством игры. После реализации программы, нами было
проведено повторное исследование уровня развития общения со сверстниками у
детей старшего дошкольного возраста как в экспериментальной, так и в
контрольной группах (контрольный этап эксперимента) с целью выявления
эффективности реализованной развивающей программы.
1. Комплексное наблюдение за детьми в
естественных условиях
Результаты диагностики комплексного наблюдения
за детьми в естественных условиях в экспериментальной и контрольной группах на
контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 9.
Таблица 9
Результаты
комплексного наблюдения за детьми в естественных условиях на контрольном этапе
эксперимента в экспериментальной и контрольной группах
|
Уровни
развития навыков культуры общения у дошкольников
|
Экспериментальная
группа
(количество
детей в %)
|
Контрольная
группа (количество детей в %)
|
|
Высокий
|
60
|
10
|
|
Средний
|
30
|
70
|
|
Низкий
|
10
|
20
|
Анализ результатов, представленных в таблице
показывает, что высоким уровнем развития навыков культуры общения обладают 60%
детей (6 человек) в экспериментальной группе и 10% испытуемых (1человек)
контрольной группе. Дети этой категории проявляют внимание к сверстнику,
обращаются по имени, использует доброжелательный тон; по собственной инициативе
(без напоминания взрослых) приветствуют, благодарят сверстника и прощаются с
ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляют собеседника (пытаются разрешить
конфликт сами или обращаются за помощью взрослого). Средним уровнем обладают
30% детей (3 человека) в экспериментальной группе и 70% детей (7 человек) в
контрольной группе, т.е. эти дети не всегда проявляют внимание к сверстникам,
не всегда обращаются по имени, редко замечают настроение другого ребёнка, не
всегда здороваются и прощаются, недостаточно употребляют вежливые слова;
преобладают ровные взаимоотношения. Низким уровнем развития навыков культуры
общения обладают 10% дошкольников (1 человек) в экспериментальной группе и 20%
детей (2 человека) в контрольной группе. Дети этой категории очень редко
обращаются по имени, не считаются с мнением других детей; при общении со
сверстниками преобладает открыто негативное, избирательное взаимоотношение.
. Методика "Выявление уровня развития
диалогического общения детей (беседа по предложенной ситуации) (методика
Е.И.Радиной)"
Результаты диагностики по методике
"Выявление уровня развития диалогического общения детей(беседа по
предложенной ситуации) Е.И.Радиной" на контрольном этапе эксперимента
представлены в таблице 10.
Таблица 10
Результаты
диагностики по методике "Выявление уровня развития диалогического общения
детей (беседа по предложенной ситуации) Е.И.Радиной на контрольном этапе
эксперимента в экспериментальной и контрольной группах
|
Показатели
развития диалогического общения
|
Количество
испытуемых (в %) в экспериментальной группе
|
Количество
испытуемых ( в %) в контрольной группе
|
|
Доброжелательный
тон общения Недоброжелательный тон общения
|
80
20
|
40
60
|
|
Спокойный
тон общения Крикливый тон общения
|
70
30
|
40
60
|
|
Внимательны
к речи собеседника Невнимательны к речи собеседника
|
80
20
|
40
60
|
|
Не
перебивают собеседника Перебивают собеседника
|
70
30
|
20
80
|
|
Используют
речевой этикет Не используют речевой этикет
|
80
20
|
40
60
|
Анализ результатов, представленных в таблице,
показывает, что доброжелательный тон общения наблюдался у 80% детей в
экспериментальной группе и у 40% испытуемых в контрольной группе,
недоброжелательный тон общения - у 20% испытуемых в экспериментальной группе и
у 60% детей в контрольной группе; спокойный тон общения у 70% испытуемых в
экспериментальной группе и у 40% детей в контрольной группе, крикливый тон
общения - у 30% в экспериментальной группе и у 60% испытуемых в контрольной
группе; проявляют внимание к речи собеседника -80% испытуемых экспериментальной
группы и 40% детей контрольной группы, невнимательны к речи собеседника - 20%
детей экспериментальной группы и 60% контрольной группы; перебивают собеседника
- 30% дошкольников экспериментальной группы и 80% контрольной группы, не
перебивают собеседника - 70% детей в экспериментальной группе и 20% испытуемых
в контрольной группе; используют речевой этикет - 80% испытуемых в
экспериментальной группе и 40% дошкольников в контрольной группе и не
используют речевой этикет 20 % детей в экспериментальной группе и 60%
испытуемых в контрольной группе.
Таким образом, 50% (5 человек) испытуемых в
экспериментальной группе имеют высокий уровень развития диалогического общения.
В контрольной группе только 10% испытуемых (1 человек) имеют высокий уровень
развития диалогического общения. Для детей с высоким уровнем развития
диалогического общения характерны полные ответы, свидетельствующие о желании
вступить в общение, самим задавать вопросы, использовать в разговоре формулы
речевого этикета.
Средний уровень характерен для 40% (4 человека)
испытуемых в экспериментальной и 30% (3 человека) в контрольной группах. Для
детей со средним уровнем развития диалогического общения характерны неполные
ответы детей, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать
вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета.
% детей (1 человек) в экспериментальной группе и
60% испытуемых (6 человек) в контрольной группе имеют низкий уровень развития
диалогического общения. Для детей с низким уровнем развития диалогического
общения характерны односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или
неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в
речи формулы речевого этикета.
. Методика "Изучение речевых
коммуникативных навыков" (по Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной)
Результаты диагностики по
методике "Изучение речевых коммуникативных навыков" (по Г.А.
Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной) на контрольном этапе эксперимента в контрольной и
экспериментальной группах представлены в таблице 11.
Таблица 11
Результаты
по методике "Изучение речевых коммуникативных навыков" на контрольном
этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной групах
|
Уровни
развития речевых коммуникативных навыков
|
Количество
испытуемых
(
в %) в экспериментальной группе
|
Количество
испытуемых (в %) в контрольной группе
|
|
низкий
|
10
|
30
|
|
средний
|
40
|
50
|
|
высокий
|
50
|
20
|
Анализ результатов по методике "Изучение
речевых коммуникативных навыков", представленных в таблице показал, что 10
% испытуемых (1человек) в экспериментальной группе и 30 % испытуемых (3 детей)
в контрольной группе имеют низкий уровень развития речевых коммуникативных
навыков. Дети с низким уровнем развития речевых коммуникативных навыков
малоактивны, малоразговорчивы в общении с детьми и педагогом, невнимательны,
редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать
мысли, точно передавать их содержание. Для этих детей характерен слишком
громкий или тихий голос, прерывистая речь, частое использование ненужных слов;
зрительный контакт с собеседником отсутствует; во время общения поза
напряженная, неудобная; полное отсутствие движений руками и головой; отсутствие
каких-либо изменений в выражении лица во время разговора.
40% детей (4 человека) в
экспериментальной группе и 50% дошкольников (5 человек) в контрольной группе
имеют средний уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети со средним
уровнем развития речевых коммуникативных навыков умеют слушать и понимают речь,
участвуют в общении чаще по инициативе других; сила звучания голоса не всегда
соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое употребление ненужных
слов, расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные,
адекватные беседе жесты; жесты слишком часто сменяют друг друга, иногда
затрудняя общение.
50% испытуемых (5 человек) в экспериментальной
группе и 20% испытуемых (2 человека) в контрольной группе имеют высокий уровень
развития речевых коммуникативных навыков. Дети этой категории активны в
общении; умеют слушать, понимают речь; общение строится с учётом ситуации; эти
дети легко входят в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно
выражают свои мысли, умеют пользоваться формами речевого этикета. У детей этой
категории сила звучания голоса соответствует норме, речь плавная, непрерывная,
употребление ненужных слов отсутствует; зрительный контакт с собеседником
присутствует, постоянно расслабленная, удобная поза при общении, используются
непринужденные, адекватные беседе жесты; выражение лица говорит о
заинтересованности общением.
4.Социометрический анализ
Результаты диагностики социометрического анализа
на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах
представлены в социоматрицах (см. приложение)
По результатам социометрического анализа на
контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе все дети имеют
благоприятный статус. 20% детей (2 человека: Андрей С., Настя Н.) в
экспериментальной группе относятся к статусной категории
"предпочитаемые", в контрольной группе нет детей, относящихся к этой
статусной категории. 80 % детей (8 человек - Алексей В., Витя Л., Катя О.,
Наташа Т., Наташа С., Оля М., Полина К., Юра Г.) в экспериментальной группе и
70% детей (7 человек - Алина Л., Аня М., Костя Б., Маша О., Марина Д., Олег К.,
Яна Ч. ) в контрольной группе относятся к статусной категории
"принятые" и имеют благоприятный статус в группе, что означает
благополучие этих детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность
в общении, признании сверстниками. В экспериментальной группе на контрольном
этапе эксперимента ни один ребенок не относится к неблагоприятной статусной
категории, а в контрольной группе 30% детей (3 человека) имеют неблагоприятный
статус в группе: 20% детей ( 2 человека - Даша М., Кирилл К.) относятся к
статусной категории "непринятые"; 10% испытуемых (1 человек - Миша
П.) в контрольной группе имеют статусное положение "изолированные".
На основании социоматриц можно
также сказать о характере взаимоотношений в группах. В экспериментальной
группе, в отличие от контрольной, на контрольном этапе прослеживается
достаточная сплоченность внутри коллектива группы, также прослеживаются
взаимные симпатии между некоторыми мальчиками и девочками, микроклимат в группе
положительный.
Также по результатам таблиц был
определен уровень благополучия взаимоотношений в группах (УБВ). Как в
экспериментальной, так и в контрольной группах УБВ достаточно высокий, т.к.
количество детей, имеющих благоприятный статус превышает количество детей с
неблагоприятным статусом. Важным показателем УБВ также является "индекс
изолированности", который не должен превышать 15-20%; в экспериментальной
группе он равен 0%, а в контрольной 10%.
. Включенное наблюдение в ходе
проблемных ситуаций
Результаты диагностики
включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на контрольном этапе
эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице
12.
Таблица 12
Результаты
включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на контрольном этапе
эксперимента в экспериментальной и контрольной группах
|
Уровень
развития
|
Степень
эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника
|
Характер
участия в действиях сверстника
|
Характер
и степень выраженности сопереживания сверстнику
|
Характер
и степень проявления просоциальных форм поведения
|
|
Эксп.
Гр.
|
Контр.
Гр.
|
Эксп.
Гр.
|
Контр.
Гр.
|
Эксп.
Гр.
|
Контр.
Гр.
|
Эксп.
Гр.
|
Контр.
Гр.
|
|
Высокий
|
70%
|
30%
|
50%
|
40%
|
40%
|
30%
|
50%
|
20%
|
|
Средний
|
20%
|
60%
|
40%
|
50%
|
50%
|
60%
|
40%
|
60%
|
|
Низкий
|
10%
|
10%
|
10%
|
10%
|
10%
|
10%
|
10%
|
20%
|
На основании результатов, представленных в
таблице 12 можно сделать следующие выводы:
.По шкале "Степень эмоциональной
вовлеченности ребенка в действия сверстника" высокий уровень имеют 70%
детей (7человек) в экспериментальной группе и 30% детей (3 человека) в
контрольной группе - эти дети проявляют интерес к сверстнику, пристально
наблюдают и активно вмешиваются в действия сверстника; 20% испытуемых (2
человека) в экспериментальной группе и 60% детей (6 человек) в контрольной
группе относятся к среднему уровню. Дети этой категории периодически пристально
наблюдают за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к
действиям сверстника. По данному показателю по 10% детей (по 1 человеку) в
обеих группах имеют низкий уровень, что свидетельствует о том, что дети этой
группы имеют либо полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не
обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает
с экспериментатором), либо бросают лишь беглые заинтересованные взгляды в
сторону сверстника.
.По шкале "Характер участия в действиях
сверстника" 50% детей (5 человек) в экспериментальной группе и 40% детей
(4 человека) в контрольной группе имеют высокий уровень, т.е. эти дети
позитивно оценивают действия сверстника - одобряют, дают советы, подсказывают,
помогают; Средний уровень имеют по 40% испытуемых (4 человека) в
экспериментальной группе и 50% детей (5 человек) в контрольной группе. Дети
этой категории имеют демонстративные оценки к действиям сверстника - сравнивают
с собой, говорят о себе. Только по 10% детей (по 1человеку) как в
экспериментальной, так и в контрольной группах по данному показателю относятся
к низкому уровню. Эти дети либо вообще не имеют оценок к действиям сверстника,
либо их оценки негативные - ругают, насмехаются.
.По шкале "Характер и степень выраженности
сопереживания сверстнику", которые ярко проявляются в эмоциональной
реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослыми
действий сверстника, высокий уровень имеют 40% детей (4 человека) в
экспериментальной группе и 30% испытуемых (3 человека) в контрольной группе.
Эти дети имеют адекватную реакцию - радостное принятие положительной оценки и
несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить
сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот
вариант реакции отражает способность к сопереживанию и состраданию. К среднему
уровню по данному показателю относятся 50% детей (5 человек) в
экспериментальной группе и 60% детей (6 человек) в контрольной группе. Дети
этой категории имеют частично адекватную реакцию - согласие как с
положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. Этот вариант реакции
отражает скорее отношение ребёнка к взрослому и его авторитету и попытку объективной
оценки результата действий партнера. По 10% дошкольников (по 1 человеку) в
обеих группах относятся к низкому уровню, т.е. эти дети имеют либо
индифферентную реакцию, которая заключается в безразличии как к положительным,
так и к отрицательным оценкам партнера со стороны взрослого, либо неадекватную
реакцию - безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его
поощрение.
.По шкале "Характер и степень проявления
просоциальных форм поведения" в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором
действовать "в пользу другого" или "в свою пользу", к
высокому уровню относятся 50% детей (1человек) в экспериментальной группе и 20%
дошкольников (2 человека) в контрольной группе. Дети этой группы оказывают
безусловную помощь сверстнику, не предполагая никаких требований и условий:
ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами.
40% детей (4 человека) в экспериментальной группе и 60% испытуемых (6 человек)
в контрольной группе относятся к среднему уровню. Что свидетельствует о
прагматической помощи сверстнику этой категории детей - в этом случае дети не
отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание
сами. К низкому уровню по данному показателю относятся 10% испытуемых (1
человек) в экспериментальной группе и 20% (2 человека) в контрольной группе.
Эти дети либо отказываются помогать сверстнику - не поддаются ни на какие
уговоры и не уступают партнеру своих деталей, либо оказывают провокационную
помощь - дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом
они дают партнёру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая
свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя
тем самым следующую просьбу сверстника.
.Методика "Угадай эмоцию"
Результаты диагностики по методике "Угадай
эмоцию" на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной и
контрольной группах представлены в таблице 13.
Таблица 13 Результаты
диагностики по методике "Угадай эмоцию" на контрольном этапе
эксперимента в экспериментальной и контрольной группах
|
Умение
ребенком понимать эмоциональное состояние человека
|
Количество
испытуемых (в%) в экспериментальной группе
|
Количество
испытуемых (в%) в контрольной группе
|
|
Высокий
уровень
|
60
|
20
|
|
Средний
уровень
|
40
|
40
|
|
Низкий
уровень
|
0
|
40
|
Анализ результатов методики "Угадай
эмоцию" показал, что большинство испытуемых - 50% (5человек) в
экспериментальной группе относятся к высокому уровню умения понимать
эмоциональное состояние другого человека. В контрольной группе только 20% детей
(2 человека) относятся к высокому уровню умения понимать эмоциональное
состояние другого человека. Эти дети справились с заданием: безошибочно
понимают эмоциональное состояние собеседника по выражению его лица, позе,
эмоциям, жестам, дают развернутые ответы в описании ситуаций, в которых
возникает указанное состояние человека, дети легко понимают настроение людей,
дифференцируют их поступки, оценивают действия.
К среднему уровню относится по 40% испытуемых
(по 4человека) из обеих групп. Эти дети справляются не со всеми заданиями: не
всегда правильно называют эмоции, изображенные на картинках и характеризуют
состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; эти дети не очень хорошо
понимают настроение людей, дифференцируют и оценивают их поступки не всегда
правильно.
В экспериментальной группе к низкому уровню
умения понимать эмоциональное состояние другого человека не относится ни один
испытуемый. В контрольной группе 40% испытуемых (4 человека) относятся к
низкому уровню. Дети этой категории не справляются с заданиями: в большинстве
случаев неправильно называют эмоции, изображенные на картинке и не могут
охарактеризовать состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; дети не
понимают настроение людей, не правильно дифференцируют и оценивают их поступки
и действия. Для этих ребят характерны трудности в описании испытываемого
эмоционального состояния собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям,
жестам, давать неразвернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает
указанное состояние человека.
Анализ результатов контрольного этапа
эксперимента позволяет сделать следующие выводы:
.Большинство дошкольников в экспериментальной
группе (60%) имеют высокий уровень развития навыков культуры общения. Дети этой
категории проявляют внимание к сверстнику, обращаются по имени, используют
доброжелательный тон; по собственной инициативе (без напоминания взрослых)
приветствуют, благодарят сверстника и прощаются с ним; в конфликтных ситуациях
не оскорбляют собеседника (пытаются разрешить конфликт сами или обращаются за
помощью взрослого).
Большинство дошкольников в контрольной группе
(70%) имеют средний уровень развития навыков культуры общения. Эти дети не
всегда проявляют внимание к сверстникам, не всегда обращаются по имени, редко
замечают настроение другого ребёнка, не всегда здороваются и прощаются,
недостаточно употребляют вежливые слова; преобладают ровные взаимоотношения.
.50% детей в экспериментальной группе относятся
к высокому уровню развития диалогического общения. Для детей с высоким уровнем
развития диалогического общения характерны полные ответы, свидетельствующие о
желании вступить в общение, самим задавать вопросы; эти дети используют в
разговоре формулы речевого этикета, доброжелательный, спокойный тон общения,
внимание к речи собеседника.
% в контрольной группе имеют низкий уровень
развития диалогического общения. Для детей с низким уровнем развития
диалогического общения характерны односложные ответы, свидетельствующие о
нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы,
использовать в речи формулы речевого этикета.
3. Большая часть детей (50%) в
экспериментальной группе относятся к высокому уровню развития речевых
коммуникативных навыков. Дети этой категории активны в общении, умеют слушать,
понимают речь; строят общение с учетом ситуации, легко входят в контакт с
другими детьми и педагогом, ясно и последовательно выражают свои мысли, умеет
пользоваться формами речевого этикета.
Половина дошкольников (50%) в контрольной группе
относятся к среднему уровню развития речевых коммуникативных навыков. Дети со
средним уровнем развития речевых коммуникативных навыков умеют слушать и
понимают речь, участвуют в общении чаще по инициативе других; сила звучания
голоса не всегда соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое употребление
ненужных слов, расслабленная, удобная поза при общении, используются
непринужденные, адекватные беседе жесты; жесты слишком часто сменяют друг
друга, иногда затрудняя общение.
. По результатам социометрического анализа на
контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе все дети имеют
благоприятный статус. 20% детей в экспериментальной группе относятся к
статусной категории "предпочитаемые", в контрольной группе нет детей,
относящихся к этой статусной категории. 80 % испытуемых в экспериментальной
группе и 70% в контрольной группе относятся к статусной категории
"принятые" и имеют благоприятный статус в группе, что означает
благополучие этих детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность
в общении, признании сверстниками. В экспериментальной группе на контрольном
этапе эксперимента ни один ребенок не относится к неблагоприятной статусной
категории, а в контрольной группе 30% детей имеют неблагоприятный статус в
группе.
В
экспериментальной группе, в отличие от контрольной, на контрольном этапе
прослеживается достаточная сплоченность внутри коллектива группы, также
прослеживаются взаимные симпатии между некоторыми мальчиками и девочками,
микроклимат в группе положительный.
. По анализу результатов включенного наблюдения
в ходе проблемных ситуаций на контрольном этапе эксперимента, представленного
выше, можно сделать общий вывод о характере эмоциональных проявлений детей во
время решения социальных проблем. В экспериментальной группе преобладает
высокий уровень проявления эмпатии и эмоционального отношения к сверстнику
(степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер
участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в
действия сверстника; характер и степень выраженности сопереживания сверстнику).
Это говорит о том, что большинство детей в экспериментальной группе проявляют
интерес к сверстнику, пристально наблюдают и активно вмешиваются в действия
сверстника; эти дети позитивно оценивают действия сверстника - одобряют, дают
советы, подсказывают, помогают; дети этой категории имеют адекватную реакцию -
радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой.
Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и
подчеркнуть его достоинства; Дети с высоким уровнем оказывают безусловную
помощь сверстнику, не предполагая никаких требований и условий.
В контрольной группе на контрольном этапе
эксперимента, так же, как и на констатирующем этапе, преобладает средний
уровень проявления эмпатии и эмоционального отношения к сверстнику (степень
эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в
действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия
сверстника; характер и степень выраженности сопереживания сверстнику). Это
говорит о том, что большинство детей в этой группе проявляют равнодушие и
незаинтересованность в действиях сверстника; дошкольники имеют демонстративные
оценки действий сверстника, т.е. они либо сравнивают с собой, либо ругают и
насмехаются над сверстником; Большая часть детей не сопереживает сверстнику,
они проявляют положительную эмоциональную реакцию при неудачах другого ребенка
и поощряют порицание действий сверстника взрослым; дошкольники в большинстве
случаев проявляют провокационную помощь, неохотно, под давлением сверстника или
прагматическую, когда сами выполнят задание.
. Большая часть детей в экспериментальной группе
(60%) к высокому уровню умения понимать эмоциональное состояние другого
человека. Эти дети справились с заданием: безошибочно понимают эмоциональное
состояние собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, дают
развернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние
человека, дети легко понимают настроение людей, дифференцируют их поступки,
оценивают действия.
В контрольной группе по 40% детей относятся к
низкому и среднему уровням умения понимать эмоциональное состояние другого
человека. Т.е. большинство детей в контрольной группе либо частично справляются
с заданием, либо не справляются с ним совсем.
3.3 Сравнительный анализ результатов
констатирующего и контрольного этапов эксперимента
Сравнительный анализ результатов позволяет
проследить динамику развития процесса общения в старшем дошкольном возрасте от
констатирующего этапа к контрольному.
. Комплексное наблюдение за детьми в
естественных условиях
Сравнительный анализ результатов констатирующего
и контрольного этапов эксперимента комплексного наблюдения за детьми в
естественных условиях представлен в таблице 14 и на рисунке 1.
Таблица 14 Сравнительный
анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента
комплексного наблюдения за детьми в естественных условиях
|
Уровни
развития навыков культуры общения у дошкольников
|
Экспериментальная
группа (количество детей в %)
|
Контрольная
группа (количество детей в %)
|
|
Констатирующий
этап
|
Контрольный
этап
|
Констатирующий
этап
|
Контрольный
этап
|
|
Высокий
|
10
|
60
|
10
|
10
|
|
Средний
|
30
|
70
|
70
|
|
Низкий
|
50
|
10
|
20
|
20
|
Рис.1 Сравнительный анализ результатов
констатирующего и контрольного этапов эксперимента комплексного наблюдения за
детьми в естественных условиях
После проведения развивающей программы в
экспериментальной группе наметилась тенденция к повышению уровня развития
навыков культуры общения у дошкольников. Если на констатирующем этапе в
экспериментальной группе высоким уровнем развития навыков культуры общения
обладало лишь 10% испытуемых (1 человек), то на контрольном этапе таких детей
стало 60 % (6 человек), т.е. после проведения развивающих занятий, большинство
детей стали проявлять внимание к сверстнику, обращаться по имени, использовать
доброжелательный тон; по собственной инициативе приветствовать, благодарить
сверстника и прощаться с ним. На констатирующем этапе эксперимента средним
уровнем обладали 40% детей (4 человека), а на контрольном этапе детей, которые
не всегда проявляют внимание к сверстникам, не всегда обращаются по имени,
редко замечают настроение другого ребёнка и недостаточно употребляют вежливые
слова, стало 30% (3 человека). Проведенные развивающие занятия способствовали
уменьшению количества испытуемых с низким уровнем развития навыков культуры
общения, которые очень редко обращаются по имени, не считаются с мнением других
детей; у которых при общении со сверстниками преобладает открыто негативное,
избирательное взаимоотношение (с 50% на констатирующем этапе эксперимента до
10% на контрольном этапе), причем большинство испытуемых, находящихся до
проведения занятий на низком уровне, после их проведения переместились на
средний, а также высокий уровни, а те дошкольники, которые на констатирующем
этапе имели средний уровень развития навыков культуры общения на контрольном
этапе переместились на высокий уровень.
. Методика "Выявление уровня развития
диалогического общения детей (беседа по предложенной ситуации) (методика
Е.И.Радиной)"
Сравнительный анализ результатов констатирующего
и контрольного этапов эксперимента по методике "Выявление уровня развития
диалогического общения детей (беседа по предложенной ситуации) (методика
Е.И.Радиной)" представлен в таблице 15 и на рисунке 2.
Таблица 15 Сравнительный
анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по
методике "Выявление уровня развития диалогического общения детей (беседа
по предложенной ситуации)"
|
Уровни
развития диалогического общения
|
Экспериментальная
группа (количество детей в %)
|
Контрольная
группа (количество детей в %)
|
|
Констатирующий
этап
|
Контрольный
этап
|
Констатирующий
этап
|
Контрольный
этап
|
|
Высокий
|
10
|
50
|
10
|
10
|
|
Средний
|
20
|
40
|
30
|
30
|
|
Низкий
|
70
|
10
|
60
|
60
|
Рис. 2 Сравнительный анализ результатов
констатирующего и контрольного этапов эксперимента по методике "Выявление
уровня развития диалогического общения детей (беседа по предложенной
ситуации)"
После реализации развивающей
программы в экспериментальной группе наметилась тенденция к повышению уровня
развития диалогического общения среди испытуемых. На констатирующем этапе
эксперимента дошкольников с высоким уровнем было 10% (1 человек), а на
контрольном детей этой категории стало 50%, т.е. после проведенных развивающих
занятий дети научились давать полные ответы, свидетельствующие о желании
вступить в общение, самим задавать вопросы; для детей стали присущи такие
характеристики, как доброжелательный, спокойный тон общения, внимание к речи
собеседника, использование речевого этикета.
На констатирующем этапе
эксперимента средний уровень развития диалогического общения имели 20%
испытуемых, после проведенных занятий дошкольников этой категории стало 40%.
Дети этой группы дают неполные ответы, свидетельствующие о желании вступить в
общение, самим задавать вопросы, использовать в разговоре речевой этикет; эти
дети не всегда внимательны к речи собеседника и у них не всегда
доброжелательный и спокойной тон общения. Проведенные
развивающие занятия способствовали уменьшению количества испытуемых с низким
уровнем развития диалогического общения, не способным самим вступать в контакт
с окружающими, (с 70% на констатирующем этапе эксперимента до 10% на
контрольном этапе). Для детей с низким уровнем развития диалогического общения
характерны односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении
строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в речи
формулы речевого этикета. Реализация
развивающей программы способствовала тому, что большинство испытуемых,
находящихся до проведения занятий на низком уровне, после их проведения
переместились на средний, а также высокий уровни, а те дошкольники, которые на
констатирующем этапе имели средний уровень развития диалогического общения на
контрольном этапе переместились на высокий уровень.
Таким
образом, можно утверждать, что прослеживается положительная динамика в развитии
диалогического общения испытуемых в выборке: владение речевыми оборотами для
установления контакта, легкость контактирования, умение отвечать на вопросы,
умение задавать вопросы в ходе диалога, умение слушать собеседника, умение
своевременно вступить в диалог, умение завершать разговор.
3. Методика "Изучение речевых
коммуникативных навыков" (по Ю.А. Афонькиной и Г.А. Урунтаевой).
Сравнительный
анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по
методике "Изучение речевых коммуникативных навыков" (по Г.А.
Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной) представлен в таблице 16 и на рисунке 3.
Таблица 16 Сравнительный
анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по
методике "Изучение речевых коммуникативных навыков" (по Г.А.
Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной)
|
Уровни
развития речевых коммуникативных навыков
|
Экспериментальная
группа (количество детей в %)
|
Контрольная
группа (количество детей в %)
|
|
Констатирующий
этап
|
Контрольный
этап
|
Констатирующий
этап
|
Контрольный
этап
|
|
Высокий
|
10
|
50
|
20
|
20
|
|
Средний
|
30
|
40
|
50
|
50
|
|
Низкий
|
60
|
10
|
30
|
30
|
Рис. 3 Сравнительный анализ результатов
констатирующего и контрольного этапов эксперимента по методике "Изучение
речевых коммуникативных навыков" (по Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной)
Реализация развивающей программы в
экспериментальной группе способствовала повышению уровня развития речевых
коммуникативных навыков. После реализации
развивающей программы увеличилось количество испытуемых, имеющих высокий
уровень развития речевых коммуникативных навыков (с 10% на констатирующем этапе
до 50% на контрольном этапе эксперимента). Дети этой группы активны в общении;
умеют слушать, понимают речь; строят общение с учетом ситуации; легко входят в
контакт с детьми; ясно и последовательно выражают свои мысли, умеют
пользоваться формами речевого этикета. После
проведения развивающих занятий также увеличилось количество дошкольников со
средним уровнем развития речевых навыков общения (с 30% на констатирующем этапе
до 40% на контрольном этапе). Дошкольники этой категории умеют слушать и
понимает речь, участвуют в общении, но чаще по инициативе других; умеют
пользоваться формами речевого этикета, но неустойчиво. Таким образом, можно
сказать, что после реализации развивающей программы наметилась тенденция к
положительному развитию речевых навыков общения испытуемых в выборке: Развитие
речевых навыков детей: лексика, ее богатство и разнообразие; развернутость
высказываний; использование речевых клише, форм речевого этикета; культура
поведения во время речевого общения. О
положительной динамике в выборке свидетельствует также снижение количества
респондентов с низким уровнем развития речевых навыков общения (с 60% на
констатирующем этапе эксперимента до 10% на контрольном этапе), которые
малоактивны и малоразговорчивы в общении с детьми и педагогом, невнимательны,
редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать
мысли, точно передавать их содержание. Реализация
развивающей программы в экспериментальной группе способствовала тому, что
большинство испытуемых, находящихся до проведения занятий на низком уровне,
после их проведения переместились на средний, а также высокий уровни, а те
дошкольники, которые на констатирующем этапе имели средний уровень развития
диалогического общения на контрольном этапе переместились на высокий уровень.
.Социометрический анализ
Сравнительный анализ результатов констатирующего
и контрольного этапов эксперимента по социометрическому анализу представлен на
рисунке.
Рис. 4 Сравнительный анализ результатов констатирующего
и контрольного этапов эксперимента по социометрическому анализу
После реализации развивающей программы с
исследуемыми дошкольниками экспериментальной группы наметилась тенденция к
улучшению атмосферы и повышению благополучия детей в данной группе. Все
дошкольники экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента стали
иметь благоприятный статус, т.е. стали относиться к благоприятным статусным
категориям - "предпочитаемые"(2 человека) и "принятые" (8
детей), а на констатирующем этапе эксперимента благоприятный статус имели
только 60% детей (6 человек) и относились к статусной категории
"принятые"; к статусной категории "предпочитаемые" на
констатирующем этапе в экспериментальной группе не относился ни один ребенок.
До проведения развивающих занятий с детьми экспериментальной группы, 40%
испытуемых (4 человека) относились к неблагоприятным статусным категориям -
"непринятые" и "изолированные", а по окончании реализации
программы по развитию общения, детей, относящихся к неблагоприятным статусным
категориям не выявлено. Группа стала более сплоченной, дружелюбной, обстановка
стала комфортнее и доброжелательнее для детей. И хотя на контрольном этапе,
также как и на констатирующем, прослеживается разобщенность группы по половому
признаку, все же между мальчиками и девочками отношения стали носить дружеский
характер, появились взаимные симпатии, а не антипатии, как это было до
проведения развивающих занятий. Уровень
благополучия взаимоотношений в группе после реализации развивающей программы в
экспериментальной группе достаточно высокий, т.к. количество детей, имеющих
благоприятный статус, превышает количество детей с неблагоприятным статусом.
Важным показателем УБВ также является "индекс изолированности",
который не должен превышать 15-20%; в экспериментальной группе после проведения
развивающих занятий он равен 0%.
. Включенное наблюдение в ходе проблемных
ситуаций
Сравнительный анализ результатов констатирующего
и контрольного этапов эксперимента включенного наблюдения в ходе проблемных
ситуаций представлен в таблице 17 и на рисунке 5.
Таблица 17 Сравнительный
анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента
включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций
|
Шкалы
|
Экспериментальная
группа (количество испытуемых в %)
|
Контрольная
группа этап (количество испытуемых в %)
|
|
Констатирующий
этап / Контрольный этап
|
Констатирующий
этап / Контрольный этап
|
|
Высокий
уровень
|
Средний
уровень
|
Низкий
уровень
|
Высокий
уровень
|
Средний
уровень
|
Низкий
уровень
|
|
Степень
эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника
|
20%
/ 70%
|
50%
/ 20%
|
30%
/ 10%
|
30%
/ 30%
|
60%
/ 60%
|
10%
/ 10%
|
|
Характер
участия в действиях сверстника
|
10%
/ 50%
|
50%
/ 40%
|
40%
/ 10%
|
40%
/ 40%
|
50%
/ 50%
|
10%
/ 10%
|
|
Характер
и степень выраженности сопереживания сверстнику
|
20%
/ 40%
|
20%
/ 50%
|
60%
/ 10%
|
30%
/ 30%
|
60%
/ 60%
|
10%
/ 10%
|
|
Характер
и степень проявления просоциальных форм поведения
|
10%
/ 50%
|
40%
/ 40%
|
50%
/ 10%
|
20%
/ 20%
|
60%
/ 60%
|
20%
/ 20%
|
Рис. 5 Сравнительный анализ результатов
констатирующего и контрольного этапов эксперимента включенного наблюдения в
ходе проблемных ситуаций
Реализация развивающей программы в
экспериментальной группе способствовала развитию эмпатии и эмоционального
отношения к сверстнику у старших дошкольников (степень эмоциональной
вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях
сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника;
характер и степень выраженности сопереживания сверстнику). После проведения
развивающих занятий можно сделать следующие выводы:
. По шкале "Степень эмоциональной
вовлеченности ребенка в действия сверстника" значительно увеличилось
количество детей с высоким уровнем (с 20% на констатирующем этапе до 70% на
контрольном этапе), т.е. дошкольники, с которыми проводились развивающие
занятия начали проявлять интерес к сверстнику, активно вмешиваться в действия
сверстника. К среднему уровню на констатирующем этапе эксперимента в
экспериментальной группе относилось 50% детей, а на контрольном этапе таких
детей стало 20%. Дети этой категории не всегда проявляют интерес к действиям
сверстника. Детей с низким уровнем по данной шкале, которые имеют полное
отсутствие интереса к действиям сверстника, после проведения занятий стало
меньше (с 30% на констатирующем этапе до 10% на контрольном).
. По шкале "Характер участия в действиях
сверстника" после реализации программы увеличилось количество
респондентов, относящихся к высокому уровню (с 10% на констат этапе до 50% на
контр этапе), дети научились позитивно оценивать действия сверстника -
одобряют, дают советы, подсказывают, помогаю сверстнику. Средним уровнем на
констатирующем этапе эксперимента обладали 50% детей в экспериментальной
группе, а на контрольном этапе эксперимента дошкольников, которые имеют
демонстративные оценки к действиям сверстника - сравнивают с собой, говорят о
себе, стало 40%. До проведения занятий 40% детей имели низкий уровень по данной
шкале, эти дети либо вообще не имеют оценок к действиям сверстника, либо их
оценки негативные, а на контр этапе число таких испытуемых снизилось до 10%.
. По шкале "Характер и степень выраженности
сопереживания сверстнику" после проведения с детьми экспериментальной
группы развивающих занятий, увеличилось количество испытуемых с высоким уровнем
(с 20% на констатирующем этапе до 40% на контрольном этапе), т.е. у детей
появилось стремление защищать сверстника от несправедливой критики,
подчеркивать его достоинства, способность к сопереживанию и состраданию. До
реализации развивающей программы, средним уровнем обладали 20% детей, а на
контрольном этапе эксперимента детей, которые имеют частично адекватную реакцию
на успех и неудачу сверстника - согласие как с положительными, так и с
отрицательными оценками взрослого стало 50% . Значительно уменьшилось
количество испытуемых, относящихся к низкому уровню по данной шкале (с 60% на
констатирующем этапе до 10% на контрольном). Дети этой категории безразлично
относятся как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера со
стороны взрослого, либо проявляют безусловную поддержку порицания взрослого и
протест в ответ на его поощрение.
. По шкале "Характер и степень проявления
просоциальных форм поведения" после реализации развивающей программы в
экспериментальной группе значительно увеличилось количество дошкольников с
высоким уровнем (с 10% на констатирующем этапе до 50% на контрольном), т.е.
дети стали оказывать безусловную помощь сверстнику, не предполагая никаких
требований и условий. Со средним уровнем количество детей осталось неизменным
(40% как на констатирующем этапе, так и на контрольном). Дети, которые до
проведения с ними занятий относились к низкому уровню по данной шкале, после
реализации программы по развитию общения переместились на средний, а со
среднего на высокий уровень. Дети со средним уровнем оказывают прагматическую
помощь сверстнику - помогают после того, как выполнят задание сами. Значительно
уменьшилось количество детей с низким уровнем по данной шкале (с 50% на
констатирующем этапе до 10% на контрольном). Эти дети либо отказываются
оказывать помощь сверстнику, либо оказывают провокационную помощь- неохотно,
под давлением сверстника.
.Методика "Угадай эмоцию".
Сравнительный
анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по
методике "Угадай эмоцию" представлен в таблице 18 и на рисунке 6.
Таблица 18 Сравнительный
анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по
методике "Угадай эмоцию"
|
Умение
ребенком понимать эмоциональное состояние человека
|
Экспериментальная
группа (количество детей в %)
|
Контрольная
группа (количество детей в %)
|
|
Констатирующий
этап
|
Контрольный
этап
|
Констатирующий
этап
|
Контрольный
этап
|
|
Высокий
уровень
|
10
|
60
|
20
|
20
|
|
Средний
уровень
|
40
|
40
|
40
|
40
|
|
Низкий
уровень
|
50
|
0
|
40
|
40
|
Рис. 6 Сравнительный анализ результатов
констатирующего и контрольного этапов эксперимента по методике "Угадай
эмоцию"
После реализации развивающей программы в
экспериментальной группе значительно увеличилось количество испытуемых с
высоким уровнем умения понимать эмоциональное состояние другого человека (с 10%
на констатирующем этапе до 60% на контрольном этапе). Дети справились с
заданием: безошибочно понимают эмоциональное состояние собеседника по выражению
его лица, позе, эмоциям, жестам, дают развернутые ответы в описании ситуаций, в
которых возникает указанное состояние человека, дети легко понимают настроение
людей, дифференцируют их поступки, оценивают действия. После проведения
развивающих занятий количество детей со средним уровнем осталось неизменным
(40% как на констатирующем, так и на контрольном этапе). Эти дети справляются
не со всеми заданиями: не всегда правильно называют эмоции, изображенные на
картинках и характеризуют состояние человека, испытывающего указанную эмоцию;
эти дети не очень хорошо понимают настроение людей, дифференцируют и оценивают
их поступки не всегда правильно. После реализации развивающей программы не
стало ни одного испытуемого с низким уровнем умения понимать эмоциональное
состояние другого человека, а на констатирующем этапе таких детей было 50%.
Реализация
развивающей программы в экспериментальной группе способствовала тому, что
большинство испытуемых, находящихся до проведения занятий на низком уровне,
после их проведения переместились на средний, а также высокий уровни, а те
дошкольники, которые на констатирующем этапе имели средний уровень развития
диалогического общения на контрольном этапе переместились на высокий уровень.
В
контрольной группе на контрольном этапе эксперимента результаты остались такими
же, как были на констатирующем этапе, т.к. формирующий эксперимент в этой
группе не проводился. Сравнительный
анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет
сделать следующие выводы:
. Развивающая программа способствовала развитию
навыков культуры общения у старших дошкольников экспериментальной группы.
Большинство испытуемых в экспериментальной группе (60%) стали относиться к
высокому уровню развития навыков культуры общения. Дети этой категории проявляют
внимание к сверстнику, обращаются по имени, используют доброжелательный тон; по
собственной инициативе (без напоминания взрослых) приветствуют, благодарят
сверстника и прощаются с ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляют собеседника
(пытаются разрешить конфликт сами или обращаются за помощью взрослого)
. После проведения развивающей программы в
исследуемой группе дошкольников наметилась тенденция к повышению уровня
диалогического общения у детей. 50% детей в экспериментальной группе стали
относиться к высокому уровню развития диалогического общения. Для детей с
высоким уровнем развития диалогического общения характерны полные ответы,
свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы; эти
дети используют в разговоре формулы речевого этикета, доброжелательный,
спокойный тон общения, внимание к речи собеседника.
3. Развивающая программа
способствовала развитию речевых коммуникативных навыков у детей
экспериментальной группы. 50% дошкольников стали относиться к высокому уровню
развития речевых коммуникативных навыков. Дети этой категории активны в
общении, умеют слушать, понимают речь; строят общение с учетом ситуации, легко
входят в контакт с другими детьми и педагогом, ясно и последовательно выражают
свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета.
4. По результатам социометрического анализа
после реализации развивающей программы в экспериментальной группе все дети
стали иметь благоприятный статус. 20% детей в экспериментальной группе
относятся к статусной категории "предпочитаемые", 80 % испытуемых в
относятся к статусной категории "принятые" и имеют благоприятный
статус в группе, что означает благополучие этих детей в системе межличностных
отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками. В
экспериментальной группе после проведения с детьми развивающих занятий ни один
ребенок не относится к неблагоприятной статусной категории.
В
экспериментальной группе прослеживается достаточная сплоченность внутри
коллектива группы, также прослеживаются взаимные симпатии между некоторыми
мальчиками и девочками, микроклимат в группе положительный.
. Развивающая программа способствовала развитию
эмпатии и эмоционального отношения к сверстнику у детей экспериментальной
группы. После проведения развивающих занятий в экспериментальной группе стал
преобладать высокий уровень проявления эмпатии и эмоционального отношения к
сверстнику (степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника;
характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной
вовлеченности в действия сверстника; характер и степень выраженности
сопереживания сверстнику). Это говорит о том, что большинство детей в
экспериментальной группе проявляют интерес к сверстнику, пристально наблюдают и
активно вмешиваются в действия сверстника; эти дети позитивно оценивают
действия сверстника - одобряют, дают советы, подсказывают, помогают; дети этой
категории имеют адекватную реакцию - радостное принятие положительной оценки и
несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника
от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства; Дети с высоким уровнем
оказывают безусловную помощь сверстнику, не предполагая никаких требований и
условий.
. Развивающая программа способствовала повышению
уровня умения понимать эмоциональное состояние другого человека. Большая часть
детей в экспериментальной группе (60%) стала относиться к высокому уровню
умения понимать эмоциональное состояние другого человека. Эти дети справились с
заданием: безошибочно понимают эмоциональное состояние собеседника по выражению
его лица, позе, эмоциям, жестам, дают развернутые ответы в описании ситуаций, в
которых возникает указанное состояние человека, дети легко понимают настроение
людей, дифференцируют их поступки, оценивают действия.
Сравнительный
анализ результатов диагностики констатирующего и контрольного этапов
эксперимента позволяет говорить об эффективности разработанной нами программы
по развитию общения в старшем дошкольном возрасте со сверстниками.
Заключение
Проведенное исследование позволяет сделать
следующие выводы:
Несмотря на многообразие и вариативность
исследований, посвященных общению, в настоящее время отсутствует единый подход
к определению и характеристике этого феномена. Мы в своей работе придерживаемся
определения общения, в наибольшей степени отражающего все его стороны и
компоненты (Г. М. Андреева). Общение - сложный процесс взаимодействия между
людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании
партнерами друг друга.
Основы личностного развития закладываются в
дошкольном детстве; воспитание ребенка в первые годы жизни во многом определяет
успех его дальнейшей личностной самореализации. При этом центральную роль в
полноценном развитии личности дошкольника играет общение.
Особое значение в жизни старших дошкольников
имеет их общение со сверстниками. В общении со сверстниками ребёнок учится
согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и реальной
жизни, общаясь с товарищами, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся
применять на практике нормы поведения, оценивать своих товарищей и себя.
Взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются
ситуативностью и неустойчивостью (ссоры и примирения друг с другом происходят
по нескольку раз в продолжение дня), но это общение - необходимое условие
усвоения определенных норм взаимодействия.
Игра является для детей средством коммуникации,
прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Игра -
главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений,
совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный
опыт взаимоотношений людей.
Развитие общения у старших дошкольников со
сверстниками посредством игры относится к важному направлению педагогической
работы. Успешность его, как показало экспериментальное исследование проблемы,
обеспечивается созданием следующих психолого-педагогических условий:
-обеспечить взаимопонимание,
доверительные отношения "педагог-дети", "ребенок-дети",
"ребенок-ребенок";
учитывать взаимосвязь между
статусным положением ребенка и сформированностью у него эмпатийных форм
поведения;
обогатить представления детей
об эмпатийных формах поведения, культуре речевого общения;
- сформировать коммуникативный
опыт, включающий в себя умение входить в контакт со сверстниками, влиять на
сверстника с целью эмоциональной поддержки, умение вежливо обращаться,
эмоционально привлекать к общению, умение слушать и понимать собеседника, вести
диалог;
-создать эмоциональный характер общения педагога
с детьми, а также детей друг с другом;
заботиться об эмоциональном благополучии каждого
ребёнка.
Анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования позволил нам разработать диагностическую программу,
направленную на выявление особенностей общения со сверстниками в старшем
дошкольном возрасте. Разработанная нами диагностическая программа была
использована на констатирующем и контрольном этапе формирующего эксперимента с
целью констатации анализа качественных и количественных характеристик
экспериментального изучения общения старших дошкольников со сверстниками.
На основании результатов, полученных в ходе
проведенной диагностики на констатирующем этапе, нами была составлена программа
развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста
посредством игры. Данная программа состоит из трёх блоков, направленных на:
повышение сплоченности в группе, создание положительного микроклимата в группе
(10игр); развитие эмпатийных форм общения и эмоционального отношения к людям
(17 игр); развитие диалогического общения и коммуникативных умений (28 игр).
Игровой материал реализовался комплексно, с ведущим значением третьего блока.
Сравнительный анализ результатов диагностики
констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет говорить об
эффективности разработанной нами программы развития общения со сверстниками у
детей старшего дошкольного возраста посредством игры. По исследуемым нами
направлениям таким, как: изучение межличностных взаимоотношений в группе;
выявление и изучение особенностей диалогического общения старших дошкольников:
культуры речи, речевых коммуникативных навыков; выявление и изучение уровней
проявления эмпатии и эмоционального отношения к сверстнику прослеживается
положительная динамика результатов от констатирующего этапа эксперимента к контрольному.
Программа развития общения со сверстниками у
детей старшего дошкольного возраста посредством игры способствовала: развитию
диалогического общения, коммуникативных умений и навыков; повышению степени
сплоченности в группе; формированию чувства принадлежности к группе; созданию
положительного микроклимата в группе; выработке доброжелательного отношения
друг к другу; способствовала развитию доверительной атмосферы в группе;
развитию эмпатийных форм общения и эмоционального отношения к сверстнику, понимания
друг друга; обучению умению внешне выражать свои эмоциональные проявления и
правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.
Проведенное нами исследование носит
практико-ориентированный характер - разработана и апробирована программа развития
общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством игры,
которая может быть использована практическими психологами образования,
работающими с данной возрастной категорией в условиях дошкольного
образовательного учреждения и курсов подготовки ребенка к школе адекватного
обучения.
Таким образом, все поставленные задачи были
реализованы, гипотеза подтверждена.
В дальнейшем в исследовательской работе
планируется изучить особенности общения со сверстниками с позиции гендерных
особенностей; раскрыть специфику подготовки педагога к руководству
межличностным общением детей и взаимоотношениями в группах детей дошкольного
возраста.
Литература
1. Андреева, Г. М.
Психология социального познания / Г. М. Андреева. - Учебное пособие для студентов
высших учебных заведений. - Издание второе, перераб. и доп. - М.: Аспект Пресс,
2000. - 288 с.
2.Андрус, Н.Я. Искусство общения
/Л.А.Андрус, А.Б.Невелев, И.Н.Волотская. - Челябинск, 2003.- 205 с.
3. Аникеева,Н.П. Воспитание игрой /
Н.П. Аникеева.- М.,2007.-198с.
. Анкудинова, Н.Е. Особенности
осознания своих умений у детей 5-7 лет: Автореф. дис....канд. пед. наук.- М.,
1999.- 34с.
. Альманах психологических тестов.
Рисуночные тесты / Сост. и общ. ред. Р.Р.Римский, С.А.Римская.- М., 2007.- 98с.
. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные
годы / Е.А.Аркин. - М.2001.- 260 с.
. Асеев, В.Г. Проблема мотивации и
личность. // Теоретические проблемы психологии личности / В.Г.Асеев.- М.,
2000.- 356с.
8.Бабич, Л.Н. 365 увлекательных
занятий для дошкольников/ Л.Н.Бабич.- М., 2000.
9. Богуславская, Н.Е. Веселый
этикет. Развитие коммуникативных способностей у ребенка / Н.Е.Богуславская,
Н.А.Купина. - Екатеринбург. "АРГО", 2007.- 280с.
. Бодалев, А.А. Личность и общение /
А.А.Бодалев. - М., 2003.-360с.
11.Бодалев, А.А. Об изучении
общения// Психология общения А.А.Бодалев.- М., 2000. Вып. 3.- 396с.
12.Божович, Л.И. Личность и ее
формирование в детском возрасте , Л.И.Божович,- М, 1968.- 298с.
13.Божович, Л.И. Проблемы
формирования личности: избранные психологические труды / Л.И. Божович; под ред.
Д.И. Фельдштейна. - М: Ин-т практ. психологии - Воронеж: НПО
"МОДЭКЮ", 1995.
. Буре, Р.С. Готовим детей к школе /
Р.С.Буре.- М.,2000. -316с.
15. Венгер, Л.А. Психология /
Л.А.Венгнер, П.С.Мухина.- М., 1999.-405с.
16.Войскунский, А.Е. Я говорю, мы
говорим.../ А.Е.Войскунскии.- М.,2000.-380с.
17.Возрастная
психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. В. С. Мухина, А.
А. Хвостов.- М.: Академия, 2006.- 624 с.
18.Волков, Б.С. Основные
закономерности психического развития ребенка /Б.С.Волков, Н.В.Волкова. - М:
АД994-77с.
19.Выготский, Л. С.
Психология развития ребенка / Л. С. Выготский.- М.: Эксмо, 2005.- 512 с.
. Галигузова Л.Н.,
Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. / Л.Н Галигузова, Е.О.
Смирнова. - М.: Просвещение, 2002. - 144 с.
. Гиппенрейтер, Ю.
Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер.- М.: ЧеРо, 2004.- 240 с.
22. Добрович, А.Б. Воспитателю о
психологии и психогигиене общения/ А.Б. Добрович.-М., 2001.-307с.
23.Дорохов, А.А. Как себя вести:
Беседы о вежливости и правилах поведения/А.А. Дорохов.-М., 2000.-308с.
.Дубина, Л. Развитие у детей
коммуникативных способностей.// Дошкольное воспитание/ Л, Дубина.-2005. №
10,11.
25. Ежкова Н.С. Реализация
эмоционального компонента в образовательном процессе дошкольных учреждений. /
Н.С. Ежкова // Монография. - Тула: ИНФРА, 2007. - 260 с.
. Елагина М.Г., Гуськова Т.В.
Общение ребенка с окружающими на рубеже раннего и дошкольного детства. / М.Г.
Елагина, Т.В. Гуськова. - М.: Педагогика, 1989. - 88 с.
27. Ермолаев, О. Ю.
Математическая статистика для психологов / О. Ю. Ермолаев.- М.: Московский
психол.-соц. ин-т; Флинта, 2004.- 336 с.
. Залысина И.А.
Особенности игрового поведения дошкольников со взрослыми и сверстниками. / И.А.
Залысина // Вопросы психологии. - 2002. - № 5. - С. 167-168.
29. Зимняя И. А. Педагогическая
психология / И. А. Зимняя, - Учебное пособие, - Ростов на Дону: Издательство
"Феникс", 2007.-
30. Игры -
обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. В. Петрусинского.- М.: Прометей, 2001.-
136 с.
31. Избранные психологические труды:
проблемы формирования
личности / Под ред. Д. И.
Фельдштейн, - М. : Институт практической психологии, 1997.- 336с.
32. Ильин, Е. П.
Эмоции и чувства / Е. П. Ильин.- СПб.: Питер, 2002.- 752с.
33.Калинина Р.Р. Тренинг развития
личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. / Р.Р. Калинина. - СПб.: Речь,
2004. - 160 с.
34. Клайн, В. Как подготовить
ребенка к жизни. / В. Клайн,- пер. с англ. М.Л., 1991.-506с.
. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим
детей общению. / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. - Ярославль, 2003. - 240 с.
36. Краткий
психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.-
2-е изд., испр. и доп.- Ростов н/Д: Феникс, 1999.- 512с.
37. Крижан,Э. Как себя вести. О
правилах приличия / Э. Крижан, Ю. Орлик.- Пер. со словацкого. Братислава,
1999.- 365с.
38. Кошелева А.Д. Эмоциональное
развитие дошкольника. / А.Д. Кошелева. - М.: Просвещение, 2000. - 176 с.
39. Лаврентьева, Г.
П. Практическая психология для воспитателя: Сб. тестов для выявления уровня
развития ребенка / Т. М. Титаренко.- Киев, 2002.- Вып. 2.- 124 с.
40. Леонтьев, А. А. Психология
общения / А. А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1997. - 486с.
. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития
психики / А. Н. Леонтьев.- М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1999.- 495 с.
. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза
общения / М. И. Лисина. - Научно-исследовательский институт общей и
педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1998.
43. Лисина, М.И. Общение со
взрослыми и подготовка к школе/ М.И. Лисина.- Кишинев, 2001.- 286с.
44. Лисина, М.И Проблемы общей,
возрастной и педагогической психологии/ М.И Лисина.-М., 2002. - 286с.
45. Ломов, Б. Ф.
Методологические и теоретические проблемы
психологии / Б. Ф.
Ломов.- М., 2004.- 127 с.
46. Лэндрет, Г. М. Игровая терапия:
искусство отношений /
Г. М. Лэндрет; Пер. с англ.- М.:
Междунар. пед. академия, 1994.- 358 с.
. Лютова, Е. К. Тренинг общения с
ребенком / Е. К. Лютова,
Г. Б. Монина.- СПб.: Речь, 2002.-
190 с.
. Лютова, Е. К. Шпаргалка для
взрослых / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. - СПб.: Речь, 2003.- 136 с.
. Маврина И.В. Организация
взаимодействия детей 3-5 лет на развивающих занятиях. / И.В. Маврина. - М.:
2000. - 163 с.
50. Маврина И.В.
Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе. / И.В.
Маврина. - М.: МГППУ, 2003. - 45 с.
. Менджерицкая Д.
В. Воспитание детей в игре. / Д.В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 2002. - 176
с.
. Монина Г. Б.,
Лютова Е. К. Детская психология и психотерапия. / Г.Б. Монина, Е.К. Лютова. -
М.: Академия, 2002. - 192 с.
53. Мудрик, А. В. Общение в процессе
воспитания / А. В. Мудрик. - Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество
России, 2001. - 286с.
54. Мустакас, К.
Игровая терапия / К. Мустакас.- СПб.: Речь, 2003.- 282 с.
. Мухина В.С.
Возрастная психология. / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 2001. - 640 с.
56. Мухина, В. С. Психология детства
и отрочества / В. С. Мухина. Учебник для студентов психолого- педагогических
вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998.
. Немов, Р. С. Психология. Учеб. для
студентов высш. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р. С.
Немов. - М.: Просвещение: Владос, 2004. - 360с.
. Никитин Б.П. Развивающие игры. /
Б.П. Никитин. - М.: Педагогика, 2001. - 33 с.
. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В.,
Парамонова Л.А. Всестороннее воспитание детей в игре. / С.Л. Новоселова, Е.В.
Зворыгина, Л.А. Парамонова // Учебное пособие. - М.: Академия, 2000. - 102 с.
60. Обухова, Л. Ф.
Возрастная психология / Л. Ф. Обухова.- М.: Пед. о-во России.- 2003.- 442 с.
. Обухова, Л. Ф.
Детская психология: теория, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова.- М.: Триволта,
2001.- 351 с.
62. Общение детей в детском саду и
семье. / Под ред. Т.А.Репиной /Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной.- М., 2000.- 372с.
63. Овчарова, Р. В.
Практическая психология образования /
Р. В. Овчарова.-
М.: Академия, 2003.- 448 с.
64. Овчарова, Р. В.
Технологии практического психолога образования / Р. В. Овчарова.- М.: Сфера,
2000.- 448 с.
. Петровский В.А.,
Виноградова А.М., Кларина Л.М. Учимся общаться с ребенком. / В.А. Петровский,
А.М. Виноградова, Л.М. Кларина // Руководство для воспитателя детского сада. -
М.: Просвещение, 2003. - 191 с.
66. Психологический словарь /
составители В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева. - Ростов н / Д:
Феникс, 2004. - 286с.
67. Психология. Полный
энциклопедический справочник / Сост. и ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. - СПб.:
прайм - ЕВРОЗНАК, 2007. - 360с.
68. Развитие социальных эмоций у
детей дошкольного возраста/ под ред. А.В. Зинченко/ А.В. Зинченко,
Я.З.Неверович.- М., 1986.
69. Реана А.А. Психология детства. /
А.А. Реана. - СПб.: Евро-Знак, 2003. - 350 с.
. Репина Т.А., Стеркина Р.Б. Общение
детей в детском саду и семье. / Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина. - М.: Педагогика,
1990. - 135 с.
. Репина Т.А. Отношения между
сверстниками в группе детского сада. / Т.А. Репина // Вопросы психологии. -
1999. - № 5. - С. 62-63.
. Рогов, Е. И. Настольная книга
практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. - Учебное пособие. - М.:
ВЛАДОС, 1996. - 529с.
. Рогов, Е. И. Психология общения /
Е. И. Рогов. - М. ,2001. - 260с.
. Рузская А.Г., Ганошенко Н.Н.
Развитие потребности в общении со сверстниками в дошкольном возрасте. / А.Г.
Рузская, Н.Н. Ганошенко. - М.: Педагогика, 1989. - 95 с.
75. Самоукина, Н.
А. Игры в школе и дома / Н. А. Самоукина.-
Ярославль: Академия
развития, 2004.- 208 с.
76. Сенько, Т.В. Изучение
межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми: Методические
рекомендации/ Т.В. Сенько.-Л., 2001.- 348с.
77. Сербина Е.С. Развивающие игры
для детей. / Е.С. Сербина. - М.: Ространсфер, 1999. - 64 с.
78. Слободчиков, В.
И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - Учебное пособие для
вузов. - М.: Школа - Пресс,1995. - 280с.
79. Смирнова Е.О. Детская
психология. / Е.О. Смирнова. - М: Просвещение, 2002. - 366 с.
. Смирнова Е.О. Особенности общения
с дошкольниками. / Е.О. Смирнова // Учебное пособие для студентов
педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр
"Академия", 2000. - 160 с.
. Смирнова Е.О. Психология ребенка
от рождения до семи лет. / Е.О. Смирнова. - М: Просвещение, 1997. - 383 с.
. Смирнова Е.О., Рузская А.Г.
Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. / Е.О. Смирнова, А.Г.
Рузская. - Москва - Воронеж, 2001. - 240 с.
. Столяренко, Л.Д. Основы
психологии/ Л.Д. Столяренко.- Ростов на Дону, 2001.-375с.
84. Субботский, Е.В. Ребенок
открывает мир/ Е.В. Субботский.- М., 2001. - 186с.
85. Урунтаева Г.А. Дошкольная
психология. / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 1996. - 336 с.
. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.
Практикум по дошкольной психологии. / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.:
Академия, 2000. - 304 с.
. Утробина В.Г., Смирнова Е.О.
Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. / В.Г. Утробина, Е.О.
Смирнова // Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - С. 27-28.
. Холмогорова В.М., Смирнова Е.О.
Межличностные отношения дошкольников. / В.М. Холмогорова, Е.О. Смирнова.- М.:
Владос, 2005. - 160 с.
89. Хромова С.А. Игровые уроки
общения для детей. / С.А. Хромова. - М.: Рипол Классик, 2008. - 189 с.
90. Шипицына, Л.М.Основы
коммуникации. Программа развития навыков общения у детей 6-7-летнего возраста/
Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П.Воронова, Т.А. Нилова.- Санкт-Петербург,
"ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2001.-378с.
. Эльконин, Д.Б. К проблеме
периодизации психологического развития в детском возрасте.// Вопросы психологии/
Д.Б. Эльконин.-М., 1971.№4
92. Эльконин Д.Б. Психология игры. /
Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 1998. - 360 с.
93. www.psihotesti.ru
94.www.psi.webzone.ru