Педагогічні умови диференційованого підходу до організації навчання учнів на уроках біології

Педагогічні умови диференційованого підходу до організації навчання учнів на уроках біології

ВСТУП

Соціальний прогрес, науково-технічна революція й розвиток культури суверенної України ставлять нові більш високі вимоги, потребують науково обґрунтованих підходів до формування системи освіти. Існуюча в Україні система освіти не задовольняє потреби, які постають перед нею в період докорінних змін соціально-економічних та політичних відносин у суспільстві. Одним із найбільш серйозних недоліків загальної освіти була дуже слабка зорієнтованість на формування й розвиток особистості учня, його різноманітних нахилів і здібностей, обдарувань та інтересів.

Ідея індивідуального та диференційованого підходу до учнів у процесі навчання належить до найважливіших принципів, необхідність реалізації якого В шкільній практиці зумовлена тим, що формування особистості дитини, засвоєння знань та вмінь з усіх навчальних дисциплін та вироблення в неї практичних умінь і навичок, розвиток її здібностей та обдарувань можна забезпечити лише шляхом індивідуалізації навчання.

Індивідуалізація навчання - врахування індивідуальності кожного учня, виявлення особливостей у її неповторності, унікальності, своєрідності. Диференціація навчання - це засіб здійснення індивідуалізації і являє собою врахування відмінностей між гомогенними або гетерогенними групами учнів за різними інтересами, рівнем розвитку, знань тощо.

Проблема індивідуального та диференційованого підходу до учнів не нова. У стародавніх школах учителі звертали увагу на те, що учні по-різному запам'ятовують, сприймають і засвоюють навчальний матеріал, виявляють різне ставлення до занять (Марк Фабій Квінтиліан, А.Ф. Дістервег, Ян Амос Коменський, Джон Локк). В.Г. Бєлінський, М.Г. Чернишевський, М.О. Добролюбов велику увагу приділяли індивідуальним особливостям учнів. М.І. Пирогов, М.Ф. Бунаков, В.І Водовозов, П.Ф. Каптерев розвивали, збагачували ідеї К.Д. Ушинського, який уперше на науковій основі розглядав питання індивідуального підходу до учнів. Продовження цих думок відображено також у сучасних дослідженнях І.Д. Бутузова, Ю.З. Гільбуха, Г.С. Костюка, О.І. Бугайова, Ю.А. Самаріна, І.Г. Самігуліна, І.Е. Унт, В.К. Буряка, Т.А. Логвіної-Бик, С.П. Логачевськкої та ін.

Учені всебічно обґрунтували необхідність і можливість оптимізації навчання школярів, здійснення індивідуального та диференційованого підходу, їх ідеї знайшли втілення в роботі деяких зарубіжних та вітчизняних шкіл. Прогресивні педагоги світу виступають за введення диференційованого підходу в навчально-виховному процесі й одночасно проти соціальної нерівності в школі. Поділяючи гасло "стратегія майбутнього - диференціація навчання", ми можемо і повинні використати їх набутки у цій галузі.

Але не зважаючи на результати досліджень вчених-педагогів і на історичний досвід в галузі освіти, які свідчать про необхідність пошуку ефективних шляхів організації роботи з учнями різного рівня знань і можливостей, багато сучасних педагогів ставляться до питань диференційованого та індивідуального підходу з недовірою, а то і із зневагою. Друга група вчителів підтримує ідею диференціації навчання, але підходить до її втілення неправильно, маючи невірні, хибні знання та уявлення про сутність диференційованого підходу. Аналіз педагогічної практики з різних учбових дисциплін, в тому числі з фізики та інформатики, показав недостатню теоретичну й методичну підготовку вчителів з питань диференціації роботи школярів на уроці, відсутність конкретних методичних рекомендацій та дидактичних матеріалів з тем окремих розділів різних предметів, відсутність моделі педагогічного керівництва диференційованим навчанням; невизначеність критеріїв і способів вивчення індивідуальних особливостей для типологічного групування учнів з обґрунтуванням того, із якого класу доцільно диференціювати зміст освіти.

З іншого боку, незважаючи на те, що проблема диференціації ще недостатньо вивчена і є практичні труднощі в її реалізації, багато вчителів диференціюють навчання самотужки; їх практичний досвід є неоціненим для поглиблення наукових досліджень.

Все вище сказане й обумовило вибір теми нашого дослідження: "Педагогічні умови диференційованого підходу до організації навчання учнів на уроках біології"

Мета дослідження: виявити, теоретично обґрунтувати та

експериментально перевірити дидактичні умови, які забезпечують

ефективність організації диференційованого навчання на уроках біології.

Проблема дослідження, а також об'єкт і мета вимагають вирішення таких завдань:

вивчити сутність проблеми в науковій літературі;

вивчити досвід учителів, які використовують диференціацію навчання

виявити дидактичні умови, що забезпечують ефективну організацію диференційованого навчання на уроках біології;

розробити моделі уроків із біології з використанням диференційованого підходу;

здійснити експериментальну апробацію цих моделей уроків; простежити вплив диференційованого навчання на засвоєння біології учнями.

Об'єкт дослідження: організація диференційованого навчання на уроках біології.

Предмет дослідження: дидактичні умови , що забезпечують

ефективну організацію диференційованого навчання на уроках біології.

Комплексний підхід до вивчення проблеми зумовив використання таких методів дослідження:

теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури;

емпіричні методи: бесіда, анкетування, цілеспрямовані спостереження за навчально-виховним процесом, вивчення учнівських зошитів, діагностичні контрольні роботи;

педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий);

метод якісного і кількісного аналізу експериментальних даних. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Нікопольської школи - інтернат №1 «Гармонія» у 9 класах.

Кваліфікаційна робота складається із вступу, двох частин, висновків і бібліографії.

РОЗДІЛ 1. СТАН ПРОБЛЕМИ У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІИ ЛІТЕРАТУРІ

.1 Сутність диференційованого підходу в навчанні

Диференціація навчання стала визначальним фактором та умовою гуманізації і демократизації, відродження культурної функції національної школи. Саме в ній педагоги справедливо вбачають нові можливості максимального розвитку дітей з різним рівнем здібностей. Як уже було зазначено, з даної проблеми проводиться велика експериментальна робота, нагромаджено вже певний досвід. Найважливішими для розгляду уявляються такі теоретичні й практичні питання: диференціація як вирішальний засіб індивідуалізації та гуманізації навчання; системи, рівні і види диференціації загальної шкільної освіти; педагогічні умови, що забезпечують і диференційований підхід до організації навчання; організаційні питання диференціації навчання; навчально-методичне забезпечення диференціації навчання та ін.

Починати варто з визначення самого поняття диференціація навчання й визначення сутності диференційованого підходу в навчанні.

Зазначимо, що у нашому дослідженні терміни "диференційований підхід у навчанні ", " диференційоване навчання " і " диференціація " вживаються як синоніми, оскільки вони передають одне й те ж педагогічне явище.

Термін " диференціація " походить від латинського differentid - «різниця». Є різні підходи до визначення поняття "диференційоване навчання ", про які вказувало чимало педагогів-дослідників. Так, І. А. Попова, І. Г. Самігулін вважають, що диференційоване навчання - це уміле й систематичне поєднання колективних та індивідуальних форм роботи з групами із врахуванням просунення учнів. У дослідженнях І. Е. Унт відзначається, що диференційоване навчання - це робота за різними програмами й підручниками, розрахованими на декілька рівнів інтелектуальної обдарованості учнів.

Найбільш вдало, на наш погляд, трактує диференціацію навчання І. М. Чередов, який вказує, що це процес навчання, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами й організацію роботи цих груп для виконання спеціальних навчальних завдань, які сприяють їх розумовому розвитку.

Професор педагогіки О. І. Бугайов визначає диференціацію навчання як множинність та варіативність індивідуальних і

колективних шляхів до суспільно погоджених цілей загальної освіти, ї підкреслює, що диференціацію не слід розуміти як мету. Він показує на те, що "індивідуалізація навчання - мета, диференціація - це засіб її досягнення" [4, С.8 ]. Подібну думку висунув у свій час К. Д. Ушинський, який зазначив, що диференціація навчання - це засіб, що полегшує здійснення індивідуального підходу до учнів. Він писав: "При групповом й индивидуальном подходах учителя применяют особые приемы работы, позволяющие -улучшить формирование определенных сторон учебной деятельности школьников. Знание дифференцированно-групповых форм работы облегчает усилия преподавателей уменьшает число учеников, нуждающихся в особом, индивидуальном подходе, й позволяет скорее достичь желаемых целей обучения".

На те, що диференціація - це давно відомий і ефективний засіб Здійснення індивідуального підходу до організації навчальної діяльності, вказують і багато інших педагогів. А необхідність здійснення індивідуального підходу є, в свою чергу, безперечною й знаходяться педагоги, що сумніваються у правомірності й індивідуального підходу. Більшість освітян віддають свій голос за індивідуалізацію навчання. Перші говорять, що індивідуалізація й диференціація навчання - це порушення принципу єдності й загальної доступності школи для всіх дітей, відсутності соціальних, національних і станових (кастових) обмежень, загальності її шлей та завдань, принципів організації навчально-виховного процесу, для досягнення всіма учнями єдиного суспільно-необхідного загальноосвітньої підготовки й надання однакових прав усім школи. Другі (друга група педагогів) говорять про безпідставність вище зазначених тверджень і доводять, що врахування індивідуальних особливостей учнів необхідне для ефективності навчання і, взагалі, - для досягнення цілей освіти.

"Добре відомо, - пише Є. С. Рабунський [ 37, С.6 ], - і те, що не всі учні однаково швидко й успішно оволодівають загальноосвітніми й політехнічними знаннями, не всі відразу і в однаковій мірі привчаються любити працю на користь людям, батьківщині, досить складний шлях багатьох учнів до світоглядної й моральної дорослості. Причина, що визначає це явище, - в тому, що виховуюче й розвиваюче навчання впливає на особистість не безпосередньо, а через "внутрішні умови" її розвитку, які нескінченно різноманітні. Зрозуміло звідси, яке велике значення має індивідуальний підхід до учнів в їх, навчанні та вихованні", Потім Є. С. Рабунський зазначає, що необхідно забезпечити набуття учнями середньої освіти " з урахуванням потреб суспільства, здібностей і бажань учнів ", необхідно створити умови, що сприятимуть всебічному розвитку здібностей і творчій активності дітей, їх професійній орієнтації, а це не можливо без індивідуального підходу.

Необхідність здійснення індивідуального та диференційованого підходів підтверджується на практиці. Учителька Н. А. Елабугіна-Полєжаєва пише [ 15, С.31 ]: "Частіше ми даємо загальне завдання класу. Для одних воно може бути легким, для інших - важким. Перші не тренують себе на важкому для них матеріалі, другі втрачають впевненість у своїх силах. І в результаті ні в тих, ні в інших не виробляється відповідальне відношення до того, що задається додому, і до учбової діяльності взагалі. 35-річна практика у школі впевнила мене в тому, що навичка самостійності в роботі, а це вміння доводити розпочату справу до кінця, краще формується через диференційовані домашні завдання з врахуванням індивідуальних особливостей учнів".

Отже досвід багатьох педагогів, приведені ними доводи красномовно свідчать про необхідність врахування індивідуальності кожного учня як виявлення особистості в її неповторності, унікальності, своєрідності, що і є індивідуальним підходом до учнів. Диференціація ж навчання є засобом здійснення індивідуалізації і являє собою врахування відмінностей між гомогенними або гетерогенними групами учнів за різними інтересами, рівнем розвитку, знань тощо.

Радує те, що є педагоги (і не мало), які розуміють велике значення диференційованого підходу до учнів. У педагогічній

літературі зазначається, що на сьогодні у творчому педагогічному

досвіді спостерігається зростання уваги до диференціації. Водночас автори статей і книжок зазначають про численні помилки, які

виникають при спробах деяких учителів диференціювати навчання.

Основні з цих помилок і проблем такі:

учителі диференціюють завдання епізодично;

не у всіх підручниках авторами передбачено різнорівневі завдання;

завдання з підручників в основному виконуються колективно або опрацьовується за спрощеною схемою: сильнішим учням дають більше за обсягом і складністю завдання, а слабшим - менше і простіше.

Ю.К. Бабанський попереджує, що диференційований підхід не можна зводити до простого спрощення або ускладнення завдань. Він пише: "Лейтмотивом диференціації в наших умовах є

Організація допомоги учням у навчанні, а не спрощення складності вимог ".

Диференційоване навчання - це робота на різному рівні з метою оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей та підготовленості учнів.

Учителька С.П. Логачевська зазначає: "... головне завдання диференційованого навчання полягає в тому, щоб визначити для кожного школяра найпродуктивніший вид роботи на уроці і вдома; завдання диференційованого навчання не можна зводити лише до того, щоб пристосувати навчання до дитячих індивідуальних особливостей, а більш активно впливати на їх формування, забезпечувати максимальний розвиток позитивних рис, нахилів і здібностей. Зміст диференціації навчального процесу полягає у визначені дидактичних шляхів ліквідації прогалин у знаннях, використанні різноваріантних завдань, коригуванні діяльності" [25, С.36]

Педагогічне керівництво диференційованим навчанням учнів, як вказує кандидат педагогічних наук Т.А. Логвіна-Бик, передбачає: психолого-педагогічний аналіз рівня розвитку й індивідуальних особливостей учнів, умовний розподіл учнів класу на динамічні групи; аналіз змісту програм підручників та посібників, визначення ступеня їх складності для засвоєння різними групами учнів; розробка загальної моделі диференціації змісту навчального матеріалу і його розподіл за часом, формами і методами реалізації; впровадження моделі педагогічного керівництва диференційованим навчанням учнів; оцінка результатів; корекція знань та вмінь учнів [26].

Педагогічне керівництво диференційованим навчанням здійснюється в декілька етапів. Основні з них такі:

діагностика рівня розвитку учнів, їх індивідуальних відмінностей, особливості розробки методик дослідження, їх використання та обробка результатів;

прогнозування педагогічних навчальних цілей;

розробка робочих моделей дидактичних цілей;

підготовка навчальних програм та навчальних тематичних планів;

збір банку інформації, що забезпечує дидактичну мету;

забезпечення матеріальної бази;

розподіл учнів на групи;

інструктаж груп, їх орієнтація;

безпосереднє навчання (організація, регулювання);

оцінка поточних результатів;

планування навчального матеріалу;

оцінювання етапів, внесення коректив у зміст, методику та організацію навчального процесу;

стимулювання учнів.

Одним з основних і відповідальних етапів здійснення диференційованого підходу є розподіл учнів на групи. Як вже зазначалося, основою диференційованого навчання є глибоке знання індивідуальних особливостей дітей, їх навчальних можливостей, рівня їх психічного розвитку на даному етапі. Оскільки диференціювати навчання кожного учня практично неможливо, то, природно, є сенс розділити учнів на групи. Для цього потрібні критерії й програма вивчення дітей. У педагогічній психології та дидактиці є різноманітні підходи до виділення критеріїв вивчення індивідуальних особливостей і складання на їх основі типологічних характеристик учнів. Для здійснення диференційованого навчання на сьогоднішній день відсутня єдина типологія школярів, тому її розробка продовжує залишатись актуальною.В її основі повинні бути типові індивідуальні відмінності, притаманні учням різних вікових груп й будь-якого рівня успішності (враховуючи особливості темпераменту, індивідуальні відмінності психічних процесів, мотиви навчання, розвиток пізнавальних інтересів, працездатність, індивідуальний стиль навчання).

Питання про критерії типології школярів досліджувались Ю.К. Бабанським, А.А. Бударним, З.Ю. Гільбухом, А.К. Коньєвим, Т.М. Ніколаєвою, І.П. Павловим, С.С. Рабунським, Н.А. Семеновим, І.Е. Унт та ін. І.М. Чередов пропонує розподіляти учнів за навчальними можливостями, що визначаються поєднанням рівнів навчальності й працездатності, на 4 групи: учнів із вищими, високими, середніми та низькими навчальними можливостями. О.О. Бударний за основу класифікації учнів на групи вважає два критерії: рівень розвитку здібностей до навчання та працездатність. Ю.К. Бабанський пропонує проводити відбір дітей для диференціації навчання згідно з параметрами: навченість і навчальна працездатність, вивчає 4-5 типологічних груп для диференціації навчання. В. К. Буряк пропонує як основні: темп навчальної роботи, якість виконання завдань і мотивацію навчальної діяльності. Є.С. Рабунський для класифікації учнів виділяє три критерії: рівень успішності, рівень пізнавальної активності та інтереси, а також три рівні організованості: високий, середній інизький і формує 15 груп (4 сильні, 6 середніх, 5 слабких). З.І. Слепкань і В.Я. Забранський виділяють такі критерії для організації диференційованого навчання: темп навчання й навченість, рівень пізнавальних інтересів. Ю.З. Гільбух вважає основним критерієм поділу на групи темперамент. Л.В. Занков, П.І. Зінченко, А.О. Смирнов установили індивідуально-типологічні особливості в процесах пам'яті. Особливе значення для педагогіки має визначення ними різних швидкістю і міцністю запам'ятання типів людей. Дослідження Н.А. Менчинської, Б.М. Теплова дали змогу переконатися в існуванні та характеристиці індивідуальних відмінностей у мисленні, у якості розуму, в характері зв'язку між окремими компонентами розумової діяльності. Є.Н. Кабановою-Меллер описана нова характеристика мислення - гнучкість, що дозволяє з великою точністю оцінювати рівень знань учнів.

Виходячи з тих чи інших критеріїв, педагоги проводять диференціацію учнів на групи. Підходів до утворення груп, як і критеріїв, досить багато. Розглянемо лише два з них.

Друга група - учні з достатнім загальним розумовим розвитком. У них позитивне ставлення до навчання, є бажання вчитися, але через нестійку увагу, невміння зосереджуватися на виучуваному, довго тримати в пам'яті новий матеріал вчаться нижче своїх можливостей. На уроках активні, але матеріал усвідомлюють неглибоко. Темп виконання навчальних завдань середній. У самостійній роботі немає системи, тому в них може різко змінюватись рівень засвоювання матеріалу від "задовільно" до "відмінно". Такі учні потребують різних мір допомоги.

Третя група - діти з затримкою розумового розвитку. Швидко втомлюються, мають нестійку увагу. У них слабко розвинена здатність до абстрагування, низький рівень логічного мислення. Програмний матеріал засвоюють дуже повільно, поверхнево. Малий запас слів. У таких учнів інколи (частіше при вивченні перших параграфів теми) проявляється інтерес до навчання. Але щоб цей інтерес не зник, учитель має систематично працювати з цими дітьми.

Кандидат педагогічних наук Т.А. Логвіна-Бик пропонує розподіляти учнів на 4 групи [26] , згідно з такими критеріями, як рівень знань, наявність пізнавального інтересу до предмета, рівень научуваності.

група "Творці". Учні характеризуються творчим підходом до вирішення поставлених пізнавальних завдань, проявляють високий ступінь активності, здійснюють пошук найбільш раціональних прийомів розв'язання задач. Особливу увагу вони приділяють поглибленому аналізу змісту задачі, її внутрішній логіці, розв'язанню олімпіадних задач тощо.

група "Норма". Учні цієї групи здатні сприймати матеріал ширше й глибше, ніж учні 3 й 4 груп. Головний метод їхньої роботи - опора на досвід минулого. Яскраво проглядається бажання перенести його шаблонне в нову ситуацію, активно працювати в ході уроку, вчитися на "добре" і "відмінно". Характеризуються репродуктивним і продуктивним характером мислення. Працюють на уроці, використовуючи додаткову літературу, довідники, хрестоматії.

група "Репродукти" об'єднує в основному учнів з репродуктивним мисленням. Вони слабо володіють теоретичним матеріалом, мають прогалини в знаннях, оцінка їхніх знань в основному "задовільно" і "добре". Працюють на уроці над текстом параграфу, відповідають на запитання, ознайомлюються і працюють із схемами, таблицями тощо.

група "Мінімум" об'єднує учнів, які не вміють будувати схему міркувань, не можуть логічно з'ясувати особливості побудови з її властивостями й функціями, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, не володіють найпростішими навичками аналізу. Відповідають лише на односкладні питання. Завдання, поставлене перед класом, для них непосильне. Вони ніби автоматично виходять із процесу навчання, вчаться, як правило, на "незадовільно" і "задовільно". При здійсненні диференційованого підходу склад груп може (і повинен) змінюватися: учні переходять з однієї динамічної групи в другу, одержуючи завдання більш високого рівня, при умові, що вони успішно справились зі всіма завданнями. Таким чином, використовуючи диференційований підхід до учнів і вдале управління процесом навчання, можна домогтися підвищення ефективності самостійної роботи учнів на уроці при вивченні нового матеріалу, при організації діяльності учнів по виконанню домашніх завдань, більш глибокого засвоєння нового матеріалу при вивченні його на уроці і в позаурочний час, узагальнення й осмислення. Вироблення спеціальних умінь і навичок. А це, у свою чергу, сприяє підвищенню якості засвоєння учнями навчального матеріалу, рівня знань учнів.

1.2 Види диференційованого навчання

Щодо видів диференціації, то в літературі використовуються поняття "внутрішня" і "зовнішня" диференціація. (В основі такої класифікації лежить характер диференціації навчального процесу).

Під поняттям "внутрішня диференціація" розуміється така організація навчального процесу, під час якої врахування індивідуальних особливостей учнів відбувається в умовах роботи у звичайних класах; при цьому передбачається використання групових форм навчання.

Ще в 60-ті роки освітяни розпочали впроваджувати у навчальний процес внутрішню, або внутрішньокласну диференціацію, спираючись на дослідження вітчизняних психологів: Б.Г. Афанасьєва, Д.М. Богоявленського, Л.С. Виготського, Є.Н. Кабанової-Меллер, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинської, С.Л. Рубінштейна та ін. Заслуговує на увагу конкретизація внутрішньокласної диференціації, запропонована Н.М. Шахмаєвим і Т.І. Шамовою, які виділяють такі позитивні сторони внутрішньої диференціації: 1) групування дітей у залежності від успіхів у знаннях; 2) стимулювання самостійної роботи учнів; 3) робота з кожною групою окремо. Дослідженнями цих науковців установлено, що внутрішньо-класна диференціація є найбільш масовою, тому що звичайні школи складаються у більшості з гетерогенних класів і диференційоване навчання в такому класі не вимагає відхилення від навчальних планів, програм і може бути застосоване у всіх школах. Однак у них відсутнє чітке визначення способів організації роботи з учнями різного рівня знань.

Зовнішня диференціація полягає в тому, що для врахування індивідуальних особливостей учнів їх об'єднують у спеціальні навчальні групи (класи). Тобто зовнішня диференціація передбачає навчання учнів у школах і класах із поглибленим вивченням предметів. Як свідчить історія, зовнішня диференціація у загальноосвітній школі до останніх років (за винятком шкіл із поглибленим вивченням окремих предметів) залишалась під забороною.

Сьогодні, як зазначає професор педагогіки О.І. Бугайов [4], формується нова концепція диференціації навчання у середній загальноосвітній школі. При цьому користуються новими термінами: на зміну таким, як "внутрішня диференціація" і "зовнішня диференціація" прийшли відповідно поняття "рівнева диференціація" та "профільна диференціація". (Це класифікація за критеріями утворення диференційованих груп).

Рівнева диференціація. Як зазначалося, внутрішня диференціація в умовах класно-урочної системи забезпечувалась засобами індивідуалізації навчання в умовах даного класного колективу. Таким чином, кінцеві навчальні цілі та вимоги були однаковими для всіх, хоча у ряді випадків (математика, фізика, хімія) вони виявлялися непосильними для значної кількості учнів.

Рівнева диференціація спирається на новий підхід, нове розуміння індивідуалізації навчання, що полягає у плануванні його результатів, за якого виділяють рівень обов'язкових знань, і на цій основі - вищі рівні оволодіння навчальним матеріалом. Вони повинні бути відкритими, тобто добре відомими й зрозумілими школярам. Зважаючи на ці рівні, а також враховуючи свої здібності, нахили, інтереси та потреби, учень дістає право й змогу обрати обсяг та глибину засвоєння даного матеріалу, оптимізувати своє навчальне навантаження (тільки тоді школа стає школою радості). За таких умов навчальна праця для кожного буде посильною, вмотивованою й цілеспрямованою. У цьому - суть концепції рівневої диференціації та її переваги над традиційним розумінням індивідуалізації навчання, як вважає О. І. Бугайов. Основна ідея (концепція) рівневої диференціації - планування обов'язкових результатів навчання з даного предмета, її прийняття веде до поступової перебудови всієї методичної системи навчання даного предмета.

Досягнення обов'язкових результатів навчання стає об'єктивним критерієм, на підставі якого змінюється ближня мета в озброєнні знаннями кожного учня та перебудовується у зв'язку з цим зміст його навчальної роботи: він або досягає обов'язкових результатів (система опорних знань і загальні уявлення про предмет), або свої зусилля спрямовує на оволодіння навчальним матеріалом на більш високих рівнях.

Рівнева диференціація здійснюється не тому, що одним учням повідомляють менший, а іншим - більший обсяг навчального матеріалу, а завдяки тому, що, пропонуючи однаковий обсяг, орієнтують їх на різні рівні вимог до його засвоєння.

Послідовне впровадження рівневої диференціації особливо ефективним є у 6 - 9 класах. Вона дозволяє вчителю результативно працювати як з сильними, так і зі слабкими учнями.

У школах, де є паралельні класи, створюються міжкласні навчальні групи для уроків математики, фізики, хімії, мови чи літератури. У них об'єднують сильних, середніх та слабких (на синхронно спланованих уроках для класів даної паралелі) учнів. При цьому з кожною групою працює постійний учитель, який одночасно підтримує тісний зв'язок з іншими. Це створює необхідні умови для переходу учнів з однієї групи до іншої (із середньої до сильної, із слабкої - до середньої тощо). Важливо, що групи формуються передусім на основі критерію досягнення обов'язкових результатів (вирівнювання, підвищеного рівня, обов'язкових вимог і т. п.), завдяки чому вчитель має чіткий орієнтир для визначення змісту диференційованої роботи і може зробити її більш цілеспрямованою. Крім того, поділ учнів на групи, залежно від досягнутого ними рівня обов'язкових вимог, набуває об'єктивного характеру в очах як їх самих, так і їхніх батьків, а тому не дає підстав для образ та незадоволеності. Зрозуміло, що рівневу диференціацію можна і треба запроваджувати в умовах одного класу.

Профільна диференціація. На старшому ступені школи (10-11 класи), а також у 8-9 класах спеціалізованих шкіл, шкіл із поглибленим вивченням груп окремих предметів (тепер це частіше ліцеї, гімназії, коледжі) профільна диференціація набуває систематичного характеру. За жорсткої фурикації вона веде до зміни статусу і змісту традиційних навчальних предметів. У загальному вигляді навчальний план складається з обов'язкових дисциплін та профільного навчання. На предмети, визнані обов'язковими, як і на предмети профільного навчання, відводиться різний час у різних профілях; обсяг відповідних їм програм теж істотно відрізняється.

Залежно від ролі, яку той чи інший предмет відіграє в освіті, допрофесійній підготовці професійному становленні конкретного індивіда, він має два-три рівні складності та обсягу.

Як свідчить досвід, для природничо-математичного циклу навчальних предметів необхідні три рівні програм: курс загальнокультурної орієнтації (А), курс прикладний (У), курс поглибленого рівня (С). Перший пропонують учням, які схильні розглядати певний предмет (математику, фізику, хімію і т. д.) як елемент загальної освіти і не передбачають використовувати його у своїй майбутній діяльності. Другий призначений учням, для яких даний предмет відіграє роль апарату, специфічного засобу для вивчення закономірностей навколишнього світу та відповідної галузі техніки чи технології. (Це якраз курс для профільного навчання у масових профільних школах). Курс С є найбільш строгим і повним; він орієнтований на учнів, які обирають для себе майбутню діяльність, безпосередньо пов'язано з даним предметом. Підкреслимо, що і поглиблене, і профільне навчання не можуть раціонально здійснюватись лише з одного предмета. Профіль, як свідчить аналіз цієї проблеми, повинен мати певний загальнокультурний напрям, що включає в себе два або кілька споріднених предметів, наприклад: фізико-математичний; біолого-хімічний, історико-суспільствознавчий.і т.д. Для диференціації навчання предметів гуманітарного циклу буде досить двох рівнів: А та С.

Слід підкреслити, що особливості конкретного профілю можуть вимагати включення до відповідного курсу матеріалу, який би розширював чи поглиблював основний курс. Так, для біолого - хімічного профілю (рівень В) потребують розширення деякі питання молекулярної, атомної і ядерної фізики; технічні та архітектурні профілі передбачають підвищену увагу до стереометрії, ознайомлення учнів з елементами нарисної геометрії і т. д.

Отже, програми навчальних предметів кожного з курсів А, В, С доцільно будувати за модульним принципом. Сутність його полягає в тому, що кожна програма повинна складатися з двох частин: інваріантної обов'язкової для всіх, хто обрав цей курс, та варіантної, що має модульний характер. Остання являє собою набір розділів (модулів), із яких учитель самостійно складає матеріал, що доповнює основну (інваріантну) частину курсу та відповідає потребам і вимогам програми даного профілю. Модульний принцип варто покласти і в основу складання підручників.

Тепер щодо питання про можливості та особливості профільної диференціації в основній VIII - IX класи - відповідальний період завершення базової освіти. Розвиток інтересів та нахилів школярів у цей час перебуває у початковій фазі, тому найважливіше тут не помилитися у визначенні подальшого їх шляху. Часто вибір учня може виявитись неадекватним його нахилам і можливостям (вплив батьків, товаришів, інтерес до даного вчителя і т. ін.). Тому поглиблення вивчення окремих предметів, їх зміст та вимог до знань учнів повинні бути максимально гнучкими, забезпечувати можливість виправлення допущеної помилки.

Усе сказане дає підстави розглядати профільне навчання у цих класах як орієнтаційний етап, основна мета якого - групова індивідуалізація навчання та діагностика інтересів і нахилів школярів.

Виходячи з цього можна запропонувати такі форми профільної диференціації у VIII IX класах: а) поділ учнів на так звані потоки (гуманітарний, природничо-математичний, трудовий); б) створення міжкласних навчальних груп. В усіх випадках слід відповідно спрямувати позакласну роботу та добрати факультативи.

Створення міжкласних навчальних груп дає змогу організувати орієнтоване на різні рівні поглиблене вивчання окремих предметів. Це особливо зручно, коли паралельних класів у школі не менше двох і є достатня кількість відповідно підготовлених учителів. Учні відвідують уроки у тій навчальній групі, яка вивчає даний предмет за посильною їм програмою (А, В, С). Рівень поглиблення визначається складом груп, а саме поглиблення предмета (для VII - IX кл.) виявляється, як і у випадку з різними потоками, не в тематичному розширенні навчального матеріалу, а в доборі задач і вправ підвищеної складності.

Для практичної реалізації диференціації необхідна перебудова Отже, методичних систем. По кожному з основних навчальних предметів слід створити різнорівневі й профільні програми, навчально-методичне забезпечене до них (різнорівневі підручники, методичні посібники, дидактичні матеріали, тести тощо). Очевидно, що такий перехід здійснюється поступово, в міру нагромадження теоретичних розробок та практичного досвіду, особливо в експериментальних школах.

.3 Педагогічні умови, що забезпечують диференційований підхід до організації навчання учнів

Як уже зазначалося, є вчителі, які хоч і довіряють ідеї диференціації навчання, підтримують її, проте, коли мова йде про застосування цієї ідеї, вони роблять це невдало, неправильно. Цілком зрозуміло, що існують певні правила, необхідні умови застосування диференційованого навчання, яких дані вчителі не дотримуються.

Розглянемо деякі педагогічні умови, що забезпечують диференційований підхід до організації навчання учнів, адже це питання дуже важливе: немає сенсу починати диференціювати навчання, не знаючи основних принципів і умов до здійснення цього підходу.

Педагоги, що розглядали це питання і випробували диференційований підхід на практиці, видвигають цілу низку принципів ефективного його застосування.

С.П. Логачевська вважає, що необхідними умовами застосування диференційованого навчання є:

) вивчення навчальних можливостей школярів;

ефективне, економне використання навчального часу;

вміння викликати в учнів інтересу до знань;

здійснення постійного взаємозворотнього зв'язку між учнями й учителем.

Розглянемо ці умови детальніше.

І. Вивчення навчальних можливостей школярів. Цілком зрозуміло: щоб здійснити диференційований підхід до учнів, який передбачає врахування їхніх індивідуальних особливостей, потрібно спочатку дізнатися про ці особливості. С. П. Логачевська зазначає [ 25, С. 73 ], що бажано вчителеві володіти якнайширшою інформацією про кожного школяра. Вона пише: "...вчитель повинен добре знати соціальний стан сім'ї, пізнавальні здібності, риси характеру кожної дитини, щоб визначити, хто сам зможе працювати, а кому треба допомагати і якою мірою". Далі вона додає, що спостереження за учнями потрібно робити систематично і пропонує такий план-таблицю для спостереження за учнями кожної чверті:

Прізвище та імя учняУвагаСтриманняПам'ять Темп роботиУміння працювати з підручникамиІнтерес до навчанняСтаранністьСтавлення до своїх успіхівСтавлення до успіхів товаришівНачитаністьУміння самостійно працюватиВиконання правил для учнівЗасвоєння матеріалуРівень загального розвитку

Відмітки у цих колонках можна ставити за такою шкалою: В - високий рівень, Д - достатній, С - середній, Н - низький.

Як зазначає С.П. Логачевська, робити окремі записи допомагає щоденник спостережень, в якому виділяється для кожного учня окрема сторінка. " Така клопітка робота, - пише вона, - окупається в майбутньому, бо об'єктивні спостереження дають можливість цілеспрямовано й правильно здійснювати навчально-виховну роботу, визначити навчальні можливості кожного учня ". (Далі за вище вказаними показниками вчителька визначала три основні групи дітей; опис цих груп ми вже приводили).

Але, як підкреслює С.П. Логачевська, визначити рівень розвитку - ще не все. Слід планувати роботу так, щоб враховуючи індивідуальні особливості кожного учня, з орієнтацією на зону найближчого розвитку вчити його.

Так учням 1-ї категорії па уроках потрібно давати творчі завдання проблемно-пізнавального спрямування, пропонуючи інколи елементи дослідження.

В учнів 2-ї категорії нестійкий інтерес до знань, тому треба привчати їх до тривалих трудових зусиль, озброювати способами навчальної діяльності, вчити об'єктивно оцінювати свою діяльність.

З учнями 3-ї групи варто працювати безпосередньо на уроці. Привчати їх до самостійності, широко застосовувати всі методи заохочення.

Постійно, цілеспрямовано підвищуючи рівень навчальних можливостей, можна визначити майбутній розвиток кожного учня. С.П. Логачевська пише: " Багаторічна практика показує, що визначений рівень знань... не є сталим, він може змінюватися': [25, С. 80].

ІІ. Резерви навчального часу. Від учителів часто чуються слова: як можна навчати на уроці кожного учня, якщо так мало часу ? Проте С.П. Логачевська запевняє [25, С. 91]: коли роботу злаштовано правильно, можна виконати ті завдання, які ставляться перед учнями на уроці.

Ось декілька рекомендацій. Насамперед потрібна чітка організація початку уроку. Так, чергові завжди до початку уроку повинні перевірити, чи є все необхідне для даного уроку. Початок уроку ніколи не потрібно затягувати. Уроки пропонується починати переважно із запитання чи завдання, що мобілізує увагу учнів.

Треба привчати дітей цінувати кожну хвилину; думати, що можна запитати в учителя на уроці, а що доцільно перенести на перерву.

Особлива увага звертається на мову вчителя. Для вчителя дуже важливо не тяжіти до багатослів'я. По-перше, це займає час, а, по-друге, учневі важко вибрати зі сказаного головне. Тому інколи діти, які не схопили суті завдання, виконують його частково або знову перепитують. А це знову втрата часу.

Для чіткої організації роботи дуже важливо передбачати, скільки хвилин діти виконуватимуть певне завдання і, враховуючи це, добирати посильні завдання, що будуть найбільш ефективними для засвоєння даної теми.

ІІІ. Як викликати інтерес до знань? С.П. Логачевська зазначає [25, С.94 ] , що школярі вчаться з інтересом тоді, коли їм цікаво і, найголовніше, коли навчальні дії стають для них особистісно значущими, тобто коли ними рухає пізнавальна потреба знати, міркувати.

А для цього треба спиратися на інтелектуальність і почуття дитини, позитивні емоції. Для цього, у свою чергу, можна використати багато прийомів і принципів. Це і використання різноманітних дидактичних ігор під час уроку, і проведення нестандартних уроків (урок-екскурсія, урок-диспут, урок-вистава тощо), і надання індивідуальних доручень по підготовці уроку і т.п. При цьому потрібно пам'ятати, що діти охоче працюють, коли знають, що їхня робота, їхні вироби (якщо йдеться про матеріальну працю) комусь потрібні.

Слід також обов'язково проводити актуалізацію кожної виучуваної теми і приводити зв'язок її з життям.

І, в кінець-кінців, треба проводити диференціацію учнів за інтересами. Здебільш диференціація за інтересами здійснюється при плануванні роботи різноманітних гуртків, факультативів тощо.. Постійний взаємозворотний зв'язок. С.П. Логачевська вказує, що ефективність навчання визначається не тим, що вчитель намагається дати учням, а тим, як у них виробилося ставлення до навчання. Тому, починаючи вивчення нової теми, заздалегідь продумується шлях засвоєння вивченого і супроводжується постійним контролем якості знань, умінь, навичок. Своєчасна й об'єктивна інформація дозволяє бачити успіхи кожного учня.

З метою швидкого взаємозворотнього зв'язку С.П. Логачевська пропонує ввести для використання учнями на кожному уроці спеціальних "опитувальних" планшетів, перфокарт тощо, де записи не вимагають значної затрати часу.

Схожі методичні умови диференційованого підходу до побудови навчально-виховного процесу виділяє кандидат педагогічних наук Т.А. Логвіна-Бик (обов'язкова контрольованість і керованість діяльністю учнів; здійснення зворотного зв'язку між учнями й учителем; засвоєння учнем знань в індивідуальному темпі, на різному рівні складності тільки через власну діяльність учня; мотивованість процесу засвоєння знань учнями; максимальна конкретизація навчальних завдань) [26].

Професор О.І. Бугайов виділяє такі основні методичні умови здійснення диференціації навчання, пояснюючи їх значення [4].

Поєднання індивідуальних та колективних методів навчальної праці, при індивідуальному підході важливо спиратись на колективну роботу з учнями, а колективний характер навчання орієнтувати на інтереси та можливості кожного.

Рівень обов'язкової підготовки (обов'язкових результатів) із кожного предмета повинен бути добре відомим не тільки вчителю, але й учням. Знання мінімальних обов'язкових результатів дозволяє останнім усвідомити власний резерв у досягненні більш високих результатів, стає своєрідним орієнтиром.

Не можна ототожнювати рівень викладання й рівень вимог до результатів навчання. Рівнева диференціація здійснюється не тому, що одним учням повідомляють менший, а іншим - більший обсяг навчального матеріалу, а завдяки тому, що, пропонуючи однаковий обсяг, орієнтують їх на різні рівні вимог до його засвоєння.

Контроль та оцінювання знань учнів повинні бути орієнтовані на перевірку досягнення ними обов'язкових і підвищених результатів. При цьому перевірка рівня обов'язкових результатів - обов'язковий етап для кожного учня. Тільки оцінивши мінімальний рівень, перевіряють більш глибокі рівні засвоєння знань та умінь.

Ефективною формою організації контролю знань є залікова система, що передбачає тематичний облік знань кожного учня, а не "поточне" оцінювання знань, де виставляється середнє арифметичне з поточних оцінок.

Для диференційованого навчання необхідне принципово нове методичне забезпечення. Основні принципові особливості навчально-методичних комплексів (НМК), які треба брати до уваги при їх розробці: врахування провідних видів та способів диференціації навчання на кожному його ступені; врахування базисного характеру шкільної освіти; рівневий підхід до структури і змісту підручників, навчальних посібників, дидактичних матеріалів і методичних посібників.

Професор педагогіки Криворізького державного педагогічного університету В. К. Буряк особливу увагу приділяє таким двом умовам застосування диференційованого підходу до навчання, як поєднання фронтальної та індивідуальної роботи школярів і резерв часу. При цьому він указує, що ці дві умови тісно пов'язані між собою, взаємно впливають одна на одну [6].

Систематизуючи інформацію про педагогічні умови, що забезпечують диференційований підхід до організації навчання учнів, О.Я. Савченко зробив наступні висновки [40, С.297]. Успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли вчитель:

уміє передбачити труднощі, що можуть виникнути в дітей під час засвоєння матеріалу;

враховує загальну готовність своїх підопічних до наступної діяльності, тобто рівень сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до роботи;

здійснює диференційований підхід систематично;

здійснює зворотний зв'язок з учнями;

проводить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використовувати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних уроках.

Отже, диференційований підхід - це такий підхід до навчання учнів, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами й організацію роботи цих груп для виконання спеціальних навчальних завдань, які сприяють їх розумовому розвитку.

Диференційоване навчання - це робота не за різними програмами, а робота на різному рівні з метою оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей і підготовленості учнів; головне завдання диференційованого навчання полягає в тому, щоб визначити для кожного школяра найпродуктивніший вид роботи на уроці і вдома; диференціація не виключає індивідуальної роботи з дітьми, а навпаки, ґрунтується на ній, є її засобом.

Завдання диференційованого навчання не можна зводити лише до того, щоб пристосувати навчання до дитячих індивідуальних особливостей, а більш активно впливати на їх формування, забезпечувати максимальний розвиток позитивних рис, нахилів і здібностей. Зміст диференціації навчального процесу полягає у визначенні дидактичних шляхів ліквідації прогалин у знаннях, використанні різноманітних завдань, коригуванні діяльності учнів.

Існує декілька різновидів диференційованого навчання. Так, розрізняють внутрішню диференціацію, під якою розуміють таку організацію навчально-виховного процесу, за якою врахування індивідуальних особливостей учнів здійснюється в умовах класно-урочної системи з даною групою (класом) , і зовнішню диференціацію, яка полягає в тому, що для врахування індивідуальних особливостей учнів їх об'єднують у спеціальні навчальні групи (класи). Альтернативні види диференціації до вище названих - це рівнева диференціація і профільна диференціація відповідно. Той чи інший різновид диференціації можна використати в залежності від цілей і завдань диференціації.

Диференційоване навчання - ефективний спосіб навчальної діяльності школярів при вмілому керівництві вчителя. Успіх організації диференційованого навчання обумовлений дотриманням певних дидактичних умов: глибоке знання вчителем вікових та індивідуальних особливостей школярів, розвиток у кожного учня мислительних операцій, формування інтересу до навчання, старанності й уміння вчитися самостійно; постійне здійснення взаємозворотнього зв'язку з учнями з метою виявлення прогалин у засвоєнні ними програмового матеріалу; економне використання вчителем навчального часу; систематичне (а не епізодичне) використання диференційованого підходу на всіх етапах уроку, на всіх етапах процесу навчання; проведення систематичного аналізу результатів роботи з учнями та їх коригування тощо.

Диференційований підхід розглядається прогресивними педагогами усього світу як один із засобів оптимізації навчально-виховного процесу. Диференціація навчально-виховного процесу стала визначальним фактором та умовою гуманізації та демократизації, відродження культурної функції національної школи. Саме в ній педагоги справедливо вбачають нові можливості максимального розвитку дітей з різним рівнем здібностей.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНИЦЬКА ПЕРЕВІРКА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

.1 Результати констатувального експерименту

Дослідження проводились у Нікопольській школі-інтернат № 1 «Гармонія»

Проведенню дослідно-експериментальної програми передував констатуючий експеримент, мета якого була в тому, щоб виявити типові труднощі, які виникають у вчителів-практиків при використанні диференційованого навчання; встановити залежність між використанням вчителями диференційованого навчання й результативністю навчально-виховного процесу. Для реалізації поставлених завдань ми використовували наступні методи:

емпіричні методи (бесіда, анкетування, включне спостереження, діагностичні контрольні роботи);

метод якісного й кількісного аналізу експериментальних даних.

З досвіду Нікопольської школи-інтернат № 1 «Гармонія». Перше дослідження проводилося серед учителів школи-інтернат; метою його було виявлення уявлення вчителів про сутність диференційованого навчання, про труднощі його використання в практиці їхньої роботи. Становище в школі-інтернат щодо застосування диференційованого підходу у навчанні виявилося наступним. У школі - інтернат успішно здійснюється рівнева диференціація - один із видів диференціації, описаний нами у 1-му розділі даної роботи. З паралельних класів старшої ланки тут створено міжкласні навчальні групи для уроків математики та української мови. У них об'єднали сильних, середніх та слабких (на синхронно спланованих уроках для класів даної паралелі) учнів. При цьому з кожною групою працює постійний учитель, який одночасно підтримує тісний зв'язок з іншими вчителями, що створює необхідні умови для переходу учнів з однієї групи до іншої. Аналіз показав велику роль такого підходу у підвищенні ефективності навчання учнів на уроках математики й української мови. Дослідження, проведене серед паралелі 9-х класів, показало, що учнів, що відстають з математики чи української мови, немає; успішність учнів із даних предметів підвищується. Зовсім інакше виглядають справи з інших дисциплін. Особливо важке положення в учнів із біології та інформатики. Досить великий відсоток (7-10%) невстигаючих учнів, багато учнів, які мають дуже неглибокі знання, і лише 1-3 учня з класу творчо підходять до вивчення біології, мають високий рівень знань з цього предмету, добре встигають. Як виявилося, при викладанні біології, інформатики та інших предметів, крім математики й української мови, диференційований підхід до учнів не застосовується. На питання "чому?" вчителі цих предметів дали наступні відповіді. 6,5 % використовували б диференційоване навчання, якби були умови для додаткової підготовки вчителя (час, матеріальні засоби тощо). 25 % вказали недостатність знань або відсутність методичної літератури по диференційованому навчанню; 40 % опитаних вчителів вказали на слабку підготовку учнів.

Отже, аналіз відвіданих уроків і результати бесід з педагогами показали, що 1) не всі вчителі бачать залежність між успішністю учнів і використанням диференційованого навчання; 2) у школі не завжди виконуються умови для застосування диференційованого підходу до навчання.

Аналіз контрольної роботи з біології, що проводилася серед учнів 9 класу, показав, що на "10"-"11" балів написало 2 учні, на "7" "9"-5 учнів, на "4" - "6" балів-12 учнів, на "1"-"З" - 9 учнів.

В ході констатуючого експерименту було проведено анкетування учнів 9 класу, їм було запропоновано відповісти на такі питання:

чи любите ви біологію?

чи цікаві уроки біологію ?

чи враховують вчителі твій інтерес до предмета ?

чи часто вчителі використовують на своїх уроках завдання для сильних, середніх та інших груп учнів ?

На питання анкети відповідало 28 учнів. Аналіз робіт показав, що більшість учнів біологію не люблять (80 % респондентів); для 63 % учнів біологія бачиться нецікавою, більшість із цих учнів відповіли, що їх інтерес до предмету не враховують; а для 71 % учнів біологія незрозуміла. 15 % учнів відповіли, що вчитель біології не використовує диференційовані завдання, 9 % - що іноді використовує, 76 % учнів на останнє питання не відповіли зовсім.

Серед учнів даного 9 класу була також проведена анкета '' Що нам цікаво" для встановлення характеру й особливостей навчальних інтересів і здібностей учнів.

В результаті вивчення учнів за допомогою анкет, спостережень, аналізу їхніх контрольних робіт ми виділили три рівні успішності учнів і розділили клас на три групи (див. таблицю 1).

Таблиця 1

КЛАС IXРівні успішності групиВисокий рівень (група А)Середній рівень (група В)Низький рівень (група С)Кількість учнів21610

Ці групи за складом і кількістю не співпали з групами, на які розділили клас для вивчення математики й української мови: ситуація в класі щодо біології і щодо математики різна.

До високого рівня успішності ми віднесли учнів, які швидко й успішно засвоюють новий матеріал. Добре орієнтуються у вже вивченому матеріалі, дають точні відповіді, наводять вдалі приклади; самостійні, творчо підходять до вивчення біології.

До групи В (середній рівень) ми віднесли учнів, в яких є певні базові знання та навички з даного предмета, які знають біологічні закони й сутність біологічних явищ і можуть наводити приклади. Але темп роботи таких учнів значно повільніший від темпу учнів, що відносяться до першої групи. До виконання завдань такі учні підходять більш репродуктивно; у них нижчий рівень самостійності.

До групи С (низький рівень успішності) відносяться учні, які важко засвоюють новий матеріал, мають повільний темп роботи, низький рівень самостійності. Ці учні володіють порівняно невеликим (а то й зовсім малим) базовим запасом знань; уміють виконувати тільки репродуктивну роботу.

Таким чином, результати проведеного констатуючого експерименту показали, що хоча школа-інтернат, в якій ми проводили дослідження, і має досить значний досвід із використання рівневої диференціації на уроках математики й української мови, проте при викладанні інших предметів диференціація не застосовується. Є вчителі, які мають слабке уявлення про сутність диференційованого навчання і не вбачають залежності між використанням диференційованих завдань і успішністю учнів. Тому ми поставили за мету розробити систему уроків із біології на принципах диференційованого навчання.

2.2 Методика проведення і результати формуючого експерименту

Спираючись на висновки 1-го параграфа даного розділу про те, що у багатьох вчителів немає чіткого уявлення про сутність диференційованого підходу до навчання, відсутня методична література по даному питанню, деякі вчителі не вбачають залежності між використанням диференційованого навчання і успішністю учнів, ми вважаємо за необхідність розробити систему уроків із біології на принципах диференціації навчання. Нами були розроблені й апробовані уроки з біології для 9 класу з використанням рівневої диференціації (підібрані завдання для груп А, В та С, що описані у попередньому параграфі). Профільну диференціацію, диференціацію за інтересами ми здійснювали переважно на факультативних заняттях із біології.

клас

УРОК I

Тема. Рух крові по судинах.

Мета: вивчити причини руху крові по судинах, визначити особливості їх будови, сформувати поняття про пульс, артеріальний тиск, Лімфообіг, розглянути регуляцію кровообігу; розвивати вміння інтегрувати знання; виховувати інтерес до наукових узагальнень.

Тип уроку: комбінований.

Обладнання: таблиця «Кровоносна система людини».

Хід уроку

І. Актуалізація опорних знань - здійснюється у вигляді фронтального опитування. Причому тут учитель частіше звертається до сильних учнів (гр. А чи В), щоб слабші учні на їх відповідях краще усвідомили сутність понять. Не дуже складні запитання, що не потребують дуже детальних відповідей, можна задавати й учням групи С.

.Запитання:

) Які судини входять до кровоносної системи людини?

) Куди здебільшого тече кров по артеріях? Яка кров?

) Чи завжди по артеріях тече артергальна кров?

) Яка найтовща артерія в оргазмі людини?

) Яка будова артерії, вен, капілярів? (спостерігаючи за рухом крові по капілярах, італійський фізіолог Мальпігі вигукнув: «Я з більшим правом, ніж колись Гомер, можу сказати, що велике я бачу своїми очима»)

) Як рухається кров в організмі людини?

) Де починається і як рухається кров у організмі людини по малому колу кровообігу? Хто його відкрив?

) Де починається і закінчується велике коло кровообігу? Хто його відкрив?

.Виступ учня з групи С.

Алгоритм виступу:

Тиск, кров'яний тиск, способи його вимірювання.

Роль тиску в русі крові, причини виникнення кров'яного тиску.

Вимірювання тиску Стефаном Галсом, технологія процесу (учений ставив скляну трубку в стегнову артерію коня; кров піднімалася на декілька метрів).

(Така робота вчителя зі слабкими учнями на занятті сприяла кращому засвоєнню знання; включила цих учнів у роботу, сприяла виникненню зацікавленості, а також почуття власної значущості. А виступ учня з докладом на уроці - це подвійна "вигода": 1) сприяє розвитку навичок (щодо публічного виступу) слабких учнів і 2) дає додаткову інформацію іншим учням для поглиблення їх знань).

ІІ. Формування нових знань і вмінь.

. Виступ учителя. Інформація з теми: «Регуляція тиску крові».

У здорової людини рівень тиску крові в артеріях відносно постійний. Він регулюється гуморально і нервовою системою. Розгляньмо регуляцію тиску крові нервовою системою. Подразнюючи у тварин кору великих півкуль головного мозку, можна змінити кров'яний тиск.

У нормі від серця відштовхується стільки крові, скільки її потрапляє до серця.

При деяких захворюваннях виникає раптове звуження судин, а це призводить до підвищення кров'яного тиску, тобто гіпертонії. Втрата еластичності судин може призвести до гіпертонії. Пониження кров'яного тиску називають гіпертонією. Причини можуть бути різні: перенесення інфекційних хвороб, недоїдання, перевтома. Відомий французький фізіолог Клод Вернар перерізав у кролика один із нервів, що йде до правого вуха. Він помітив, що вухо почервоніло, набрякло від крові, судини розширилися. Подразнюючи кінець відрізаного нерва, учений помітив збудження капілярів. Так вперше було доведено вплив нервової системи на діаметр судин. Учені поставили дослід, в основі якого було спостереження за судинами мозку. Тім'яі кістки в собаки замінили плексигласом, який прикріпили до скроневих кісток срібними гвинтами. Через плексиглас спостерігали рух крові без пульсації. Коли собаку з «прозорим» черепом помістили у приміщення зі стиснутим повітрям, діаметр судин мозку збільшився у 2-3 рази.

Діаметр кровоносних судин регулюють і залози внутрішньої секрецій. Наприклад, наднирки виробляють гормон адреналін, що прискорює роботу серця, підвищує кров'яний тиск.

. Виступ учня групи В. Інформація з теми: «Опір стінок судин. Пульс. Вимірювання пульсу».

. Практична робота № 3 «Визначення частоти серцевих скорочень у стані спокою та фізичного завантаження».

. Дослід який проводить учень групи «А», з теми «Швидкістъ руху крові по різних кровоносних судинах; залежність швидкості руху від діаметру судин».

. Самостійна робота - аналіз таблиці.

диференційований навчання урок кров

СудиниДіаметр (мм)Швидкість (см)Тиск (мм. Рт. Ст.)Аорта205050-150Артерії5-1020-5020-80Вени10-3010-20- 5 - +5Капіляри0,01-0,50,05-0,110-20

). По яких судинах найшвидше рухається кров?

). По яких судинах найповільніше рухається кров?

). В яких судинах найбільший тиск? Найменший?

. Виступ учителя. Інформація з теми «Розподілення крові в організм!».

Для виявлення рівня осмислення теми учитель використовує метод «Доповни думку». Він називає першу частину речення, учні продовжують думку - метод незакінчених речень, що використовується з метою активізацій пізнавальної діяльності.

Половина крові людини циркулює... (по кровоносних судинах). Решта знаходиться... (у кров'яних депо). Печінка має... (20% крові), селезінка... - (16%), шкірні судини... - (10%). За потреби кров викидається із кров'яних депо до органа, що працює. Учні, що можуть дати правильну відповідь, пояснюють це іншим учням.

. Слово вчителя. Ученим Моссо було доведено, що працюючий орган одержує більше крові. Дослідник урівноважив людину на підпертій посередині дошці і попросив виконати наступні дії - розв'язати задачу чи порухати ногами. Дошка переважувала або в бік голови, або в бік ніг.

. Практична робота №4. « Вимірювання артеріального тиску в спокою і при фізичних навантаженнях». Вчитель пропонує сильнішим учням (гр. А та В) самостійно опрацювати в зошиті. Поки ці учні працюють самостійно, вчитель допомагає розібратися у цьому самому питанні слабким учням (гр. С).

Після закінчення цієї роботи учнями, один із сильних учнів (гр. А) проводить пояснення розібраного ним матеріалу. Таким чином відбувається глибше усвідомлення і закріплення матеріалу учнями груп В та С і одночасно розвиток навичок викладання матеріалу сильних учнів.

ІІІ. Закріплення вивченого матеріалу

Вчитель дає час усім учням для самостійної творчої роботи на закріплення матеріалу. Чи варто відразу ж після вживання їжі робити уроки? (гр. А, В)

Група С: придумати й записати у зошитах запитання, які можна задати по вивченій темі.

Під час цієї самостійної роботи вчитель курує між групами, з'ясовує проблеми в кожній групі і допомагає учням.

Самостійну роботу учні закінчують одночасно. Потім вчитель ознайомлює весь клас вибірково із запитаннями, що придумали учні групи С; клас відповідає на них. Далі за чергою, встановленою вчителем, учні груп А та В зачитують відповіді на поставлене питання.

ІV. Домашнє завдання на вибір:

а) продовжити експеримент у домашніх умовах: виміряти артеріальний тиск членів своєї родини ввечері і вранці, зробити обґрунтовані висновки; (для учнів групи А, В)

б) опрацювати теоретичний матеріал на с. 21; (для учнів групи А, В, С)

в) скласти алгоритм до теми «Рух крові по судинах»; (для учнів групи А, В)

г) виписати з тексту незнайомі терміни, визначити їхній зміст за словником. (для учнів групи А, В,С)

Клас 9

Урок ІІ

Тема: Еритроцити. Переливання крові

Мета уроку

. Навчальна:

Формування поняття про еритроцити, як формені елементи крові;

формування поняття про групи крові;

формування поняття про взаємозвязок біологічних явищ з математичними діями.

. Розвивальна:

Розвиток логічного мислення;

розвиток вміння пошуку причинно-наслідкових звязків;

розвиток комунікативної компетентності;

розвиток вміння роботи з різними джерелами інформації;

розвиток вміння працювати з лабораторним обладнанням;

розвиток вміння розвязання пропорцій, побудови графіків залежності.

. Виховна:

формування інтересу до вивчення біології і математики;

формування здорового способу життя;

профорієнтація;

розширення кругозору учнів.

Тип уроку: урок засвоєння нових знань

Форма уроку: урок-лабораторія

Обладнання: мікроскопи, постійні мікропрепарати крові людини та жаби, таблиця «Групи крові»

Міжпредметний звязок: біологія тварин, історія, математика, статистика, географія, фізика

Технологічна карта уроку

№Етап урокаФорма реалізаціїКінцевий результат1.Організаційний моментПривітання класу, перевірка наявності всього необхідного для урокаНалаштування класу на роботу2.Цільова установа та мотивація навчальної діяльностіРозповідь вчителяФормування в учнів мотиваційного поля3.Вхідний контрольРобота з умовним кодомПовторення основних характеристик крові людини, перевірка домашнього завдання4.Вивчення нового матеріалу4.1.Мотивація навчальної діяльностіІсторична довідкаСтворення проблемної ситуації для підвищення інтересу пізнання нового4.2.ПрактикумЛабораторна роботаВивчення будови еритроцитів людини та жаби, проведення порівняння4.3.Робота в лабораторіяхСкладання спільного проектуВивчення ключових питань нової теми5.Первинне засвоєння набутих знаньЦифровий диктант Перевірка вміння фільтрувати необхідну інформацію з поданого обєму6.Заключний контрольРозвязок математичних задач, які дозволяють уявити масштабність вивчених питаньРозвиток вміння використовувати математичні навички при розвязування біологічних задач7.Підведення підсумків урокуРефлексіяПеревірка емоційного настрою учнів наприкінці урока.8.Домашнє завданняРобота з матеріалом параграфа, творче завдання на вибір учнівІндивідуалізація навчання, розвиток творчих здібностей учнів на уроці біології

Хід уроку

І. Організаційний момент

ІІ. Цільова установа та мотивація навчальної діяльності

Розповідь вчителя

Довгий час за кровю визнавали могутню та виключно силу: з її допомогою скріпляли священні клятви, древні греки приносили кров в жертву своїм богам. Деякі філософи Давньої Греції вважали кров носієм душі. Давньогрецький лікар Гіппократ призначав душевнохворим кров здорових людей. Він вважав, що в крові здорових людей - здорова душа. Дійсно, кров - найдивна тканина нашого тіла. Рухливість крові - це найважливіша умова життєдіяльності організму. Як не можна представити державу без електромереж, так не можна зрозуміти існування людини та тварини без руху крові по судинам.

З розвитком науки людський розум все глибше пірнає в таємниці крові. Упірнемо ж і ми з вами в її таємниці і познайомимось ближче з Його Величністю Еритроцитом.

. Робота з умовним кодом для групи В та С

Завдання: випишіть номери тільки правильних тверджень.

З крові в тканинну рідину поступає кисень, вода, поживні речовини.

Транспортуючи гормони, кров виконує видільну функцію.

Кров належить до сполучної тканини.

Кров складається з плазми і формених елементів.

%-ий розчин солей називають фізіологічним.

У плазмі домінує суха речовина.

Кров знищує віруси та мікроорганізми.

Еритроцити, лейкоцити та тромбоцити входять до складу плазми.

До кровотворних органів відносяться серце та легені.

Сталість внутрішнього середовища - необхідна умова життя.

Код для перевірки роботи:

+3+4+5+7+10=30=3+0=3

. Розвязування математичної задачі для групи А.

Визначте масу крові у власному організмі, якщо відомо, що вона складає 1/3 маси тіла. Найдіть середньоарифметичне в парах.

(вчитель перевіряє правильність рішення)

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

. Історична довідка (зачитує вчитель)

Перенесемося у ХVІІ століття. Травень 1692 року. Річкою Іш, недалеко від міста Дельфта, пливе яхта з прапором російського царя Петра І на кормі. Правитель держави російської пливе у Дельфт на зустріч з голандським дослідником Антонієм ван Левенгуком.

Зустріч відбулася. Левенгук продемонстрував мікроскоп власної конструкції і пояснив принцип його дії. А потім розповів про свої спостереження:

«Одного разу під час своїх дослідів я випадково порізав палець склом. Тоді я вирішив розглянути кров під мікроскопом. Замість однорідної червоної рідини я побачив велику кількість якихось рожевих утворень, які нагадували кульки. В центрі вони були світлішими, ніж по краях. Виявляється, що кров людини складається ось з таких рожевих кульок. А з чого тоді складається кров жаби? І кров цих тварин також містила рожеві тільця, але мали вони не кулеподібну, а овальну форму».

Левенгук вколов свій палець і продемонстрував Петру І кров під мікроскопом. Подивіться в мікрокоп і ви побачите те, що побачив російський цар у ХVІІ столітті.

Виконання лабораторної роботи №3.

Роздавши приладдя вчитель запитує учнів: які прилади вони отримали? Потім він пропонує слабшим учням (гр. С) запропонувати правила безпечного користування цими приладами (проводиться бесіда по техніці безпеки). Далі кожному учню роздається картка-інструкція відповідно до того, до якої групи учнів детальніше складається інструкція, тим простіше й легше виконувати роботу, і, навпаки, чим більші диктовані вчителем кроки пізнавального процесу, тим складніше дати відповідь, оскільки потребуватиметься творчий пошук, робота з додатковою літературою. Відповідно до цього і призначається інструкція для учнів, які мають неоднаковий рівень успішності. Перед початком роботи з учнями проводиться інструктаж з ТБ «Правила роботи з мікроскопом»

Учні виконують лабораторну роботу за інструктивними картками.

Інструктивна картка

Тема: Мікроскопічна будова крові людини.

Мета роботи: вивчити особливості будови еритроцитів крові, порівняти будову еритроцитів людини та жаби.

Обладнання: мікропрепарати крові людини та жаби, мікроскопи.

Хід роботи

. Малюнок «Будова еритроцитів людини»

. Малюнок «Будова еритроцитів жаби»

Висновок: Заповніть таблицю «Порівняльна характеристика еритроцитів людини та жаби»

ОзнакиЕритроцити людиниЕритроцити жабиЗабарвленняФормаРозміриНаявність ядра

3. Проблемного питання:

Які зміни в обміні речовин пояснюють відмінності в еритроцитах людини та жаби?

. Робота в лабораторіях

Для здійснення основної мети уроку вчитель пропонує групам самостійно вивчити наступні питання.

лабораторія - «Гематологи» (для учнів групи А).

Скориставшись довідниковою літературою, розвяжіть проблемну ситуацію:

«Кількість еритроцитів в крові людини визначається рівнем гемоглобіну в крові при сдачі аналізів (норма гемоглобіну для чоловіків 130-160 г/л, для жінок 124-144 г/л.) Який діагноз поставить лікар пацієнту, якщо у нього рівень гемоглобіну - 90 г/л. Пацієнт скаржиться на загальну слабкість, головний біль, різке похудіння. Поясніть причину цього захворювання. Які рекомендації щодо лікування можна надати хворому?»

лабораторія - «Цитологи» (для учнів групи В).

Скориставшись матеріалом підручника заповніть паспортні дані еритроцита людини:

Назва форменого елементаЗабарвленняФормаНаявність ядраКількість в 1 мм3 кровіРечовина, що входить до складуМісце утворенняМісце руйнуванняЧас існуванняОсновні функції

лабораторія - «Спеціалісти станції переливання крові» (для групи учнів С).

Скориставшись матеріалом підручника, зробіть аналіз таблиці «Групи крові». Поясніть механізм переливання крові. Заповніть схему «Резус-фактор»

. Захист напрацьованих результатів

а) Захист 1 лабораторії

Анкета еритроцитів

Назва форменого елементаеритроцитЗабарвленняЧервонеФормаДиск, увігнутий посередині, що збільшує площу його поверхніНаявність ядра- Кількість в 1 мм3 крові5,5 млнРечовина, що входить до складуГемоглобінМісце утворенняЧервоний кістковий мозокМісце руйнуванняПечінка, селезенкаЧас існування120 дібОсновні функціїТранспорт кисню від легенів до всіх органів, транспорт вуглекислого газу від тканин до легенів

б) Захист 2 лабораторії

Наявність в результатах цифри 90 свідчить про те, що у пацієнта в крові низький рівень гемоглобіну. Таке захворювання називається анемією. Наявність малої кількості еритроцитів веде до недостатнього транспортування кисню до клітин, особливо клітин мозку. Характерними ознаками анемії є: бліде обличчя і шкіра, загальна слабкість, похудіння, фізична та умова втома, серцебиття, головний біль.

Лікування повинно бути направленим на причину анемії.

Поради лікаря:

вживати продукти насичені залізом, який є складовою частиною гемоглобіну (гранатовий сік, мясо, печінка, масло, вершки, молоко, горіхи, яблука);

прогулянки на свіжому повітрі.

в) Захист 3 лабораторії

Імуногенетичні ознаки, які зумовлені специфічними антигенами, дозволяють поділити кров на групи. При розподілі крові на групи враховується вміст у формених елементах антигенів та антитіл. Наявність в крові антитіл та антигенів дозволяє поділити кров на 4 групи системи АВО. Ця система була відкрита в 1901 році австрійським вченим К. Ландштейнером.

Група кровіКомбінаціяВідносна сумісністьАнтигениАнтитіла плазмидонорреціпієнт0 (І)-α, βІ,ІІ, ІІІ, ІVІА (ІІ)АβІІ, ІVІ, ІІВ (ІІІ)ВαІІІ, ІVІ, ІІІАВ (IV)АВ-ІVІ,ІІ, ІІІ, ІV

Окрім поділу крові на групи існує ще специфічний ген, який отримав назву «резус- фактор». 15% населення світу не мають специфічного гена в крові, тому є «резус-негативними», а вся остання частина населення є «резус-позитивними».

ІV. Первинне засвоєння отриманих знань - цифровий диктант

Завдання: З поданого переліку ознак виберіть тільки ті, що стосуються еритроцитів.

Форма вигнутого диска.

Цитоплазма не має забарвлення.

Ядро відсутнє.

Містять гемоглобін.

Підвищення рівня гемоглобіну - анемія.

Тривалість життя - 120 діб.

Четверту групу можна переливати в першу.людей більше, ніж Rh+.

Основна функція - транспорт газів.

Має ядро.

Цитоплазма забарвлена у червоний колір.

Основна функція - захисна.

В 1 мм3 крові міститься 5-5,5 млн клітин.

Еритроцити людини менші за розміром, ніж у жаби.

Умовний код: 1,3, 4, 6, 9, 11, 13, 14.

. Домашнє завдання

Опрацювати відповідний параграф підручника

Завдання на вибір:

скласти кросворд за темою «Формені елементи крові» для групи учнів А та В

підготувати шпаргалку за вивченою темою. (для групи учнів С)

Результати дослідно-експериментальної роботи

Підсумки констатуючого експерименту дозволили говорити про те, що,у більшості учнів низький базовий рівень знань. Учитель біології недостатньо приділяє увагу індивідуальним особливостям учнів, слабо використовує можливості диференційованого навчання на своїх уроках.

З метою встановлення ефективності дослідно-експериментальної програми, покладеної в основу формуючого експерименту, була проведена контрольна робота. Результати контрольної роботи формуючого експерименту подані у порівнянні з результатами контрольної роботи констатуючого експерименту. Результати контрольних робіт приведені в таблиці 3.

Таблиця 3

ОЦІНКИКЛАС IX"10" -"12""7" - "9"''4" - "6"а І 55 й о 55балівбалівбалівбалиРезультати констатуючого25129кількість учнівекспериментуРезультати формуючого48106експерименту

Результати контрольних робіт свідчать про те, що зменшилась кількість робіт, написаних на мінімальні бали-з 9 до 6. Хоча ми й спостерігали зменшення негативних оцінок, але шість робіт, написаних на мінімальні бали, свідчать про те, що практикант не повністю врахував у своїй роботі індивідуальні особливості та рівень знань кожного учня. Кількість робіт, написаних на "4" - "6" балів, змінилася не суттєво: з 12 до 10; проте три учні, що раніше отримали мінімальні бали, тепер перейшли у групу, що отримали "4" - "6" балів, а значить аж 5 учнів, що раніше були у передостанній групі, тепер отримали більш високий бал. Досить сильно зросла кількість робіт, написаних на "7" - "9" балів - з 5 до 8, суттєво підвищилася кількість відмінників: із двох до чотирьох чоловік.

Аналіз контрольних робіт свідчить про ефективність дослідно-експериментальної роботи, так як результати говорять про активізацію мислительної діяльності учнів, підвищення їх знань.

Таблиця 4

КЛАС IXРІВНІ УСПІШНОСТІВисокий (гр.А)Середній (гр.В)Низький (гр.С)До початку експерименту21610Після закінчення експерименту418 6

Такий перерозподіл учнів у групах, "міграція" їх із груп із більш низьким рівнем успішності у групи з більш високим її рівнем свідчить про зростання загального рівня успішності учнів 9-го класу з біології, що підтверджує нашу гіпотезу про залежність успішності учнів від диференціації навчання. Проведені нами факультативні і додаткові заняття підвищили зацікавленість учнів до уроків біології, сприяли формуванню у них пізнавальних інтересів. Підвищилася активність учнів, їх самостійність при виконанні завдань; до роботи учні стали підходити більш творчо.

Результати констатуючого експерименту дозволили говорити про те, що не у всіх учителів є чітке уявлення про сутність диференційованого навчання, відсутня методична література по даному питанню та не виконуються інші умови, за яких можна було б здійснювати диференційований підхід до навчально-виховного процесу. Багато вчителів не вбачають залежності між використанням диференційованого навчання та успішністю учнів.

Наше ж дослідження підтвердило цю залежність. В основу формуючого експерименту була покладена система уроків із біології для 9 класу з використанням принципів диференційованого навчання. При проведенні дослідно-експериментальної роботи враховувалися індивідуальні особливості учнів (швидкість орієнтації у поставленому запитанні, спосіб проникнення у проблему, глибина розуміння програмового матеріалу, рівень працездатності й самостійності, старанність у навчанні, пізнавальні інтереси, вольові якості учнів тощо). Такий підхід, як свідчать результати роботи, сприяв підвищенню успішностіучнів.

ВИСНОВКИ

Здійснити диференціацію навчального процесу, зробити його доступним і результативним для всіх учнів, досягнути цього, як показало наше дослідження, можна тільки тоді, коли вчитель знає рівень підготовки учнів, рівень працездатності, старанності у навчанні, особливості сприймання учнями матеріалу.

Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи говорить про те, що диференційований підхід полегшує засвоєння програмового матеріалу менш підготовлених учнів, розвиває їх пізнавальний інтерес, творчу ініціативу. Учень стає активним учасником навчально-виховного процесу. Запропонована нами методика дозволяє:

індивідуалізувати процес навчання, будувати його в залежності від індивідуального темпу навчання кожного учня;

диференційовано вирішувати проблему розумового розвитку учнів;

ефективно організувати самостійну роботу учнів.

Наше дослідження дозволило виділити умови, при яких диференційоване навчання буде ефективним:

знання й врахування вчителем індивідуальних особливостей кожного учня, загальної готовності учнів до майбутньої діяльності;

уміння передбачати труднощі, які можуть виникнути в учнів під час засвоєння матеріалу;

необхідність поєднувати індивідуальні та колективні методи навчання;

систематичність здійснення диференційованого підходу:

обов'язкове здійснення зворотного зв'язку між учнями й учителем.

З метою підвищення рівня знань учнів по біології нами запропоновані розробки уроків, які повинні допомагати вчителю в роботі. Ці розробки були апробовані і показали досить хороші результати.

З упевненістю можна сказати, що розробка проблеми диференційованого навчання це розробка реальних шляхів удосконалення учбового процесу, використання внутрішніх і зовнішніх ресурсів. Отже, диференційований підхід у навчально-виховному процесі хоч і передбачає деякі труднощі у його реалізації (затрати більших зусиль, часу, матеріальних благ тощо), проте є оправданим, адже він сам є необхідною умовою оптимізації й гуманізації навчально-виховного процесу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Межвузовский сборник научных трудов. - Ленинград: Б.И., 1985. - 72 с.

2.Алексюк А.М., Кашин С.О. Удосконалення навчального процесу в середній школі.-К.: Вища школа, 1986. - 56 с.

.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 559 с.

.Бугайов О.І. Диференціація навчання у сучасній середній школі // Рад. школа.-1991.-№8.-С. 7-15.

.Бурда М.І., Мацько Н.Д. Диференційоване навчання // Рад. школа. - 1990. - №9. - С. 59.

.Буряк В.К. Диференціація навчання на уроці // Рад. школа. - 1990. -№3.-С. 58-64.

.7.Вендревская Г. Уроки дифференцированого обучения // Сов. Педагогика. - 1990. - №11. - С. 78 - 86.

.8.Возрастные й индивидуальные особенности образного мышления учащихся / [Й.С. Якиманская, В.С. Столетнев, Й.Я. Каплунович др.]; Под ред. Й.С. Якиманской. - М.: Педагогика, 1989. - 221, [2] с.

.Гильбух Ю.З. Темперамент й познаватальные способности школьника. Психология, диагностика, педагогика. - К., 1993.-272 с.

.Гончаренко С.У. Біологія. 9 клас.-К.: Освіта, 1997.

.Гришина Т. До джерел рівневої диференціації // Рідна школа, 1995. -№7.-С. 25-29.

.Дахин А. Н. Разноуровневое обучение школьников // Педагогика.- 1993. -№2.-С. 48-51.

.Елабугина-Полежаева Н.А. Дифференцированнфй подход при вьшолнении домашних заданий // Нач. школа. - 1990. - №1. - С.31 -33.

.Забранский В.Я. Система уроков при дифференцированном обучении (V - VI классы) // Сов. Педагогика. - 1991. - №2. - С. 39 - 41.

.Зарубежная педагогическая хроника (Проблеми дифференциации образования). - К., 1989. - 49 с.

.Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема: Монография. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982.-224 с.

.Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учення. - М.: Педагогика, 1987.-176 с.

.Коваль Л.В. Способи диференціювання домашньої навчальної роботи молодших школярів: Автореферат. -К., 1993. -28 с.

.Колективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. Й.Б. Первина. - М.: Педагогика, 1985.-144 с.

.Лазарев В.А. Профильные школы: воспитание талантов // Сов. педагогика. - 1990. - №6. - С. 15 - 18.

.Латохіна Л.Г. Класифікація диференційованих завдань для самостійної роботи. Початкова школа. - 1984. - №9. - С. 39-45.

.Логачевська С.П. Дидактичніумови організації диференційованого навчання молодших школярів: Автореферат. - 13.00.01. - теорія та історія педагогіки. - Кіровоград, 1998.-17 с.

.Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі: Пос. для вчителя.-К.: Заповіт, 1998.-336 с.

.Логвіна-Бик Т.А. Педагогічне керівництво диференційованим навчанням учнів середніх і старших класів (на прикладі предметів біологічного циклу): Автореферат на здоб. наук. ступ. канд. пед. наук.-К.: НПУ, 1999.-20 с.

.Макоев А.З. Первое приближение к индивидуализации процесса обучения. Научные основы методики дифференциированных групп. - Орджоникидзе: Ир, 1974.-220 с.

.Маленко Я.В. Дифференциация обучения на уроке // Вопросы педагогики высшей й средней школы. - Кр. Рог. - С. 85 - 95.

.Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. педагогика. - 1990. - №8. - С. 43-47.

.Огурцов Н.Г. Дифференцырованное обучение в школах Белоруссии // Сов. педагогика. - 1990. - №8. - С. 52 - 57.

.Одаренные дети: Пер. с англ. Д. Линника / Общ. ред. П. Бурманской й В. Слуцкого; Предисл. В. Слуцкого. - М.: Прогресе, 1991.-376 с.

.Оленченко О.С. Технічні ліцеї, коледжі // Рад. школа. - 1990. - №1.-С. 13.

.Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.-М.: Педагогика, 1977.-254 с.

.Педагогическая энциклопедия / Под ред. Колерова Й.А., Петрова Ф.Н. - М.: Сов. энциклопедия. - 1964.

.Перельман Я.Й. Занимательная биология. Книга 1. - М.: Наука, 1976.-224 с.

.Подкопаєв Ю.В. Диференційоване навчання в основній школі: яким йому бути?// Рад. школа. - 1991. - №9. - С. 71 - 73.

.Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М.: Педагогика, 1975.-184 с.

.Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условии учебной деятельности: Сб. научн. Трудов. - Волгоград: ВГПИ, 1985. - 120 с.

.Рыбалко Е.Ф. Возрастная й дифференциированная психология: Уч. пос. - Ленинград: ЛГУ, 1990.-256 с.

.Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. -К.: Абрис, 1997.-416 с.

.Сіднєв Л.М. Ліцей, гімназія: здобутки і проблеми // Рад. школа. - 1990. - №12. - С. 5 - 12.

.Сісецький П.В. Про диференційовані домашні завдання // Рад школа. - 1981. -№10. - С. 35 - 38.

.Слєпкань З. Диференціація навчання у 5-6 класах // Рад. школа.- 1990.-№12.

.Тадызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.-М.: Знание, 1983.-96 с.

.Титаренко Т.М. Такие разные дети. - К.: Рад. Школа, 1989. - 139 с.

.Формирование интереса к ученню у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М.: Педагогика, 1986.-192 с.

.Форомирование познавательных й нравственных мотивов деятельности школьников: Межвуз. сб. научн. работ. - Вологда: Б.Й., 1984.-96 с.

.Фурман А.В. Психодіагностика інтелекту в системі диференційованого навчання.-К.: Освіта, 1994.-224 с.

.Чепедов Й.М. Сочетание фронтальной общеклассной групповой й индивидуализированной форм учебной работы на уроке. (Методические рекомендации). - Омск: Б. Й., 1982.-48 с.

.Цейтлін Н.Ю. Поради вчителеві, як виготовляти навчальні посібники.-К.: Рад. школа, 1954.-245 с.

.Цетлин В.С. Доступность й трудность в обучении. - М., 1984.-80 с.

.Якиманская Й.С., Юдашкина Н.Н. Особенности познавательного интереса старшеклассников в условиях дифференцированного обучения// Вопросы психологии. - 1989. - №3. - С. 32 - 39.