Професійна підготовка в університеті
Міністерство освіти та науки України
Східноукраїнський національний університет
імені Володимира Даля
Кафедра педагогіки
Реферат
Професійна підготовка в університеті
з дисципліни: Компаративна педагогіка
Луганськ, 2006
Вступ
Тема професійної підготовки в університеті завжди була і буде актуальною, бо країні для стабільного розвитку і гідного існування необхідно мати висококваліфікованих фахівців, конкурентоспроможних професіоналів. І саме університети покликані забезпечити державу такими професійними кадрами.
У Російській педагогічній енциклопедії стверджується така позиція, з яку неможна не враховувати, вивчаючи особливості сучасної професійної підготовки: «Сучасна система вищої освіти відходить від простої передачі студентам готових знань, навичок виконання деяких, ніколи жорстко певних професійних і посадових функцій» [5,182].
Сучасні дослідники питання професійної підготовки у вузі наголошують також на тому, що випускник вузу в XXI ст. повинен бути перш за все суб'єктом сучасної культури, носієм високої моральності і соціальної активності. Конформізм, пасивність фахівців з вищою освітою повинні залишитися у минулому. Тільки на фоні залучення до сучасної культури повинні освоюватися необхідні для успішної діяльності випускника професійні якості, оскільки фахівець без високих етичних якостей, без усвідомлення загальнолюдських і культурних цінностей може стати соціально небезпечним [6].
Академік В.Ф.Легасов, один з творців вітчизняних атомних станцій і активніше керівник робіт, пов'язаних з ліквідацією аварії на чорнобильській АЕС, відзначав, що творці сучасної техніки істотно відрізняються в культурному плані від тих, хто створював свого часу класичне природознавство і засновану на ньому техніку: "люди, що створювали тоді техніку, були виховані на найбільших гуманітарних ідеях. На прекрасній літературі. На високому мистецтві. На прекрасному і правильному етичному відчутті. А ось в наступних поколіннях, що прийшли їм на зміну, багато інженерів коштують на плечах "технарів", бачать тільки технічну сторону справи. Але якщо хтось вихований тільки на технічних ідеях, він може тільки тиражувати техніку, удосконалювати її, але не може створювати щось якісно нове, відповідальне" [цит. за 6].
Отже, фахівець XXI в. повинен бути різносторонньо ерудованою, духовно розвиненою людиною. Крім досконалого володіння професійною діяльністю, він має бути інтелігентом, людиною, яка володіє обширними соціальними знаннями, естетичним відчуттям, високими моральними якостями, гуманністю, пошаною до досягнень людства. Все це можливо тільки за умов підвищення значущості загальнокультурної складової вищої освіти.
Поняття про професійну освіту
Автори Російської педагогічної енциклопедії чітко викладають основні складові професійного навчання у вузі, отже щодо визначення поняття, то професійна освіта являє собою «підготовку фахівців початкової, середньої і вищої кваліфікації для роботи в певній області діяльності. Як і загальна освіта, професійна орієнтується на розвиток особи, але специфічна мета полягає в адаптації тих, хто вчиться, до особливостей вибраної сфери праці на користь реалізації здібностей і інтересів особи. Професійна освіта відрізняється від загальної характером і спрямованістю освоюваних знань, умінь і навичок, формуванням і вдосконаленням тих особових установок і якостей, що узгоджуються з вибраними професією і спеціальністю» [5,211].
Ще одне визначення професійної освіти пропонує автор навчального посібника «Основи загальної дидактики» Б.О. Голуб. За його словами, це визначення відображає як особливості навіть самої елементарної допрофесійної освіти, так і особливості процесу професійної підготовки представника будь-якої «дорослої» професії. Професійна освіта - це формування умінь і навичок поводження з відповідними засобами праці, вивчення особливостей конкретних видів трудової діяльності людини і формування умінь і навичок здійснення цих видів діяльності [2, 47].
Згідно зі статтею № 42 Закону України «Про освіту», вища освіта забезпечує фундаментальну, наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їх кваліфікації [3].
Вища професійна освіта в Україні здійснюється на базі повної загальної середньої освіти. До вищих навчальних закладів, що здійснюють підготовку молодших спеціалістів, можуть прийматися особи, які мають базову загальну середню освіту [3].
Об'єми загальноосвітньої і професійної підготовки містяться в моделі навчального плану для установ професійної освіти, що складається на основі державного стандарту професійної освіти.
Обовязковий мінімум змісту кожної основної професійної освітньої програми (з конкретної професії, спеціальності) визначається державними освітніми стандартами.
З історії формування й розвитку професійної вузівської підготовки
Вища освіта - результат засвоєння такої сукупності систематизованих знань і навичок діяльності, що дозволяє фахівцю самостійно і відповідально вирішувати дослідницькі і практичні задачі, творчо використовуючи і розвиваючи досягнення культури, науки, техніку [5,181].
Першим на необхідність поєднання широкої загальної освіти з вивченням професії указав Арістотель, причому загальноосвітня підготовка повинна бути направлена на вироблення орієнтації в багатьох предметах і здібностей до самостійної думки. Завдяки працям Арістотеля ідеали вищої освіти на базі широкої загальної освіти перейшли до середньовіччя і зберегли своє значення практично до сучасності.
Необхідно зазначити, що перші університети «створювалися як корпорації вчених кількох спеціальностей і школярів, що вибрали для майбутньої професійної діяльності богословський, медичний або юридичний факультети» [5,181].
У 15-16 ст. робилися спроби організації професійної освіти на раціоналістичній основі. Наприклад, окремі медичні школи, що зародилися ще у доуніверситетську епоху, з часом зуміли виробити такі методики системи викладання, які забезпечували вихованцям вищий для свого часу рівень професійної підготовки. Такі медичні школи в Салерно (Італія), в Монпелє (Франція).
У 17-18 ст. посилення практичних започаткувань у змісті освіти було кроком на шляху до затвердження реального напряму в діяльності вищої школи. В нових учбових закладах як самостійні предмети стали викладатися механіка, геометрія, малювання, економіка та ін. Створені як світські професійні школи, вони з розвитком технічних наук і накопиченням методичного досвіду викладання стали вищими учбовими закладами. Подібна еволюція характерна в 18-19 ст. для багатьох центрів професійної освіти в Європі, у тому числі в Росії (Гірське училище в Петербурзі та ін.). У 19 в. університети ставили за мету широку гуманітарну або природно-научну освіту, а галузеві вузи - міцні практичні знання, і в деяких випадках, через суб'єктивні чинники, вони забезпечували своїм випускникам достатньо широку загальнонаукову освіту [5,181].
В цілому вища освіта була націлена на передачу майбутнім фахівцям такої відносно завершеної сукупності знань, яких їм досить на весь період практичної професійної діяльності.
У середині 20 ст. НТР привела до серйозної зміни і перебудови зв'язків вищої освіти з суспільством, наукою, виробництвом: вища освіта стає важливим і активним чинником економічного і соціального життя. Розширяються функції вищої освіти, як в сфері безпосередньо освіти і виховання, так і у сфері науки і її практичного освоєння, у тому числі у виробництві. Це вимагає підвищення якості вищої освіти, тобто перш за все рівня одержуваних фахівцями професійних знань і навичок і їх відповідності реальним потребам практики. Істотно перетворюються цілі вищої освіти із зростанням темпу науково-технічного прогресу, міняється характер роботи фахівця. Освіти, одержаної в учбових закладах, вистачає лише на нетривалий період, і фахівець постійно стикається з новими, не освоєними практикою проблемами. Зміст вищої освіти переорієнтується на вироблення уміння самостійного, аналізу нової інформації, освоєння нових знань. Зростають вимоги до професійної мобільності, до швидкої перекваліфікації. Вища освіта покликана давати разом із загальною і професійною підготовкою базу для систематичного продовження освіти протягом всієї трудової діяльності; навчання у вузі стає, т. о., одним з етапів в освоєнні професійних знань, що постійно розвиваються [5,181].
Особливості професійної підготовки у вузі та її специфіка на сучасному етапі
НТР перетворює інтелектуалізацію трудової діяльності в той чинник, що веде до розвитку професійних функцій практично всіх категорій економічно активного населення. Якісні зсуви в характері праці викликають значне зростання в загальному числі зайнятих частки фахівців, дістала освіта у вузах. Підвищення вимог до якості праці привело до оновлення багатьох професій; вузи стали готувати студентів за тими профілями, які раніше не відносилися до групи вузівських: деякі категорії економістів і управлінців, медиків і педагогів, працівників сфери послуг і ін. Перетворилася на масові професії діяльність дослідницька і пов'язана з науковим обслуговуванням. Одночасно збільшується підготовка у вузах фахівців з вченими ступенями [5,182].
Рівень і динаміка розвитку вищої освіти значною мірою визначають культурний, науковий і технічний потенціал суспільства як один з основних чинників довготривалої дії на його прогрес. В системі вищої освіти формується той корпус фахівців, який обумовлює темп і масштаби проникнення нових наукових ідей в культуру, економіку, господарську практику. Наукоємкий характер сучасного виробництва, розширення вживання науки в соціальній сфері формують новий тип взаємодії наукового знання, освіти і праці. Змінилося трактування зв'язку між рівнем професійних знань і навичок, що здобуваються у вузі, і кваліфікацією фахівця. Зберігши як базовий перший рівень професійної кваліфікації (наприклад, інженер), багато країн стали вводити окрім нього додаткові рівні (наприклад, молодший інженер, інженер-дослідник і т. п.). Аналогічний підхід намітився і у відношенні до наукових кваліфікацій. Вища школа стала набувати характеру багатоступінчатості, активно включаючи до своєї сфери освітні цикли (раніше в більшості країн що залишалися цілком в системі середньої школи), а також деякі аспекти середнього спеціалізованого утворення. Ця перебудова дозволяє вузам більш гнучко реагувати на запити практики, робить можливим для студента більш ранній вступ в професійне життя, не перериваючи його освіти [5,182].
Зараз, як ніколи раніше, задачі професійної підготовки зближуються з метою розвитку особистості, її цивільного, етичного і культурного вдосконалення. Вища освіта за своєю природою - системний об'єкт, складний як за своєю структурою, будовою і функціями, так і за різноманітною взаємодією зі всією соціальною сферою, і дослідження вищої освіти можливе тільки на позиціях системного підходу. Дія системи вищої освіти як соціального інституту в епоху наукової і технологічної революції не цілком осмислена педагогічною наукою [5,182].
Формування змісту вищої освіти підкоряється загальним дидактичним принципам: єдність виховання і навчання, єдність теорії і практики, оптимізації учбової інформації, системності навчання. Теоретично підготовка фахівця повинна бути достатньою для наукового розуміння явищ, процесів і закономірностей тієї сфери знання, в якій протікатиме його професійна діяльність.
Провідною тенденцією вдосконалення вищої освіти в умовах НТР стала його фундаменталізація, тобто орієнтація на розширення загальнотеоретичного кругозору майбутнього фахівця.
Визначення змісту вищої освіти і його переробка в систему учбових предметів і в конкретний учбовий матеріал проходять декілька етапів. Серед них перше місце займає аналіз області професійної діяльності. В ході такого аналізу виявляються об'єкти праці, функції і його зміст як в цілому з галузі знання, так і в окремих видах професійної діяльності. Це дозволяє обґрунтовано сформулювати систему вимог до знань і навичок, необхідних для виконання професійних обов'язків. Формується таким чином кваліфікаційна характеристика сукупного фахівця. На її основі визначається профіль спеціальності і спеціалізації підготовки, що дають підстави для побудови загальних схем навчальних планів, встановлення співвідношення в ньому різноманітних навчальних дисциплін, у тому числі обов'язкових і альтернативних [5,182].
Навчальні дисципліни вищої освіти за конкретним профілем діляться на загальнонаукові, загальнопрофесійні і спеціальні цикли підготовки. До загальнонаукового циклу відносяться як фундаментальні дисципліни відповідної галузі знання, так і група навчальних курсів, покликаних сприяти формуванню особових і громадянських якостей фахівця. Ця група предметів включає (незалежно від вибраного профілю) широкий набір курсів історії, філософії, логіки, економіки, естетики і ін. і значною мірою пов'язана з довузівською загальноосвітньою підготовкою, у тому числі шкільною. Виховний потенціал цих курсів орієнтований на широке розуміння фахівцем цілей і соціальної значущості вибраної професії і власне трудової діяльності [5,182].
Об'єм і рівень викладання загальнопрофесійних предметів значною мірою визначають широту профілю підготовки у вузі, а склад і зміст відповідних навчальних дисциплін міняються залежно від задач спеціального навчання. Для загальнопрофесійної підготовки характерною стала інтеграція дисциплін у широкий курс, що на єдиній методологічній основі висвітлює загальні принципи діяльності у професії. Освоюючи навчальні дисципліни спеціального циклу, студенти одержують знання і навички, відповідні до безпосередніх професійних функціях фахівців і дозволяючі переходити до практичної діяльності. Зміст спеціальних дисциплін - найбільш мобільний компонент підготовки у вузі.
В умовах НТР ведучу роль в стратегії розвитку вищої освіти стала грати підготовка фахівців широкого профілю з укрупнених спеціальностей, перелік яких регулярно переглядається самими вузами разом з установами і організаціями, для яких здійснюється підготовка. Попит на ринку праці визначає кількостей, масштаби підготовки з конкретних спеціальностей і спеціалізацій. При невеликій потребі в деяких з них практикується індивідуалізація навчальних програм, додаткова підготовка, у тому числі в рамках так званого післядипломного навчання. У масових професіях зберігається традиційна спеціалізація [5,182].
Серед різних видів занять особливе місце належить практиці в умовах професійної діяльності. У 80-х рр. у вузах більшості країн світу перейшли до безперервної практики, тобто навчаються за професією, починаючи з першого року навчання. Підсумкові роботи трактуються як такі, що найбільш повно моделюють задачі професійної діяльності майбутніх фахівців і найбільш об'єктивно демонструють досягнутий ними рівень освоєння професії і спеціальності, творчого осмислення професійних задач. У 70- 80-х рр. сформувалася стійка тенденція до посилення дослідницького характеру цих робіт [5,183].
Також, на думку Ю.Г. Фокіна, важливо враховувати особисті якості людини. Самодисципліна, самоконтроль, активність у вибраній сфері діяльності, в підвищенні своєї професійної компетентності - необхідні якості сучасного фахівця. Фахівець сьогодні - це багато в чому продукт самого себе. Проте ця різностороння самостійність особливо ефективна лише тоді, коли вона ґрунтується на високій культурі особи фахівця, що забезпечує внутрішню орієнтацію в нових умовах і можливостях, що з'являються. Фахівець як особа характеризується життєвими цінностями, випробовуваними і усвідомленими їм потребами, ціннісними орієнтаціями, що враховують соціальні норми, ідеалами. Все це - продукт освоєння ним культури, усвідомлення загальнолюдських цінностей і ідеалів.
Деякі психологічні аспекти професійної підготовки в університеті (замість висновків)
Проблема професіоналізму стоїть сьогодні особливо гостро. Багатьом "працедавцям" потрібен молодий, енергійний професіонал, а не просто випускник вузу. Досягти ж високого рівня професіоналізму в короткі терміни багатьом молодим людям не вдається. У зв'язку з цим відповідальність за якість підготовки фахівця розподіляється як на викладацький склад вузу, так і на самого студента. Навчаючись у вузі, аналізуючи інформацію, погодившися зі своїми професійними намірами, студент інакше (ніж це було у 60-ті і 70-ті роки) повинен підходити до підготовки себе до майбутньої професійної діяльності. Проте слід зазначити, що таке явище не стало повсюдним і помітним для педагогів. Позначаються інерційність мислення і інфантильність сьогоднішнього студента [4].
Результати наукових досліджень і практика показують, що професійна підготовка у вузі не повною мірою забезпечує високоякісну підготовленість фахівців, що випускаються. На досягнення фахівцем професійної майстерності після закінчення вузу затрачується досить тривалий час (в середньому 10-15 років). Значить, у ці роки багато фахівців працюють з браком. Можна сказати, що через ряд об'єктивних і суб'єктивних причин не кожний студент здатний стати дійсним суб'єктом своєї діяльності (учбово-професійної) [4].
У звязку з цим, не можна не звернути увагу на важливий психологічний момент у професійному навчанні. Його відмічають автори підручнику з педагогіки Н.В.Бордовської і А.А. Реан [1, 180-181]:
Таким чином, формування позитивного ставлення до професії є важливим чинником підвищення учбової успішності студентів. Але саме по собі позитивне ставлення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію (у тому числі і розумінням ролі окремих дисциплін) і погано пов'язане зі способами оволодіння нею. Отже навряд чи навчання пройде вдало, якщо будувати його тільки за принципом, зображеним у вірші «Ким бути?» Маяковського: «Хорошо быть... - пусть меня научат».
Вочевидь, до кола проблем, пов'язаних з вивченням ставлення студентів до обраної професії, має бути включений ціла низка питань. Це:
1) задоволеність професією;
2) динаміка задоволеності від курсу до курсу;
3) чинники, що впливають на формування задоволеності: соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференціально-психологічні, у тому числі і статево-вікові;
4) проблеми професійної мотивації, або, іншими словами, система і ієрархія мотивів, що визначають позитивне або негативне ставлення до вибраної професії.
Ці окремі моменти, як і ставлення до професії в цілому, впливають на ефективність учбової діяльності студентів. Вони, зокрема, позначаються на загальному рівні професійної підготовки, і тому дана проблема входить до числа питань педагогічної і соціально-педагогічної психології. Але є і зворотна залежність: на ставлення до професії, безумовно, впливають різні стратегії, технології, методи навчання; впливають на нього і соціальні групи.
Діагностика ставлення професії є власне психологічною задачею. А ось формування ставлення до професії є переважно педагогічною проблемою.
Задоволеність професією - це інтеграційний показник, який відображає ставлення суб'єкта до вибраної професії. Він абсолютно необхідний і надзвичайно важливий саме як узагальнена характеристика. Низька задоволеність професією в більшості випадків стає причиною текучості кадрів, а вона, у свою чергу, приводить до негативних економічних наслідків. Крім того, від задоволеності вибраною професією неабиякою мірою залежить і психічне здоров'я людини. Його збереженню сприяє також високий рівень професіоналізму - один з вирішальних чинників подолання психологічного стресу.
Таким чином, вивчення задоволеності професією, її вплив на процес професійного навчання, виявлення в цій області певних закономірностей - все це більш ніж актуальні задачі педагогіки і психології.
Література
1. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Издательство Питер,2000. - 304 с. - (Серия «Учебник нового века»)
2. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.
3. Закон України «Про освіту».// Відомості Верховної Ради (ВВР), 1991, N 34, ст.451
. Краснова М.А. Психологические аспекты формирования профессионала в период обучения в вузе //www.lib.sportedu.ru
6. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 224 с.