Опытно-экспериментальное исследование развития творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

Опытно-экспериментальное исследование развития творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития творческого потенциала подростков в процессе занятий по фотоискусству

.1   Сущность и характеристика творческого потенциала

1.2    Психолого-педагогические особенности подросткового возраста

1.3 Система дополнительного образования

.4 Творческая самореализация подростка в условиях учреждений дополнительного образования

.5 Фотоискусство как средство развития творческого потенциала

1.6 Методы и направления развития творческого потенциала подростков средством фотоискусства

1.7 Критерии оценки уровня развития творческого потенциала подростков

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

.1 Анализ социально-культурной деятельности Дворца Детского (юношеского) Творчества Фрунзенского района

.2 Программа деятельности ДДЮТ по развитию творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

.3 Диагностическая работа для выявления оценки эффективности развития творческих способностей

.4 Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

.5 Анализ результатов экспериментальной работы по развитию творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Творчество - деятельность, порождающая новые ценности, идеи, самого человека как творца. Ключевыми словами, относящимися к данной области, являются одаренность, оригинальность, фантазия, интуиция, воодушевление, воображение. Воображение - это важнейшая сторона нашей жизни. Оно играет огромную роль в жизни человека. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. С его помощью мы живем в настоящем, можем вернуться в прошлое или заглянуть в будущее. Благодаря воображению существует религия, в науке совершаются открытия, в искусстве создаются подлинные шедевры. Но воображение, как и другая психическая функция человека, требует наличие постоянной работы, если мы хотим, чтобы оно развивалось. С раннего детства жизнь требует достаточно сформированного уровня воображения. Уже к школе ребенок должен уметь ориентироваться в ситуациях, и быть готовым к предвосхищению возможных изменений. Наиболее успешно становление воображения происходит в творческой деятельности, где ребенок начинает «сочинять», «воображать», сочетая реальное с воображаемым.

Фотография является одним из действенных методов, так как позволяет подростку работать с визуальными образами, в которых происходит соединение объективного и субъективного, реального и нереального, истинного и обманчивого; прошлого, настоящего и даже будущего. Взяв фотоаппарат в руки, или позируя для фотографии, оказываемся вовлеченными в творческий процесс. Фотография - довольно новое искусство с точки зрения исторического взгляда, существующее чуть более 150 лет. А каждое искусство несет в себе функцию - оно служит отображению окружающего мира, по-своему помогает увидеть в нём то, что раньше оставалось за пределами нашего восприятия, незамеченным; узнать о том, о чём раньше не знали. Так, впуская фотографию в свою жизнь в любом ее проявлении, мы становимся Творцами.

Самосовершенствование, самореализация, развитие самосознания личности происходит в активной деятельности, направленной на преобразование окружающего мира и самого человека. Эти понятия являются общепринятыми в современной науке и основополагающими для моего исследования. Творческая деятельность, рассматриваемая мною, дает учащимся дополнительного образования широкие возможности для проявления собственной индивидуальности. Непосредственное, активное участие подростков в внеклассной деятельности раскрывает большие перспективы в деле комплексного развития и формирования творческого потенциала личности, сделает их жизнь духовно богаче и многограннее.

Актуальность темы определяется тем, что развитие творческого потенциала у детей способствует всестороннему развитию личности ребенка. Но наше время научно - технического прогресса очень тяжело заинтересовать детей, в частности подростков, заняться своим творческим образованием, развитием. Сейчас предпочтительнее компьютерные игры, интернет, социальные сети. В связи с этим встает необходимость развития творческого потенциала у детей и подростков с помощью технических средств.

Проблема исследования заключается в возможности интеграции технических средств, в развитии творческого потенциала подростков.

Цель исследования: исследовать возможности развития творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

Задачи исследования:

. Рассмотреть сущность и характеристику творческого потенциала

. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику подросткового возраста

. Изучить систему дополнительного образования и рассмотреть в условиях учреждений дополнительного образования творческую самореализацию подростка

. Рассмотреть методы и направления развития творческого потенциала подростков средством фотоискусства

. Провести диагностическую работу для выявления оценки эффективности творческого потенциала подростков

. Провести опытно-экспериментальное исследование развития творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

. Провести анализ результатов экспериментальной работы по развитию творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

Объектом исследования является процесс развития творческого потенциала подростков

Предмет исследования: эффективное развитие творческого потенциала подростков в процессе занятий по фотоискусству

Гипотеза исследования: процесс развития творческого потенциала подростков будет более эффективным, если:

будут учтены психолого-педагогические основы развития творческих способностей подростков

- будут организованы специальные занятия по выявлению творческого потенциала детей подросткового возраста искусством фотографии

будет проводиться диагностика и активное развитие творческих способностей подростков в процессе занятий по искусству фотографии

Методологическую базу исследования составили работы по психологии, педагогике, философии, социально-культурной деятельности, материал по фотографии, методических пособий (Б.М. Теплов, Л.С. Рубинштейн, Н.С. Немов, Л.С. Выготский , Л.Г. Асмолов, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Л.Д. Столяренко, В.Н. Соколова, А.И. Копытин и другие авторы).

Степень научной разработанности проблемы:

Различными аспектами развития подростков, в том числе и в сфере формирования творческих способностей, следует назвать работы Б.М. Теплова, Л.С. Рубинштейна, Н.С. Немова, А.Н. Лука, Л.С. Выготского, Ю.Г. Гаганова и др.

Большое значение мы придаем изучению и учету психолого-педагогических особенностей подросткового возраста. Этому вопросу посвящены работы отечественных психологов Л.С. Выготского, И.Ю. Кулагина, Н.С. Лейтес, И.С. Кон, Л.Д. Столяренко, В.Н. Соколова и др.

К проблеме досуга и социально-культурной деятельности обращаются отечественные ученые, педагоги психологи, среди них: Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Е.И. Григорьева, Н.Н. Ярошенко (основы социально-культурной деятельности) и др.

Психолог Л.Г. Асмолов освещает вопросы коллективного общения индивидов вообще и подростков в частности, межличностных отношений в коллективе, психологического и климата, ценностных ориентации, нравственных норм и др.

Вопрос о фотоискусстве и фотографии освещают А.И. Копытин, Адриан Дэвис, П.Л. Ногин, А.Г. Волгин, Э. Эйнгорн

Методы исследования:

. Теоретические

Анализ документов

а) анализ психолого-педагогической, методической литературы;

б) изучение отчётных документов деятельности образовательного учреждения в области внеклассной работы;

. Эмпирические

а) анкетирование.

б) тестирование

в) эксперимент

База исследования: Дворец Детского (юношеского) Творчества Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга

Теоретическая значимость работы заключается в анализе социально-педагогических основ развития творческого потенциала подростков, а так же в анализе взаимодействия подростка в работе с фотографией.

Практическая значимость: Материалы исследования и выработанные рекомендации могут быть использованы методическими службами, специалистами культурно-досуговых учреждений в работе по развитию творческого потенциала подростков.

Положения, выносимые на защиту:

. Сущность и характеристика творческого потенциала

. Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста

. Система дополнительного образования и самореализация подростка в условиях учреждений дополнительного образования

. Методы и направления развития творческого потенциала подростков средством фотоискусства

. Диагностическая работа для выявления оценки эффективности творческого потенциала подростков

. Опытно-экспериментальное исследование развития творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

Научная новизна исследования заключается в выявлении актуальной проблемы развития творческого потенциала подростков, используя, актуальные для нашего времени технологии. Вследствие чего, разработан проект, раскрывающий творческий потенциал в работе с фотографией.

Апробация исследования была проведена на базе Дворца Детского (юношеского) Творчества Фрунзенского района. Было проведено исследование, для выявления творческих способностей у 40 респондентов. Это были дети подросткового возраста 13-15 лет, воспитанники хореографического отдела (20 человек) и воспитанники спортивно-технического отдела (20 человек).

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений

Глава 1. Теоретические основы развития творческого потенциала подростков в процессе занятий по фотоискусству

.1 Сущность и характеристика творческого потенциала

«Творческий потенциал - может рассматриваться как нереализованные, но имеющиеся у человека способности (или способности еще не развитые, не связанные со сферой их проявления даже в плане представлений) или как творческая характеристика личности, складывающаяся из интеграла специальных способностей, инициативы, мотивации достижения и организаторских или инновационных способностей, побуждающих к изменению, совершенствованию, оптимизации существующего положения дел, деятельности.»

Творческий потенциал учащихся развивается в процессе деятельности при решении различных задач. Возникшая проблемная ситуация требует определенного решения, которая в творчестве может быть выражена объективно или субъективно для каждого человека.

«Потенциал (от лат. - сила) - в широком словоупотреблении трактуется как средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии, а также средства, которые могут быть мобилизированы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели». Проявившийся в той или иной сфере деятельности «творческий потенциал» представляет собой «творческие способности» личности в конкретном виде деятельности. В целом термин “творчество” служит программным лозунгом, выполняющим стимулирующую и интегративную функцию в научном исследовании, но не достигшим строгости научного понятия. Многообразие его значений объемлет собой сферы личности, процесса и результата, причем часто без их ясного различения. Нет единства и в том, какими свойствами должна обладать личность, процесс и его продукт, чтобы получить название творческого, в каких условиях результат оценивается как творческий. Относительно общепринятым является определение творчества как того, что некоторой группой с точки зрения системы ее ожиданий воспринимается как новое и тем самым модифицирует эту систему. В качестве предпосылок творчества рассматриваются повышенная восприимчивость, удовольствие от внезапной идеи и самостоятельность мышления.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемся к понятию "способности".

Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода». Одна из теорий способностей принадлежит Теплову Б.М. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» рассматривает способности, прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Теплов Б.М. считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Теплов Б. М. ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Теплову Б.М., не просто независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.

Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность», понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности».

Теплов Б. М. пишет, что следует говорить не об одаренности вообще, а об одаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Понятие «одаренность» должно быть соотнесено с «конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики».

Автор здесь же ставит вопрос о том, что одаренность еще не обеспечивает успеха в выполнении деятельности, а создает только возможность в его достижении. Само успешное выполнение деятельности зависит не только от одаренности, но и от овладения необходимыми навыками и умениями.

«Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности». Акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностям вовсе не означал отрицания возможности человека развивать в себе «все общественно-необходимые свойства». По Теплову Б.М., главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях людей качественных различий. В этой же работе Теплов Б.М. выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями.

Теплов Б.М. утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности». Способности существуют в развитии, они не есть какое- то неизменное свойство человека, их развитие возможно только в деятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности»

Большое внимание Теплов Б.М. уделял вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категорически выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. У Теплова Б.М. остается неясной роль задатков в развитии способностей.

К задаткам он относил в основном свойства высшей нервной деятельности.

Признавая важную роль задатков в развитии способностей, Теплов в то же время считал, что способности нельзя сводить к ним.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах Рубинштейна С.Л., прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее - в плане выявления их психологической структуры.

В первых своих работах Рубинштейн С.Л. понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по Рубинштейну С.Л., представляет сложное синтетическое образование личности.

Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков», под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка».

У Рубинштейна С.Л. намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Теплова Б. М.

Рубинштейн С.Л., как и Теплов Б.М., считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности - предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой - в процессе этого овладения происходит формирование способностей.

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Теплова Б.М. и Рубинштейна С.Л, Шадриков В.Д. использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций. Из этого определения видно, что качества личности в составе способностей, присущие личности как таковой, должны присутствовать для возможности какой- либо конкретной деятельности, в результате которой развиваются определённые свойства личности, для того же, чтобы происходило развитие определённых свойств деятельность эта должна обладать некоторыми характеристиками, одна из которых - определённый образ организации процесса деятельности. Свойства эти, в свою очередь, синтезируясь с существующими качествами личности, включаются в структуру способности личности к данной деятельности.

Таким образом, в отличие от Теплова Б.М. Рубинштейн С.Л. обращается и к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности.

Для Рубинштейна С.Л. деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека-это «прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются».

Природная составляющая способностей - это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании.

С.Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека. «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей».

Немов Р.С. принимал положения об определении понятия способности, выведенные Тепловым Б.М., Немов Р.С. разработал свою систему взглядов на основе более современных представлений. Разделяя способности на общие и специальные, Немов Р.С. подходил к выделению общих способностей с точки зрения психофизической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и другие способности человека.

Разделяя специальные способности, Немов Р.С. определяет их по виду специфической деятельности, в которой они могли бы проявляться. Он выделяет «…музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие и др.»

Так же Немов Р.С. выделяет учебные и творческие способности, где учебными способностями называются такие, которые «определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности…» Под творческими способностями подразумевается такие, которые определяют «создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности».

В целом Р.С. Немов предлагает более подробную классификацию способностей, опираясь, однако же, на принятое в советской и российской психологии определение способностей, которое выведено Тепловым Б.М.

Рассматривая проблему творческих способностей в трудах по психологии творчества, Лука А.Н. на основе анализа психологической литературы и собственных психологических исследований выделял некоторый ряд творческих способностей, описывая их психологическую специфику.

В потоке внешних раздражителей люди обычно воспринимают лишь то, что укладывается в «координационную сетку» уже имеющихся знаний и представлений; остальную информацию бессознательно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а так же приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, - это нечто большее, чем просто наблюдательность. Эта свежесть взгляда и «зоркость связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга»

Вероятно, прежде чем обнаружить что-нибудь новое, не замечаемое другими наблюдателями, по мнению Лука А.Н., необходимо сформировать соответствующее понятие.

Следующая творческая способность, которую определял Лук А.Н. способность к свёртыванию мыслительных операций. В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою не удаётся мысленным взором охватить всю картину целиком, всё рассуждение от первого до последнего его шага. Но человек обладает способностью к свёртыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией. Процесс свёртывания мыслительных операций - это, как утверждает Лук А.Н., лишь частный случай проявления способности к замене нескольких понятий одним, к использованию всё более ёмких в информационном отношении символов. В основе этой способности лежит абстрактное мышление.

Каждое понятие заменяющее процесс рассуждения, включающий в свою очередь какие-либо понятия, имеет всё более и более абстрактный характер. Лук А.Н. говорит что, «используя всё более и более абстрактные понятия, человек непрерывно расширяет свой интеллектуальный диапазон».

Немаловажной в школьном возрасте, характеризующемся большим разнообразием видов, способов и содержания деятельности, является способность к переносу опыта. По описанию Лука А.Н. это есть весьма существенная способность применить навык, приобретённый при решении одной задачи, к решению другой, т.е. умение отделить «специфическое зерно проблемы от того неспецифического, что может быть перенесено в другие области. Это, по сути, способность к выработке обобщающей стратегии. А выработка обобщающей стратегии есть поиск аналогий, поиск аналогий необходимое условие переноса навыка или идеи»

Процесс переноса опыта - один из самых универсальных приёмов мышления, - отмечает Лук А.Н., - и способность к переносу - важное условие продуктивности творчества.

Термином «цельность восприятия» А.Н. Лук обозначает способность воспринимать действительность целиком, не дробя её.

Развитие способности к сближению понятий Лук А.Н. определяет лёгкостью ассоциирования и отдалённостью ассоциируемых понятий, «смысловым расстоянием» между ними.

«Ассоциированные между собой образы и понятия, есть та конкретная форма, в которой они сохраняются в памяти. Мышление оперирует сведениями, предварительно организованными и упорядоченными».

Характер ассоциативных связей обуславливает, ограничивает и предопределяет ход мыслительного процесса, взаимодействуя с текущими восприятиями.

Одной из важных способностей, особенно на первом этапе творчества, Лук А.Н. называет готовность памяти. Определяя её, он говорит о том, что память включает в себя способность запомнить, опознать воспроизвести немедленно или с отсрочкой необходимую для решения задачи информацию. Когда человек решает проблему он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает и которую умеет извлечь из памяти.

Субъективным условием, определяющим эффективность творческого процесса, является гибкость мышления - это, по определению Лука А.Н., способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию, способность преобразовать структуру объекта.

На важность в процессе творчества, и литературного творчества в частности, критичности отношения к деятельности, к средствам и результатам творчества указывал Левин В.А. В своей работе «Воспитание творчества»: «Чтобы продукт детской художественной игры стал произведением искусства, чтобы свершился акт творчества (в полном, социальном смысле слова), функции отсутствующего у ребёнка внутреннего критика принимает на себя взрослый, обладающий художественным вкусом. Ведь критик не только отвергает неудачное, он и выбирает, опознаёт среди многих вариантов тот, который обладает художественной ценностью».

Главной из составляющих критичности является способность к оценке, способность к выбору одной из многих альтернатив до её проверки. Оценочные действия, указывает Лук А.Н., происходят не только по завершении работы, но и многократно по её ходу.

Среди критериев оценки, кроме логической непротиворечивости и соответствия ранее накопленному опыту, Лук А.Н. называет также эстетические критерии изящества и красоты.

Способность объединять вновь воспринимаемые сведения тем или иным способом уже в процессе восприятия Лук А.Н. называл условием и предпосылкой способности к генерированию идей. Лёгкость генерирования идей, по утверждению Лука А.Н., одна из составляющих творческой одарённости. Он говорит, что не обязательно каждая идея должна быть правильной, чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятности, что среди них будут хорошие идеи, но лучшие идеи приходят в голову не сразу.

Лук А.Н. выделял три типа воображения:

. Логическое - выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований.

. Критическое - ищет то, что несовершенно и нуждается в изменении.

. Творческое - рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности.

Творческому воображению Лук А.Н. отводил ведущую роль в развитии общества.

Завершая описание и определение творческих способностей, Лук А.Н. говорил «перечисленные выше слагаемые творческой одарённости не отличаются по сути своей от обычных мыслительных способностей, а элементарные способности человеческого ума одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой».

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей. В частности Степанов Е.Н. предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

«- Чувство новизны

Способность преобразовать структуру объекта

Направленность на творчество

Критичность».

И в качестве показателей предложил

«- Умение и стремление к познанию

Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях

Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей

Обладание способностями к рефлексии, оценке и самооценке».

Существуют три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества.

Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом на основе анализа соответствующих продуктов деятельности. Так, американские ученые Леман Г. и Деннис У. , изучив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и мыслителей за несколько столетий, нашли, что наиболее продуктивным периодом их жизни был возраст от 20 до 40 лет, со значительными вариациями по профессиям. На основе этих и других данных принято считать, что у математиков пик творческой активности приходится на 23 года, у химиков - на 29-30 лет, у физиков - на 32-33 года, у астрономов - на 40-44 года и т.д.

Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются определить важнейшие черты творческой личности. Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и - одновременно - уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Возрастных различий по этим качествам ученые не нашли. Зато такие различия обнаружились в наборе качеств, которые психологи условно назвали «дисциплинированной эффективностью», включив сюда самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Творческие взрослые получили по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники.

Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и самобытные пути, а с другой - развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. Положение подростка и взрослого в этом отношении различно. Юность психологически более активна, подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, подросток нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек невольно тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому. Творческое начало проявляется у него, поэтому в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям. Кроме того, взрослый человек, уже показавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша - старшеклассник, от которого взрослые требуют, прежде всего, усвоения программного материала, воспринимая всякую эксцентричность и неожиданность с его стороны как вызов.

Третий подход ставит во главу угла изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Такое представление ближе всего к изучению собственно интеллекта.

Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, можно сделать следующие выводы о психологии творчества и связи ее с общими интеллектуальными способностями.

Таким образом, изучив литературу по вопросу творческих способностей, можно выделить следующее.

Сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой - в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил

Рубинштейн С.Л., «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня.

Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе, разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей, творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития способностей, творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.

Способности определяют деятельность и развиваются в деятельности.

Сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой - в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей. Процесс овладения знаниями и умениями, в простейшем смысле, процесс обучения. Потому способности развиваются в процессе обучения той или иной деятельности.

Главными показателями, которые позволяют судить о уровне развития способностей являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности. При этом применительно к детям творчество определяется как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение.

Уровень развития творческих способностей необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

Важным условием для развития творческих способностей является развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.

.2 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста

Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда в процессе построения нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Занимая переходную стадию между детством и юностью, отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о нем, важно учитывать различия между младшими и старшими подростками, понимая, что нет никакого «среднеподросткового» возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого периода. С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития отрочество - это типичная эпоха детства, с другой - перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятельности которого реально намечается направленность на новые формы общественных отношений.

В подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способной.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развития психики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук, профессор Кулагина И.Ю. в своей работе «Возрастная психология».

Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта.

Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализа и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам.

Как утверждает Кулагина И.Ю., рассматривая особенности подросткового возраста, «…в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков». Воображение подростка, как выделяет Кулагина И.Ю., «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом Кулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования.

Развитие творческих способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, как воображение. Существенные изменения в развитии воображения у подростков отмечал и Выготский Л.С. Он говорил о том, что под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростков, Выготский Л.С. отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровенную тайну и охотнее признается в своих поступках, чем обнаруживает свои фантазии». Направление развития воображения по первой линии, ориентированной на продукт, на объективный результат и помощь в раскрытии фантазий как формы воображения у подростков - задача педагога, определяющая развитие многих важных творческих способностей, таких как способность к переносу опыта, способность к сближению понятий, к гибкости мышления, способности к предвидению в основу которых исследователь психологии творчества А.Н. Лук вложил творческое воображение.

Исследователь психологии детей Лейтес Н.С. в своём труде «Возрастная одарённость школьников» отмечает, что в подростковом возрасте особенно привлекательными для детей выступают формы деятельности, требующие упорства и самостоятельности. Дети в этом возрасте начинают проявлять собственную инициативу в тех видах работ и занятий, в которых прежде лишь следовали указаниям взрослых. Они стремятся к самостоятельности высказываний. Нередко из-за этого стремления, как выделяет Лейтес Н.С., обнаруживается, что «ученики уже не хотят получать знания в готовом, разжёванном виде». Подобное стремление наиболее благоприятная особенность для развития творческой активности детей, направленности на творчество, и эти качества нередко ярко проявляются в этом возрасте в процессе учебной деятельности подростков.

Стремление к самостоятельности обостряет чувство собственного достоинства, это нередко обнаруживается у учащихся на уроках. Некоторые подростки, из числа сильных учеников, «стремятся, - отмечает Лейтес Н.С., - отвечать только на трудные вопросы, их обижает, если преподаватель спрашивает у них что-нибудь простое, всем известное». Эта особенность позволяет преподавателю обеспечивать одно из главных условий для организации развивающей деятельности - нахождение её в зоне потенциального развития.

Сам процесс развития личности подростка это в основном процесс «врастания в культуру», сами особенности которого отводят в нём важную роль творческой деятельности подростков.

Доминанта интеллектуального развития - развитие теоретического рефлексивного мышления определяет особую успешность на этой стадии развития таких творческих способностей как зоркость в поисках проблем и гибкость мышления, способности к переносу опыта, сближения понятий.

Воображение в данном возрасте выходит на новый уровень развития, теперь оно имеет более продуктивный характер, чем в детстве, но всё-таки чаще всего оно уходит «в интимную сферу» и становится субъективной формой мышления. Преодоление этого, направление развития воображения по пути стремления к его продуктивности - одна из задач педагогики решающей проблему развития творческих способностей подростка.

Главными новообразованиями этого возраста являются становление «Я - концепции» подростка, а также возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности, проистекающие возникающего в этом возрасте чувства взрослости. Особенности становления и развития данных новообразований определяют особенности творческого процесса - его направленность, эффективность, продуктивность, и отношение к творчеству самого подростка.

Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективность развития критичности сознания подростка. Противоречиям, могущим возникнуть в процессе становления «Я - концепции» подростка, свойственно негативно влиять на развитие творческих способностей путём снижения самооценки подростка и уверенности в своих силах и возможностях.

Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимно - личностное общение, что определяет характер индивидуального творчества подростка, направленность творчества на результат.

В целом же подростковый возраст во многом благоприятен для развития творческих способностей, но имеет в этом плане ряд специфических особенностей.

Одним из условий развития творческих способностей у учащихся в школе выступает личность самого педагога. Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность. Если учитель не обладает таким свойством личности как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельность учеников.

Наилучшей применительно к подростковому возрасту является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, сточки зрения подростка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата.

Для этого важно, чтобы подростку было, что сказать участникам общения, чтобы он действительно выступал информантом, для этого необходимо найти реципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне это коллектив школы, и т.д.

Известно, что организм человека на протяжении всей его жизни претерпевает изменения и в целом процесс развития человеческого организма представляет собой смену определенных этапов, именуемых возрастными. Наукой установлено, что в своем развитии человеческий организм последовательно преодолевает три критические фазы, первая из которых наступает в возрасте 3-4 лет, вторая в 7-8 лет и третья в 14-18 лет.

Возраст с 14 до 18 лет, именуемый специалистами "пубертатным" (от лат. pubertas - половая зрелость), признан наиболее важной и сложной критической фазой, сопровождающейся половым и психическим созреванием. Глубокая биологическая перестройка, претерпеваемая организмом в этот период, сопровождается бурным психическим повзрослением. Ведущая роль в указанной перестройке принадлежит нервной системе. Процесс психического созревания может протекать более спокойно или бурно, критически, в зависимости от целого ряда дополнительных факторов (патологическая наследственность, инфекционные и органические заболевания в детстве, тяжелые условия жизни и воспитания ребенка, психические травмы и пр.).

Современная наука исходит из того, что течение пубертата (т.е. фазы с 14 до 18 лет) в настоящий период характеризуется ускоренным физиологическим созреванием (акселерация) и несколько замедленным психическим созреванием (ретардация).

В этот период могут начинаться или обостряться хронические психические заболевания (шизофрения, эпилепсия и др.). Пубертат имеет решающее значение для закрепления приобретенных отклонений характера ребенка и превращения их в стойкие, патологические свойства личности.

В подростковом возрасте наблюдается более значительный рост костей скелета по сравнению с ростом мышц. Окостенение позвоночника, закрытие зон роста костей конечностей, грудной клетки, таза еще далеки от завершения, и поэтому опорно-двигательный аппарат подростка представляет собой легко деформируемую и достаточно податливую систему. В этом возрасте связочный аппарат гораздо более эластичен, нежели у взрослых, и еще недостаточно прочен.

В юношеском и подростковом возрасте происходит также значительное увеличение объема сердца, улучшение показателей внешнего и внутреннего дыхания, снижение энергозатрат при выполнении физической работы. В этом возрасте особое внимание уделяется гармоничному развитию всех мышц. В подростковом возрасте характерно преобладание процессов возбуждения над процессами торможения.

В отношении психологических особенностей подростков и юношей следует указать на неуравновешенность и неустойчивость настроения, неуверенность и нерешительность в сочетании с желанием самоутверждения, повышенную чувствительность, ранимость, стремление к самостоятельности. В этом возрасте особенно бурно развиваются память, мышление, способность к произвольной регуляции внимания, становятся острее ощущения и зрительная память. Большие сдвиги отмечаются в показателях зрительно-моторной координации, совершенствуются функции контроля за своим поведением. Именно в этом возрасте следует давать соответствующие задания, направленные на развитие и совершенствование проявлений памяти, мышления, функций внимания, координации. Отсутствие соответствующей работы на этом этапе возрастного развития достаточно трудно компенсировать впоследствии.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. В эти же годы открыто проявляется абсолютное большинство жизненно необходимых личных и деловых качеств человека. Например, высшего уровня своего развития в детстве достигает непосредственная, механическая память, образуя вместе с достаточно развитым мышлением предпосылки для дальнейшего развития и совершенствования логической, смысловой памяти. Высокоразвитой, разнообразной и богатой становится речь, мышление оказывается представленным во всех его основных видах: наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом. У подростков они функционируют уже на базе сформировавшейся внутренней речи. Становится возможным учение подростка самым различным видам практической и умственной (интеллектуальной) деятельности, причём с использованием множества приёмов и средств обучения. Формируются и развиваются общие и специальные способности, в том числе необходимые для будущей профессиональной деятельности.

«Подростковый период имеет множество характерных именно для данного возраста противоречий и конфликтов. С одной стороны, интеллектуальная развитость подростков, которую они демонстрируют при решении разных задач, связанных со школьными предметами и другими делами, побуждает взрослых к обсуждению с ними достаточно серьёзных проблем, да и сами подростки активно к этому стремятся. С другой стороны, при обсуждении проблем, особенно таких, которые касаются будущей профессии, этики поведения, ответственного отношения к своим обязанностям, обнаруживается удивительная инфантильность этих, внешне выглядящих почти взрослыми, людей».

«В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой».

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками.

В результате возникает кризис подросткового возраста. Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увеличения (хобби).

«Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество».

Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.

Реакция увлечения. Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.

Они делятся на следующие виды:

1. Интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т.д.).

2. Накопительные увлечения (коллекционирование марок, пластинок, открыток).

3. Эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой).

Знание подростковых увлечений помогает лучше понять внутренний мир и переживания подростков, улучшает взаимопонимание между подростками и взрослыми.

«В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.»

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выгодский считает, что «формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста».

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Главные личностные черты:

. Непримиримость к злу, эмоциональное неприятие его, с одной стороны, сочетается с неумением разобраться в сложных явлениях жизни - с другой.

. Подросток хочет быть хорошим, стремиться к идеалу, но он не любит, когда его прямолинейно воспитывают.

. Подростку хочется быть личностью. Совершить что-нибудь героическое, романтическое, необычное. При наличии потребностей к действию и желания самоутвердиться подросток еще не знает, как этого можно добиться.

. У подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил. Отсюда множественность и непостоянство увлечений. Подросток боится обнаружить свою несостоятельность, он слишком самолюбив и может прикрываться показной уверенностью, решительностью, за которыми скрывается беспомощность.

. В подростке очень сочетаются романтическая восторженность и грубые выходки. Восхищение красотой и хроническое отношение к ней. Он стыдится своих чувств. Такие человеческие чувства кажутся ему детскими. Он опасается, что будут считать чересчур чувствительным, и прикрывается грубостью.

Прилив физических сил побуждает к деятельности. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать. В работе с подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста.

Таким образом, изучив особенности подросткового возраста, мы выяснили, что подростковый возраст - это весьма сложный, таящий в себе опасность кризисных явлений, период в жизни ученика. В этот период организм ребёнка претерпевает кардинальные изменения. Развёртывается процесс полового созревания. С этим процессом связано возникновение у подростка физического ощущения собственной взрослости. У него возникает представление о себе уже не как о ребёнке, он стремится быть и считаться взрослым. Отсюда у подростка возникает новая жизненная позиция по отношению к себе, к окружающим людям, к миру. Он становится социально активным, восприимчивым к усвоению норм ценностей и способов поведения, которые существуют среди взрослых.

Поэтому период подросткового возраста характерен тем, что здесь начинается формирование морально-нравственных и социальных установок личности ученика, намечается общая направленность этой личности.

Подросток стремится к активному общению со своими сверстниками, и через это общение он активно познаёт самого себя, овладевает своим поведением, ориентируясь на образцы и идеалы, почерпнутые из книг, кинофильмов, телевидения.

Подросток становится более независимым от взрослых ещё и потому, что у него возникают такие потребности, которые он должен удовлетворить только сам (потребность в общении со сверстниками, в дружбе, в любви). Родители и вообще взрослые при всём их желании не могут решить проблемы, встающие перед подростками в связи с возникновением у них новых потребностей, между тем как удовлетворение всех основных потребностей младших школьников зависит в основном от родителей. Всё это зачастую болезненно сказывается на отношении учащихся к учению. Вот как характеризует это известный психолог Лейтес Н.С.: «Дети 12-13 лет в подавляющем большинстве своём относятся к учению в основном благодушно: не утруждают себя излишними раздумьями, выполняют только уроки в пределах заданного, часто находят поводы для развлечения…»

.3 Система дополнительного образования

Весь мир нуждается в радикальных изменениях, обновлении и обогащении духовной культуры, развитии новых технологий, формировании особого типа личностей, способных по-новому решать сложнейшие проблемы выживания цивилизации, умеющих изобретать и творить во имя украшения собственной жизни и жизни других людей. И эта ответственная задача в полной мере возлагается на плечи молодого поколения, на тех, кто сделает эту жизнь интереснее и насыщеннее. Ситуация требует улучшения нравов подрастающего поколения как гаранта полноценной жизни. Духовно-нравственные качества личности становятся непременным условием создания экономики, обращенной к человеку, появления масштабных творческих личностей, интеллигентов, а не бессловесных исполнителей.

В решении этих задач неоспоримое преимущество у внешкольных учреждений. Утвердив себя как полноценное звено в цепи непрерывного воспитательного процесса, они дают детям, подросткам, молодежи широкие и нетрадиционные возможности для улучшения психологического здоровья, снимают каждодневное напряжение от школьной жизни, формируя опыт творческого поведения в повседневной жизненной практике.

Наиболее интенсивное развитие творческой и социально полноценной личности происходит не на уроке, как полагает большинство педагогов, а в сфере свободного выбора общения, труда, мобильных занятий, игр, увлекательной деятельности.

Учреждения дополнительного образования - это такие внешкольные учреждения, которые организуют досуг детей и подростков, помогают семье и школе осуществить гармоничное развитие личности с учетом способностей, интересов и дарований. Во внешкольных учреждениях происходит процесс формирования таких важнейших характеристик полноценной человеческой жизнедеятельности, как: положительное отношение к собственной жизни, благодаря реализации себя как личности в любимой деятельности, соответствующей природным данным; способность к непрерывному творчеству и духовному самосовершенствованию; социальная ответственность, проявляющаяся в заботе о благополучии близких и чужих людей, в активных социальных действиях; культура досуговой деятельности и др.

Выделяют следующие виды учреждения дополнительного образования: Центр, школа дополнительного образования, Дворец (Дом), клуб, станция, детский парк и др. Рассмотрим классификацию учреждений дополнительного образования подробнее.

Центр, как учреждение дополнительного образования - многопрофильное и многоуровневое учреждение, реализующее программы разных направлений и областей длительности. Центр создает, поддерживает, обеспечивает и развивает образовательную среду социокультурного и профессионального самоопределения, самореализации личности.

Центр - это учреждение, в структуре которого заложен механизм, обеспечивающий работу филиалов и координирующий реализацию их программ, продолжающих или углубляющих единое образовательное пространство. Такими филиалами могут быть театр, студия, мастерская, станция, клуб, школа, музей.

Выделяют следующие виды Центров:

Центр дополнительного образования детей;

Центр развития творчества детей и юношества;

Центр творческого развития и гуманитарного образования;

Центр детско-юношеский, детского творчества;

Детский центр (подростковый);

Центр внешкольной работы;

Детский экологический центр (оздоровительно-экологический, эколого-биологический);

Центр детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов);

Центр детского (юношеского) технического творчества (научно-технического творчества, юных техников);

Центр детский морской;

Центр детский (юношеский) эстетического воспитания детей (культуры, искусств или по видам искусств);

Центр детский оздоровительно-образовательный (профильный).

Школа в системе дополнительного образования детей - это система взаимосвязанных, преемственных программ одного профиля, позволяющих обучающимся освоить (самостоятельно выбрать) тот или иной уровень образования. Как правило, такие школы решают комплексные и разноуровневые задачи поэтапной допрофессиональной или начальной профессиональной подготовки. Школы отличает наличие примерных образовательных программ, ориентированных на базовые знания, навыки, умения, учебный план, учитывающий пожелания детей и родителей по созданию факультативов, организации индивидуальной работы и консультаций; обязательной системы промежуточной и итоговой аттестации обучающихся с выдачей соответствующего итогового документа, подтверждающего полученный уровень образования.

Школа представляет собой такой вид образовательного учреждения, программы которого могут различаться по следующим основаниям:

·   уровню (коррекционные, базовые, продвинутые);

·   ступеням обучения (начальное, основное, профессиональное);

·   профилю (физико-математический, биолого-химический, гуманитарный и т.д.).

Выделяют следующие виды школ:

·   школа по различным областям науки и техники,

·   по различным видам искусств,

·   детско-юношеская спортивная (спортивно-техническая, в т.ч. олимпийского резерва).

Для школ дополнительного образования детей характерна длительная совместная творческая деятельность детей и педагогов (4-5-летние и более длительные программы), которая представлена совместными достижениями и традициями, особыми атрибутами и символами, наличием преемственности между ступенями обучения и поколениями педагогов и учащихся. У школ есть свой менталитет, закрепленный культурой, особым стилем жизнедеятельности.

Дворец (Дом) - самодостаточное учреждение дополнительного образования детей с гибкой организационной структурой, работа которого направлена на обеспечение собственного образовательного процесса, исходя из запросов социального окружения и его статуса (городское, областное и пр.).

Выделяют следующие виды Дворцов:

Дворец детского (юношеского) творчества, творчества детей и молодежи;

Дворец учащейся молодежи,

Дворец пионеров и школьников,

Дворец юных натуралистов,

Дворец спорта для детей и юношества,

Дворец художественного творчества (воспитания) детей,

Дворец (Дом) детский культуры искусств.

Видами Домов могут быть:

Дом детского творчества;

Дом детства и юношества, учащейся молодежи;

Дом пионеров и школьников;

Дом юных натуралистов;

Дом детского (юношеского) технического творчества (юных техников);

Дом детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов);

Дом художественного творчества (воспитания) детей;

Детский дом культуры (искусств).

Клуб - объединение детей и педагогов, созданное в целях общения, связанного с политическими, научными, художественными, спортивными или другими интересами, а также для отдыха и развлечения.

Типология клубов еще полностью не разработана, но различают клубы по масштабам деятельности (многопрофильные и однопрофильные); по преобладающим видам деятельности (учебные, дискуссионные, творческие и др.); по степени организованности (официальные и неформальные).

В дополнительном образовании детей клуб может стать видом образовательного учреждения при условии наличия в нем длительных, многоуровневых программ профессионального самоопределения с адекватным методическим обеспечением, своеобразной социокультурной технологией воспитания и социализации. Продуманная и целенаправленно организованная деятельность клуба как общение единомышленников, союзников, равных и самостоятельных, позволяет в привлекательной, ненавязчивой форме утверждать ценности образования, здоровья, личной свободы, ценности традиций и истории, ценность другого человека и т.д.

Виды клубов: Клуб юных моряков, речников, авиаторов, космонавтов, парашютистов, десантников, пограничников, радистов, пожарных, автомобилистов, детский подростковый, детский экологический (эколого-биологический), юных натуралистов, детского и юношеского технического творчества юных техников, детского и юношеского туризма и экскурсии (юных туристов), детско-юношеский физической подготовки. [6, с.83]

Станция - профильное учреждение дополнительного образования, специально оборудованное для обучения по профильным программам и ведения наблюдения, исследования по определенному направлению, а также организующее временные профильные учреждения дополнительного образования (лагеря).

Виды станций:

·   Станция юных натуралистов;

·   Станция детского (юношеского) технического творчества (научно-технического, юных техников);

·   Станция детская экологическая (эколого-биологическая);

·   Станция детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов).

Детский парк - тип учреждения, основное предназначение которого - реализация дополнительных образовательных программ и услуг в природной среде, на территории парковой зоны.

Все другие виды учреждений дополнительного образования детей, продолжающие традиции вышеперечисленных учреждений внешкольной деятельности (студия, музей, детский лагерь и пр.) не отличаются целостностью и системной определенностью в статусе образовательного учреждения. Программы этих учреждений можно охарактеризовать как досуговые, оздоровительные, социальной поддержки. Они могут стать: относительно самостоятельным модулем образовательной среды центров, школ, клубов; филиалами центра, выполняющего определенные функции в реализации целей образовательной программы; формой организации образовательного процесса (временной или постоянной).

Нельзя не вспомнить про учебно-воспитательный комплекс (УВК) как объединение учреждений дополнительного образования. Организация УВК особенно эффективна для удаленных от центра районов современных крупных мегаполисов, а также для небольших городов, где УВК играют роль культурных центров для значительной части населения.

Органичное сочетание в учебно-воспитательных комплексах основного образования с многопрофильным дополнительным создает реальную основу для формирования совершенно нового типа образовательного пространства -- гуманистической социально-педагогической среды, способствующей разностороннему личностному развитию каждого ребенка, поиску путей его самоопределения, возникновению благоприятного социально-психологического климата как в отдельных детских коллективах, так и на уровне школьного коллектива в целом.

В УВК по единому плану работают большие педагогические коллективы, где, кроме школьных учителей, есть специалисты по дополнительному образованию детей, работники культуры. Нередко здесь образование строят, идя не от урока к внеурочной деятельности, а наоборот. Вторая, внеурочная, половина дня оказывает существенное влияние на первую, занятую уроками. Причем это влияние разнопланово. Во-первых, дополнительное образование оказывает воздействие на образовательный процесс школы.

Специфические условия дополнительного образования детей заключаются, прежде всего, высокой степени вариативности, благодаря которой каждый может образовательное направление, отвечающее его интересам и склонностям, выбирать объем и темп освоения образовательной программы. Добровольно включаясь в образовательный процесс, ребенок и его родители тем самым доверяют педагогам свое самое ценное достояние - свободное время, надеясь, что результатом такой инвестиции станет эффективное развивающейся личности.

По данным государственной статистики, наиболее плодотворно развивается сеть Дворцов и Домов творчества детей и молодежи, спортивные школы, станции юных техников, натуралистов, туристов, детские парки и стадионы, клубы юных моряков, музыкальные школы и школы национальных искусств, различного рода школы-комплексы.

В кружках (500 наименований) школьники систематически занимаются техническим и художественным творчеством, юннатской работой, спортом, туризмом.

Кроме того, с юными техниками работают молодые ученые, спонсоры, изобретатели и рационализаторы.

Руководят детскими ансамблями, театральными, хоровыми и другими художественными коллективами профессиональные художники, артисты, музыканты, писатели, режиссеры.

Получили признание такие массовые, социально ценные формы внешкольного воспитания, как: телемосты, международные детские творческие объединения, экспедиции, обмен культурными ценностями, диалоги, дружеские встречи детей породненных народов, совместная деятельность по проведению акций милосердия, марши мира, слеты, ассоциации одаренных детей и др.

Перечисленные формы вызывают у детей новые социальные переживания, всплеск действий, а потому носят максимально развивающий характер. Внешкольное воспитание не есть нечто искусственно привнесенное в нашу жизнь, оно базируется на ней. Во внешкольных учреждениях происходит процесс формирования таких важнейших характеристик полноценной человеческой жизнедеятельности, как: положительное отношение к собственной жизни благодаря реализации себя как личности в любимой деятельности, соответствующей природным данным; способность к непрерывному творчеству и духовномy самосовершенствованию; социальная ответственность, проявляющаяся в заботе о благополучии близких и чужих людей, в активных социальных действиях; культура досуговой деятельности и др.

Особое значение приобретает опыт привлечения детей во внешкольных учреждениях к выполнению реальных жизненно важных творческих задач.

Формы организации педагогического процесса во внешкольных учреждениях также отличаются большим разнообразием по сравнению со школой. Они направлены на создание во внешкольном учреждении лучшего качества детской жизни на основе творческих инициатив воспитанников и педагогов, доброй воли всех и каждого по принципу самоорганизации и максимально полного расширения социального опыта ребенка; духовного единства личности и коллектива в совместной деятельности и отдыхе.

.4 Творческая самореализация подростка в условиях учреждений дополнительного образования

Дополнительное образование позволяет выстроить единое культурно-образовательное пространство всестороннего и гармоничного развития личности путем интеграции с базовым образованием. Сеть учреждений дополнительного образования может внести основной вклад в выполнение социального заказа. Для утверждения личностно ориентированной парадигмы необходимо создать учащимся такие условия, в которых они испытывали бы свободу выбора направлений своей деятельности и получали бы квалифицированную поддержку по любому направлению. Это может быть достигнуто, на наш взгляд, организацией системы дополнительного образования. Наилучшие условия для развития могут быть созданы во внешкольных учреждениях, дополнительных образовательных программ различного уровня, предназначенных для различных категорий и групп населения.

Такое мастерство и культура - объективная необходимость внешкольного педагогического процесса. Его цель в том, чтобы направлять и регулировать духовную жизнь детей, слаженно взаимодействовать в совместном стремлении к созданию личности, к увеличению возвышенной позитивно-творческой, трудовой, духовно-нравственной деятельности.

Таким образом, цель учреждения дополнительного образования на современном этапе - правильная и эффективная организация свободного времени подрастающего поколения. Она призвана способствовать осуществлению поставленных задач: постоянное развитие творческого потенциала юношей и девушек; выявление и раскрытие общественно-полезных интересов молодежи, максимальное способствование их реализации в самых различных сферах жизнедеятельности;

творческих навыков и умений, внешкольные учреждения способны решать вопросы, которые по своей значимости и масштабу выходят за рамки возможностей других воспитательных структур. Занимаясь во внешкольных учреждениях, оригинально сочетающих коллективное и индивидуальное творчество, ребенок сам волен выбирать любимые виды деятельности, без страха и смущения пробовать свои силы, развивать их, что дает возможность значительно опережать своих сверстников по развитости познавательно-творческих умений и профессиональная ориентация молодых людей с учетом их склонностей, способностей, интересов; повышения уровня культурного, интеллектуального и нравственного развития молодых людей.

Предоставляя ребенку право приобретения дополнительных знаний, способности к самостоятельности, в программировании и организации будущего самообучения.

Важнейшим отличием дополнительного образования от общего школьного заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся (телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных). Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся возможность проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом своего развития. Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования. По большому счету основное и дополнительное образование не должны существовать друг без друга, ибо по отдельности они односторонни и неполноценны. Как целостен отдельный ребенок во всем многообразии его потребностей и способностей, так и образование обязано быть комплексным, обеспечивающим полноценное развитие ребенка во всем богатстве его запросов и интересов.

В отличие от общего образования, дополнительное образование не имеет фиксированных сроков завершения; его можно начать на любом возрастном этапе и, в принципе, в любое время учебного года, последовательно переходя от одной ступени к другой. Его результатом может стать хобби на всю жизнь и даже определение будущей профессии.

Выделяют особенности дополнительного образования, заключающиеся:

в целенаправленном добровольном использовании ребенком свободного от уроков времени для полноценного развития своих потенциальных возможностей;

в свободе выбора направлений деятельности, педагога, образовательной программы;

в возможности менять виды деятельности, коллектив, педагога;

в творческом характере образовательного процесса, осуществляемого на основе дополнительных образовательных программ;

в особых взаимоотношениях ребенка и педагога (сотрудничество, сотворчество, индивидуальный подход к ребенку);

в возможности получить допрофессиональную подготовку.

Исходя из перечисленных особенностей дополнительного образования, можно выделить его функции в общеобразовательной школе. К ним относятся:

) образовательная - обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний;

) воспитательная - обогащение и расширение культурного слоя общеобразовательного учреждения, формирование в школе культурной среды, определение на этой основе четких нравственных ориентиров, ненавязчивое воспитание детей через их приобщение к культуре;

) креативная - создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности;

) компенсационная - освоение ребенком новых направлений деятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование и создающих эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общего образования, предоставление ребенку определенных гарантий достижения успеха в избранных им сферах творческой деятельности;

) рекреационная - организация содержательного досуга как сферы восстановления психо-физических сил ребенка;

) профориентационная - формирование устойчивого интереса к социально значимым видам деятельности, содействие определению жизненных планов ребенка, включая предпрофессиональную ориентацию. При этом школа способствует не только осознанию и дифференциации различных интересов ребенка, но и помогает выбрать учреждение дополнительного образования, где силами специалистов обнаруженные способности могут получить дальнейшее развитие;

) интеграционная - создание единого образовательного пространства школы;

) функция социализации - освоение ребенком социального опыта, приобретение им навыков воспроизводства социальных связей и личностных качеств, необходимых для жизни;

) функция самореализации - самоопределение ребенка в социально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха, личностное саморазвитие.

. Как показала практика, обучение детей по новым дополнительным образовательным программам положительно влияет на рост интереса школьников к гуманитарным предметам основной школы, а главное - создает основу допрофессиональной подготовки старшеклассников по ряду направлений художественно-прикладной деятельности.

На современном этапе развития учреждений дополнительного образования выделяют следующие функции:

Социальная функция направлена на удовлетворение:

а) социального спроса (требования социума, формирующиеся на стыке культуры, образования и здоровья населения);

б) родительского спроса (представления о том, что необходимо или что недостает их ребенку: занятость по времени, допрофессиональная подготовка, образование по дополнительным предметам, решение проблем неполной семьи, престижность занятий, здоровье),

в) детского спроса (удовлетворение потребности познавательного или личностного развития, общение, досуг и времяпрепровождение. Детский спрос динамичен, поскольку он меняется в ходе развития ребенка, а также в зависимости от возраста и соответствующего ему типа ведущей деятельности);

г) правоохранительного спроса (профилактика девиантного и асоциального, в том числе противоправного, поведения детей).

Психологическая функция:

а) развивающая (создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психического развития детей: реализация детских интересов, приобретение умении и навыков. Ребенок, не имея возможности проявить себя в семейной и в школьной среде, может проявить себя в УДО и в плане развития, и в плане самоутверждения, и в плане самоактуализации);

б) компенсаторная (психологическая компенсация неудач в семье, в школе);

в) релаксационная (возможность отдохнуть от жесткой регламентации поведения в семье и в школе);

г) консультационная (для педагогов, родителей и детей).

Образовательная функция:

а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам, дополнительным к стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных учреждений. Например, судо- и авиамоделирование, спортивные секции, хореография и т.д. Это могут быть также и «школьные» учебные предметы, если по каким-либо причинам в рядом расположенных школах отсутствуют учителя по этим предметам,

б) пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия или детская телестудия);

в) профессиональное самоопределение;

г) обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного ребенка,

д) социализирующая (общение со сверстниками, самоутверждение, самоопределение, в том числе и возможность попробовать найти себя в разных видах деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий и взаимодействий.

Важнейшими различиями школьного и дополнительного образования являются:

Обучение в школе удовлетворяет государственный (социальный) заказ на определенный уровень знаний и определенный тип личности своих граждан. Поэтому школьное образование обязано ориентироваться на достижение образовательных стандартов обученности. По этой причине познавательный интерес, присущий детям от природы, достаточно часто успешно затормаживается и даже уничтожается именно в силу обязательности и стандартизованности программ, методов и критериев обучения. В условиях же дополнительного образования дети обучаются главным образом «по интересам».

В школьном обучении используются чаще всего стандартные учебные программы, адаптированные учителем. Для дополнительного же образования характерно преимущественное использование авторских учебных программ.

В школе индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя, а в УДО - со стороны самого учащегося. Реализуется свободный выбор учащимся вида занятий и педагога, что может рассматриваться как важнейший этап его самоактуализации.

В УДО процесс обучения носит более неформальный характер, чем в школьной традиции, и потому он ближе к природным основаниям развития детей, когда акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему; более сильное, чем в школе, имеет значение личностное влияние педагога на учащихся.

Разумное соединение школьной и внешкольной воспитательной стратегии означает начало качественно нового, целостного подхода к созиданию личности в едином процессе непрерывного образования, а потому имеет большое будущее. Сотрудничество и взаимодействие школы и внешкольного учреждения обусловлены обоюдной заинтересованностью; практическая деятельность, которой ребенок занимается во внешкольном учреждении, стимулирует его познавательную активность и требует наличия теоретических знаний, учение в школе предполагает такую деятельность, в процессе которой ученик убеждается в истинности и достоверности теоретических знаний. Надо сказать, что такая взаимосвязь необходима на всех этапах воспитания всесторонне развитой личности, осуществляемой по принципу "вертикальной преемственности" на всем пути непрерывного образования.

Период внешкольного воспитания и учебы в школе правомерно рассматривать как стартовую площадку будущего профессионального самосовершенствования, от которой зависит весь личностный и творческий потенциал развивающегося индивида, его квалификационный статус. Этот этап можно назвать наиболее оптимальным в определении жизненных планов и перспектив.

Таким образом, «превращение УДО в субъект развивающегося образования начинается с разработки рабочей концепции его развития, что предполагает рефлексию (осознания) его состояния, целей и перспектив развития по следующим позициям, базовым для любой образовательной концепции вопросам: кого учить (психологические особенности контингента учащихся УДО), зачем учить (стратегические и тактические учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом), чему учить (содержание дополнительного образования); кому учить (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога)».

Насущная задача педагогических коллективов внешкольные учреждения - создать механизмы, структуры нового качества, нового содержания, бережно относясь ко всему, что наработано и накоплено практикой. Важно помнить, что подросток, старшеклассник приходит не в кружок, а в образовательное учреждение, которое берет на себя ответственность за его развитие.

Сотрудничество и взаимодействие школы и внешкольного учреждения обусловлены обоюдной заинтересованностью; практическая деятельность, которой ребенок занимается во внешкольном учреждении, стимулирует его познавательную активность и требует наличия теоретических знаний, учение в школе предполагает такую деятельность, в процессе которой ученик убеждается в истинности и достоверности теоретических знаний.

Основные направления и формы развития детского творчества в учреждениях дополнительного образования

По своему содержанию дополнительное образование детей является всеохватывающим. В окружающей нас действительности, будь то живая или неживая природа, система общественных отношений, сфера сознания, нет ничего такого, что не могло бы стать предметом дополнительного образования. Именно поэтому оно в состоянии удовлетворять самые разнообразные интересы личности.

В настоящее время дополнительное образование детей представлено целым рядом направлений. Основными среди них принято считать следующие:

художественно-эстетическое;

научно-техническое;

спортивно-техническое;

эколого-биологическое;

физкультурно-оздоровительное;

туристско-краеведческое;

военно-патриотическое;

социально-педагогическое;

культурологическое;

экономико-правовое.

Рассмотрим подробнее некоторые из них

Развитие ребенка в процессе дополнительного образования осуществляется в трех взаимопроникающих направлениях:

личностный рост ребенка;

совершенствование и развитие его в избранном виде деятельности, т.е. предметно-деятельной сфере;

повышение его функциональной грамотности.

Соответственно каждое направление требует организации педагогически продуманных условий с учетом возможностей данного возраста детей.

Одним из самых массовых и популярных среди детей и родителей по-прежнему является художественно-эстетическое дополнительное образование. В условиях идеологического вакуума именно через искусство, художественное творчество происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями. Его роль значительно возросла за счет создания благоприятных условий для приобщения детей к искусству в условиях образовательных учреждений: лицеев, гимназий, средних общеобразовательных школ, школ с углубленным обучением искусства, профильных художественных классов. Большими возможностями для эстетического образования детей с учетом их способностей и интересов располагают множество учреждений дополнительного образования художественно-эстетической направленности, в том числе, центры народных промыслов, творческие мастерские, студии, школы искусств и другие объединения, способствующие воспитанию творческой личности, ранней профессиональной ориентации и самоопределению ребенка, получению обучающимися основ будущего профессионального образования.

Значительное место в системе дополнительного образования занимают учреждения дополнительного образования научно-технического творчества: станции и центры, клубы и дома техники. Однако изменившиеся условия жизни общества значительно осложнили функционирование учреждений этого вида. Все труднее содержать спортивно-технические и оборонно-технические виды деятельности: авто- и мотоспорт, авиа- и судомоделирование, ракетостроение, учебные суда и другие, хотя развитие технического творчества учащихся имеет большое значение для социально-экономического, научно-технического и оборонного потенциала общества и государства.

Эколого-биологическое дополнительное образование детей, направленное на развитие интереса ребенка к изучению и охране природы, биологии, географии, экологии и других наук о Земле, является основной частью непрерывного экологического образования, в котором существует ряд последовательных систем экологического образования: дошкольное, школьное, дополнительное предпрофессиональное.

Основу эколого-биологического дополнительного образования детей составляют станции юных натуралистов и эколого-биологических центров.

В числе способов организации дополнительной образовательной деятельности обучающихся в данном направлении такие социально значимые для детей и подростков, как экскурсии, походы, экспедиции, природоохранная работа, а также учебно-исследовательская деятельность, ориентированная на привлечение детей к участию различных научно-исследовательских проектах, конкурсах и конференциях, учебно-исследовательских работ, проведение самостоятельных исследований в окрестностях места жительства.

Физкультурно-оздоровительное и спортивное направление в системе дополнительного образования детей ориентированы на физическое совершенствование ребенка, приобщение его к культуре здорового образа жизни, воспитание спортивного резерва нации. Многие из воспитанников спортивных школ учреждений стали впоследствии чемпионами Беларуси, Европы, Мира, Олимпийских игр. Активно работают детские объединения спортивно-оздоровительного характера и в других образовательных учреждениях.

Дальнейшее развитие детско-юношеского спорта должно осуществляться не только за счет увеличения количества спортивных школ, но и за счет развития других форм внеклассной и внешкольной работы с детьми, создания физкультурно-оздоровительных и спортивных секций и клубов в учреждениях общего и профессионального образования. Резервом развития данного направления дополнительного образования детей является объединение усилий системы образования, физической культуры и туризма, федерации по отдельным видам спорта, Олимпийского комитета, общественных организаций, направленных на массовое вовлечение обучающихся в учреждения общего и профессионального образования, в оздоровительную деятельность, на формирование у молодежи культуры здоровья, устойчивой потребности в занятиях спортом.

Одним из приоритетных направлений в системе дополнительного образования детей является развитие детского туризма и краеведения. История и культура, ратные подвиги и судьбы соотечественников, семейные родословные и народное творчество - все это и многое другое становится предметом познания детей, источником их социального, личностного и духовного развития, воспитания патриотов своей Родины.

Военно-патриотическое направление в системе дополнительного образования детей представлено военно-патриотическими клубами, центрами, объединениями юных десантников, парашютистов, пограничников, летчиков и космонавтов, в которых занимаются подростки. Сделанный ими выбор не случаен. Их интерес к военному искусству, карьере военного, истории армии и флота, как правило, осознан. Многие из этих подростков не мыслят свою будущую жизнь, профессиональную карьеру вне армии, флота, пограничных войск. В современных условиях потребность в объединениях данного направления, способствующих военно-патриотическому воспитанию и самоопределению детей, особенно мальчиков (включая «трудных» подростков), превышает имеющееся количество военно-патриотических объединений. В перспективе они могут стать серьезной социально-педагогической основой для формирования профессиональной армии Республики Беларусь.

Активно внедряются в практику учреждений дополнительного образования детей объединения социально-педагогического направления, ориентированные на корректировку и развитие психических свойств личности, коммуникативных и интеллектуальных способностей обучающихся, развитие лидерских качеств, организацию социализирующего досуга детей и подростков. Получение обучающимися по данному направлению дополнительных знаний по основам педагогики, психологии, этикета, включение их в систему совместной с педагогом деятельности по организации социализирующего досуга, возможность попробовать себя в различных социальных ролях, способствует осознанному «творению себя», формированию у подрастающего поколения собственной системы мотивов и направленности деятельности, устремленности к самопознанию и самореализации, формированию чувства ответственности за собственный выбор перед собой и перед обществом. Перспективность данного направления дополнительного образования детей определяется его объективными возможностями обогащения гуманитарного и социального опыта подростков.

.5 Фотоискусство как средство развития творческого потенциала

Фотоискусство - разновидность художественного творчества, в основе которого лежит использование выразительных возможностей фотографии.

Фотография занимает немалую часть нашей сегодняшней жизни. Это очень обычно для нас - взять в руки фотокамеру, отправляясь в путешествие, на прогулку, встречу или праздник. Нажатие кнопки при наведении объектива на интересующий нас объект формирует готовый снимок. Все достаточно просто на первый взгляд, и в этом чуть ускользает знание о том, что фотография - это искусство. А мы, взяв фотоаппарат в руки или позируя для фотографии, оказываемся вовлеченными в творческий процесс. Фотография - довольно новое искусство с точки зрения исторического взгляда, существующее чуть более 150 лет. А каждое искусство несет в себе функцию - оно служит отображению окружающего мира, по-своему помогает увидеть в нём то, что раньше оставалось за пределами нашего восприятия, незамеченным; узнать о том, о чём раньше не знали. Так, впуская фотографию в свою жизнь в любом ее проявлении, мы становимся Творцами.

А.И. Копытин, в своей книге «Тренинг по фототерапии», выделяет одиннадцать психологических функций фотографии. Применительно к подросткам эти функции можно расшифровать следующим образом.

1. Актуализирующая функция позволяет подростку через фотографию актуализировать либо положительный, либо отрицательный опыт с целью повторного переживания. Особенно эта функция становиться важной в ситуации подростковой депрессии, суицидальных настроений. Фокусировка на фотографиях счастливого детства, ярких событий жизни, любящих людей помогает укрепить внутренние ресурсы, дают стимул к дальнейшему развитию. подросток фотоискусство творческий самореализация

2. Стимулирующая функция активизирует все сенсорные системы подростка, позволяя преодолеть подростковую сенсорную деривацию. В процессе фотографирования и просмотра готовых снимков у подростка формируются новые представления.

3. Организующая функция фотографии активизирует творческое мышление и способствует «встраиванию объекта восприятия в систему личных значений» подростка.

4. Объективирующей функции фотографии подросток осознает свою принадлежность к национальной, социальной, религиозной, культурной и др. группам, все то, что является основой для самоидентификации. Рассматривая (отражая) снимки за какой-то период своей жизни подросток (психолог) может провести ретроспективный анализ этого этапа.

5. Отражающая функция фотографии позволит увидеть и понять внутреннюю и внешнюю динамику развития.

6. Смыслообразующая функция позволяет подростку увидеть в каких-то событиях жизни новые смыслы, дает возможность взглянуть на одно и то же событие с разных сторон, обеспечивает альтернативное понимание, устанавливает связь между событиями и внутренним миром.

7. Деконструирующая функция фотографии решает задачу «освобождения» подростка от ложных «сконструированных» значений, способствует формированию новой системы значений, отражающих его внутреннюю и внешнюю реальность.

8. Функция рефрейминга поможет подростку не только реабилитировать свое Я, но и обогатить свой жизненный опыт.

Используя свои фотографии в коллаже или работая с цифровым фото в программе PhotoShop подросток имеет возможность посмотреть на себя и свою жизнь по новому, увидеть новые смыслы, реализовать мечты.

. Удерживающая функция фотографии помогает подростку отреагировать какие-то жизненные события безопасно. Фотография удерживает чувства, не давая им выплеснуться.

. Следующая, экспрессивно-катарсическая функция решает задачу повторного переживания события с целью его отреагирования. Находясь в кадре, принимая разные позы, переодеваясь в костюмы или снимая объекты, относящиеся к тематике своей проблемы подросток освобождается от тягостных переживаний.

. Защитная функция фотографии. Она обеспечивает подростку возможность не только дистанцироваться от травматичных переживаний, но и частично контролировать их. Контроль над ситуацией и своими чувствами дает ощущение безопасности, так важной при психологической работе с подростком.

Хотелось бы привести следующий пример. Однажды, на одном из тренинговых занятий с подростками, в процессе игры, один из ребят решил создать образ человека, покончившего жизнь самоубийством. Используя театральный грим, Максим создал на лице необходимую маску. Затем, используя веревку для упражнений и игр («веревочный» курс), которую он надел на шею, продемонстрировал группе свой образ повешенного.

Это один из подводных камней работы с подростками, на который иногда «натыкаются» психологи. В этой ситуации необходимо быть крайне осторожным, направлять все занятие на проигрывание актуализирующейся роли. Здесь очень здорово помог цифровой фотоаппарат, который оказался у одного из подростков. Он сфотографировал Максима в этой роли. Ребята внимательно рассматривали снимки, а затем захотели попробовать себя в этой роли. Они гримировались и фотографировали друг друга. Долго рассматривали свои и чужие снимки. Фотоаппарат буквально «ходил» по кругу.

После этого действа мы провели обсуждение того, что происходило. Подростки подняли волнующие их темы страхов смерти, самоубийств и др. В течение длительного времени, рассматривая фотографии, ребята описывали свои чувства по отношению к себе и другим, говорили о причинах, которые могут привести человека к такому решению, постепенно выходя на ценности жизни, на то, что доставляет радость, делает их счастливыми и красивыми. Фотографии помогли им прожить негативный опыт безопасно, посмотреть на ситуацию со стороны, трезво оценить ее и принять решение в пользу жизни.

Используя различные фототерапевтические технологии в работе, я выделила наиболее понравившиеся подросткам. Их можно использовать как самостоятельные формы, так и включать в коррекционные программы или тренинги. Главное условие - наличие фотокамеры, фотопленки и желания.

Предложенные формы фототерапии даются в виде домашнего задания. В ситуации отсутствия фотоаппарата или невозможности выполнения домашнего задания можно в каждом из предложенных упражнений использовать готовые фотографии. Это снимки, принесенные подростками из семейного архива; распечатанные фото из Интернета, которые в больших количествах по любым темам можно найти на страничках с фотообоями; профессиональные фотоснимки, вырезанные из журналов (в том числе по фотографии).

Работа, связанная с применением фотографии для решения различных психологических проблем, а так же для развития и гармонизации личности. Особый интерес она представляет для подростков. С помощью фотографии подросток решает для себя следующие задачи:

1. Выделение себя из общей массы

. Поиск и нахождение идентичности

. Обретение чувства независимости - Я сам нахожу то, что представляет интерес, что, отвечает на многие вопросы; Я могу моделировать окружающий меня мир и т.п.

. Обретение группы единомышленников

. Согласование Я-образов

. Творческое самовыражение и др.

В подростковом возрасте, когда увеличивается разрыв между Идеальным и Реальным Я, когда мир делиться на несколько «параллельных миров», фотография дает возможность комбинировать разные элементы идеального и реального мира друг с другом, постепенно интегрируя Я-Концепцию.

Благодаря фотографиям подросток не только осваивает и проживает латентные роли, но и запечатлевает их на снимках. Образы становятся частью опыта подростка, к которому он имеет возможность возвращаться, как только возьмет снимки в руки.

.6 Методы и направления развития творческого потенциала подростков средством фотоискусства

Положительное воздействие фотографии на личность и ее отношение с окружающим миром могут проявляться как при самостоятельных занятиях, так и при создании и обсуждении фотоснимков совместно со специалистом (преподавателем, психологом,) и между других учащихся.

Искусство фотографии само по себе многогранно, однако в любом случае в его основе лежит создание художественных образов. Это позволяет рассматривать фотографию как одну из форм визуального искусства, хотя, в отличие от живописи, графики или скульптуры, фотография предполагает использование определенных технических средств. Фотография, таким образом, является «технизированным» видом изобразительного искусства, что, с одной стороны, делает ее более сложной для освоения и в каком-то смысле ограничивает спонтанность и творческую свободу. С другой стороны, это предполагает дополнительные возможности для творческого самовыражения, связанные, в частности, с возможностью тиражирования снимков, варьирования их формата и цветности, созданием особых визуальных эффектов, а с развитием цифровой фотографии - с трансформацией и корректировкой образов.

В фотографии может происходить соприкосновение и соединение реальности и фантазии, благодаря чему снимок становится «транзитным объектом», инструментом наглядно-действенного освоения мира и собственной внутренней реальности.

По своей природе фотография социальна: она связана с контактами между людьми и передачей значимых для них чувств и представлений. Ее можно рассматривать как своего рода ритуал, обеспечивающий социализацию и формирование идентичности, включение в разные группы людей с характерной для них системой ценностей, а также ролевое развитие и трансформацию. Всё это обуславливает тесную связь фотографии со сценическим искусством, а также возможность использования представлений и техник современной драматерапии применительно к терапевтической фотографии.

В большинстве случаев фотография связана с запечатлением внешнего облика человека и тех или иных его значимых действий. Она позволяет сохранить во времени ощущения тела и опыт его покоя и движения. Мы можем увидеть на фотографиях разные позы и выражения лица, передающие те или иные реакции и состояния. Это позволяет использовать фотографию в качестве инструмента исследования телесного образа «Я».

Чаще всего, показывая кому-либо фотографии, мы сопровождаем это рассказом. Рассказ позволяет не только передать отношение к тому, что на фотографии изображено, и прояснить то, что скрыто «за кадром», но и обозначить смысл событий и переживаний и связать воедино разные аспекты опыта. Всё это заставляет признать повествовательный элемент фотографии очень важным и имеющим большое значение для достижения терапевтических эффектов.

Фотография, таким образом, интегрирует в себе многие виды творческой деятельности, которые могут использоваться в ходе занятий в различных вариантах и сочетаниях, обеспечивая многостороннее исцеляющее, гармонизирующее и развивающее воздействие на их участников.

Существуют следующие варианты включения и использования фотографии в различных программах лечебно-коррекционной, психопрофилактической, реабилитационной и развивающей направленности.

Фотография может использоваться однократно или эпизодически, в особенности на определенных этапах работы, когда у клиента возникает желание ее применить. При этом они могут быть движимы простым любопытством, желанием получить новый творческий опыт, достичь более тесного контакта с реальностью, несколько дистанцироваться от чувств, получить зримое подтверждение произошедшим в них изменениях, запечатлеть особенно значимые для них моменты работы или иными потребностями. Эти потребности могут иметь временный характер, и после всплеска интереса к фотографии клиент может перейти к использованию других средств и материалов. Специалист при этом должен по возможности разобраться в том, какими потребностями клиента отвечала фотография, и если окажется, что обращение к ней связано со значимыми тенденциями развития, он может более активно поддержать их интерес к фотографии.

При наличии у клиента устойчивого интереса к использованию фотографии он может применять ее регулярно на протяжении всего процесса работы. При этом специалист может либо предлагать ему полную свободу действий, либо предложить ученику определенные техники и упражнения, позволяющие организовать работу и сфокусироваться на решении конкретных задач.

Одни варианты применения фотографии могут быть связаны с использованием готовых снимков, другие - с их созданием в ходе занятий или между занятиями. И в том и в другом случае работа может протекать относительно спонтанно и предполагать неограниченную свободу действий либо требовать более четкой постановки задач и использования конкретных техник, игр и упражнений. Так, при обсуждении готовых снимков клиенты могут фокусировать внимание лишь на определенных аспектах опыта, например на том, в какой мере их детские фотографии отражают влияние семьи и культуры, а фотографии текущего периода их жизни - их гендерные предпочтения и роли. Аналогично при создании фотографий в ходе занятий клиент или участники группы могут самостоятельно выбирать для себя тему и любые объекты для съемки, либо ведущий группы предлагает им ту или иную тему, например «Прекрасное и безобразное», «Любимые уголки города», «Мир взрослых и мир людей» и т.д. Эти темы могут быть связаны с запросом клиента и актуальной для него психологической проблематикой. И в то же время, деятельность клиентов может быть достаточно эффективной и в том случае, если они будут работать «в обход» ведущих проблем, поскольку это обеспечит большую психологическую безопасность и возможность самораскрытия. Это отчасти связано с «проективной» природой фотографии, когда, выбирая для съемки и последующего обсуждения какой-либо объект, человек неосознанно «переносит» на него свои потребности и переживания.

В некоторых случаях с лечебно-коррекционной и развивающей целью бывает очень полезно провести съемку в той среде, которая выступает в качестве значимого внешнего ресурса. Так, например, съемка на природе сама по себе способна обеспечить сенсорную стимуляцию, вызвать положительные эмоции и эстетические переживания. Или же съемка может производиться в такой среде, которая чревата социальной конфронтацией и появлением сложных чувств, что в определенных случаях также может быть весьма полезно, помогая, например, клиенту осознать природу своего социального поведения и установок и подготавливая его к встрече с реальностью.

Варианты использования фотографии также могут варьироваться в зависимости от того, какими еще формами творческой деятельности клиента или участников группы она дополняется. Так, изготовление снимков может сочетаться с создание фотоколлажа или ассамбляжа, плаката или иллюстрированной фотографиями «книжки», и в этом случае будет предполагать изобразительную деятельность. Также фотография может сочетаться с сочинением историй или «мини-сценарием», что будет связано с литературным творчеством.

Необходимо упомянуть шесть основных направлений, разделенных в зависимости от их основного назначения. Следует, однако, учесть, что многие из них могут применяться с разными целями, поскольку оказывают многостороннее положительное воздействие и связаны с проявлением разных психологических функций фотографии.

Группа методов «А» - развитие памяти, внимания, мышления, тонкой моторики - включает такие техники, которые способствуют развитию и тренировке визуального и понятийного мышления, памяти и внимания, а также социальной компетентности и тонкой моторике. Такое воздействие будет особенно значимым при использовании работы с фотографией с детьми или взрослыми с ограниченными или сниженными познавательными возможностями или неврологическими нарушениями.

Группа методов «Б» - Общие темы - предназначена для выражения различных чувств (как правило «в обход» заявленной или предполагаемой психологической проблематике). В тоже время, техники этой группы позволяют дать выход сложным переживаниям и достичь их осознания. Целью применения этой группы методов может быть совершенствование навыков самоконтроля и психических защит, раскрытие внутренних ресурсов личности и творческого потенциала, а также актуализация и проявления латентных потребностей свойств личности. При использовании в групповом контексте, они способствуют самораскрытию участников группы и ее сплочению, кроме того, развивают способность к пониманию чувств и потребностей других людей.

Группа методов «В» - Восприятие себя - состоит из игр и упражнений, которые позволяют более целенаправленно исследовать образ «Я» и различные грани их внутреннего мира и системы отношений. Основным назначением этой группы методов может быть выражение и осознание тех чувств и потребностей клиента или участников группы, которые так или иначе связаны с заявленной ими или предлагаемой психологической проблематикой, либо теми или иными аспектами их личностного функционирования. Их использование способно помочь в осознании и коррекции дизадаптивных паттернов поведения и мышления. Эти методы уместнее всего применять в контексте психотерапии и психокоррекции, хотя они могут иметь и психопрофилактическое и развивающее значения. Их применение в группе позволяет сплотить группу, развить межличностную компетентность, осознать общность и различия опыта, а также укрепить «Я» и личные границы.

Группа методов «Г» предназначены для работы в парах и позволяют развивать межличностную компетентность и навыки включения в совместную деятельность, помогают увидеть и осознать дезадаптивные паттерны взаимодействия, укрепить «Я» и личностные границы, актуализировать латентные потребности и свойства, а также творческие возможности. Их применение в групповом контексте способствует сближению и самораскрытию участников и формированию групповой сплоченности.

Группа методов «Д» рассчитаны на совместную работу участников группы (или членов семьи) и применяются примерно с теми же целями, что и упражнения и игры из группы методов «Г». В то же время некоторые из них могут быть использованы для работы с внутригрупповыми конфликтами и для раскрытия внутренних ресурсов группы.

Группа методов «Е» сочетают фотографию с иными формами творческого самовыражения - сценическим искусством, движением и танцем и т.д. В некоторых случаях они могут применяться с теми же целями, что и методы группы «Б». Поскольку они могут предполагать парную работу, цели их применения могут быть аналогичны целям применения методов групп «Г» и «Д».

Из всего вышеизложенного видно, что фотография, не смотря на свою «молодость» является тонким и качественным инструментом для психокоррекции в различных областях, в том числе и самооценки.

Фотография, благодаря многообразию психологических функций и широкого спектра решаемых ею задач может способствовать принятию или формированию положительного представления о своем Физическом Я индивида, тем самым способствуя формированию адекватной самооценки (т.е. ее повышению).

Так, например, для формирования положительного представления о своей внешности и физическом Я, перед фототерапией могут встать такие задачи, как осознание и коррекция дезадаптивных паттернов поведения и мышления; осознание связи между разными аспектами психического опыта и системы отношений, укрепление «Я» и личных границ; развитие интересов и мотиваций, осознание установок и ценностей. И, соответственно, могут быть задействованы следующие психологические функции: объективирования; смыслообразования; организации; рефрейминга; отражения динамики изменений; фокусировки.

В подростковом возрасте, когда увеличивается разрыв между Идеальным и Реальным Я, когда мир делиться на несколько «параллельных миров», фотография дает возможность комбинировать разные элементы идеального и реального мира друг с другом, постепенно интегрируя Я-концепцию. Благодаря фотографиям подросток не только осваивает и проживает латентные роли, но и запечатлевает их на снимках. Образы становятся частью опыта подростка, к которому он имеет возможность возвращаться, как только возьмет снимки в руки.

1.7 Критерии оценки уровня развития творческого потенциала подростков

Для того чтобы процесс развития творческого потенциала подростков осуществлялся успешно, необходимы знания об уровнях его развития у учащихся, поскольку выбор видов творчества должен зависеть от уровня, на котором находится учащийся. С этой целью используется диагностика, осуществляемая с помощью использования различных методов исследования (средств измерения). Исследование проводится по определенным критериям. Одной из задач данного исследования стало определение критериев, показателей и средств измерения уровня развития творческого потенциала у подростков. Мною были выделены критерии уровня развития творческого потенциала у подростков, которые предполагают стремление учащегося мыслить оригинально, нестандартно, самостоятельно искать и принимать решения, проявлять познавательный интерес, открывать новое.

Критерии, показатели и средства измерения уровня развития творческого потенциала учащихся, представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Критерии уровня развития творческого потенциала у подростков

Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование развития творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

.1 Анализ социально-культурной деятельности Дворца Детского (юношеского) Творчества Фрунзенского района

Дворец детского (юношеского) творчества Фрунзенского района - одно из крупнейших и старейших учреждений дополнительного образования Санкт-Петербурга, создан в 1936 году как Дом художественного воспитания детей.

Сегодня здесь занимаются около 6000 учащихся и работают 156 квалифицированных педагогов, 120 из которых имеют высшую и первую категории.

Социально-педагогическая миссия ДДЮТ состоит в воспитании личностей, умеющих ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире экономической и общественно-политической жизни, межкультурной коммуникации, не потеряв при этом своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способности к самопознанию и самосовершенствованию, стремления к достижению личностного и профессионального успеха. Воспитанник должен осознавать идею служения людям, соблюдать морально-этические нормы, в своей деятельности ориентироваться на раскрытие уникальности, неповторимости своей личности.

Этому способствует большое разнообразие направлений, которые позволяют ребенку заняться тем, что действительно ему интересно.

ДДЮТ - многопрофильное учреждение, реализующее образовательные программы по десяти направленностям:

художественно-эстетическая;

туристско-краеведческая;

эколого-биологическая;

научно-техническая;

спортивно-техническая;

военно-патриотическая;

социально-педагогическая;

культурологическая;

естественно-научная;

физкультурно-спортивная.

Семи детским художественным коллективам Дворца Министерством образования РФ присвоено высокое звание «Образцовый детский коллектив».

Возглавляет педагогический коллектив Дворца Фёдорова Ольга Васильевна - лауреат Всероссийского конкурса «Управление современной школой» 2010 года.

Направления ДДЮТ

. Художественный отдел

Художественный отдел один из старейших в ДДЮТ. Гордость отдела - лауреат региональных и международных конкурсов - Образцовый детский коллектив Хор мальчиков. Известный в городе коллектив, много выступает, гастролирует по стране и зарубежом. Наравне с хоровыми занятиями, ребята осваивают фортепиано, гитару, баян, ударные инструменты, а в свободное время ездят на экскурсии, играют в футбол.

В 2010 году Образцовый коллектив Хор мальчиков отпразднует своё 30 - летие. Бессменным руководителем коллектива является Заслуженный работник Культуры РФ Гольденшлюгер Мария Иосифовна.

В составе отдела также Образцовый детский коллектив ансамбль народного творчества «Таусень» - дипломант Международных фестивалей «Звуки и краски мира», «Чешская весна» (Чехия), «По королевской дороге» (Франция). Ансамбль отмечает традиционные народные праздники «Рождество», «Масленица», «Святки», где ребята с успехом демонстрируют владение домрой, гуслями, балалайкой, шумовыми ударными интрументами и народным вокалом.

Яркой и необычной звёздочкой отдела является Образцовый эстрадно - цирковой коллектив «Невский каскад» - неоднократный победитель фестиваля «Цирковые надежды». На занятиях ребята увлечённо осваивают различные цирковые жанры: эквилибр, акробатику, хула - хупы, жонглирование и др. А свои достижения демонстрируют на многочисленных городских и районных праздниках и концертах.

Заведующая отделом Колоскова Ольга Алексеевна

. Музыкальный отдел

Заведующая отделом - Бородина Лариса Викторовна

Музыкальный отдел ровесник ДДЮТ, существует со дня основания Дома художественного воспитания детей, с 1936 года. Его организатором был замечательный педагог и композитор Н.Я. Любарский. Сейчас в музыкальном отделе созданы условия для творческой, плодотворной работы детей и педагогов. Имеются современные технические средства обучения, создана обширная аудио- и видеотека.

Более 60 лет в учреждении работает образцовый детский коллектив - Лауреат всероссийских и международных конкурсов оркестр баянистов и аккордеонистов (оркестр гармоник). В музыкальном отделе проводится обучение игре на музыкальных инструментах: фортепиано, баян и аккордеон, флейта, ударные инструменты, гитара. В комплекс образовательных предметов входят музыкально-теоретические дисциплины (сольфеджио, музыкальная литература, мировая музыкальная культура), вокальный ансамбль.

Лучшие воспитанники показывают свои достижения, выступая на районных, городских, всероссийских конкурсах и фестивалях. В отделе проводятся отчетные концерты. Традиционными стали концерты коллектива отдела Оркестра гармоник и солистов-инструменталистов в концертных залах Санкт-Петербурга (Дворец Белосельских-Белозерских, Академическая Государственная Капелла, концертный зал Смольный собор и т.д. По окончании обучения выпускники отдела получают свидетельство о дополнительном образовании и могут продолжить своё образование в музыкальных училищах.

. Отдел декоративно-прикладного творчества

Заведующая отделом: Николаева Наталья Алексеевна

Отдел декоративно-прикладного творчества ровесник Дворца, открыт в 1936 году. Изобразительное искусство - это то, с чего началась работа. Впоследствии, в свою деятельность отдел включил востребованные детьми разного возраста занятия по декоративно-прикладному творчеству. Сегодня работа отдела осуществляется по четырем основным направлениям, включающим в себя разнообразные дисциплины.

Работа в отделе осуществляется по четырем направлениям направлениям:

Образцовый детский коллектив Студия детской моды «Фонтаневия» . Занимаясь в Студии, дети знакомятся с миром моды от самых истоков - появления одежды - до настоящего СЕГОДНЯ. Ребята сами создают модели и коллекции одежды от эскизов до воплощения в материале, подбора аксессуаров, создания цельного внешнего образа костюма и представляют его на подиуме.

Декоративно-прикладное творчество. Коллективы знакомят детей с многообразием способов применения различных материалов и техник исполнения для самостоятельного изготовления изделий из бисера, природных материалом, бумаги, проволоки, ткани, ниток и др.

Изобразительное искусство. Дети любят рисовать и каждый по-своему. В коллективах отдела изобразительного направления каждый сможет выбрать тот способ выражения своего внутреннего мира, который придется ему по душе. Обучение композиционному построению, работа с цветом, применение разных изобразительных средств, включение в творческий процесс декоративно-прикладных приемов работы способствует эстетическому воспитанию детей, расширению кругозора.

Студия изобразительного искусства. На занятиях Студии дети знакомятся с великими образцами прошлого и современными тенденциями изобразительного искусства. Наброски, зарисовки и длительные постановки живой модели, работа над натюрмортом, драпировкой, орнаментами, образцами. Изучение основ академического рисунка, живописи и композиции. Занятия помогут выработать чувство цвета, тона, поставить руку и развить точный глазомер. Каждый студиец обучается по индивидуальному плану. Занятия в группах сочетаются с домашними заданиями, работой в мастерской, занятиями на природе.

. Отдел Естествознания

Заведующий отделом - Никитин Дмитрий Борисович

Отдел естествознания был создан на базе Клуба Юных Натуралистов (КЮН) Фрунзенского района Ленинграда, который раскрыл свои двери для ребят 1 февраля 1957 года. Его основатель - Андрей Михайлович Батуев - педагог, натуралист, автор множества статей и популярных книг: «Чудесный мир», «Мартик и другие», «Шесть континентов под одной крышей», «С любовью к животным» и других. Многочисленные и разнообразные животные, которые жили дома у А.М. Батуева, составили основу уникальной коллекции, которая и по сей день является самой крупной среди юннатских объединений Петербурга.

Интерес к животному миру, радость общения с животными всегда привлекали много ребят. И хотя лишь некоторые из них стали биологами-профессионалами, все запомнили уроки доброты, которые они получили в детстве. Встречи юннатов разных поколений в День КЮНа - 1 февраля - стали традиционными.

Коллекция животных - основа учебной и воспитательной работы отдела естествознания. Животные - благодатные объекты и для обучения детей основам исследовательской деятельности. А потому ребята, занимающиеся более, чем по 20 образовательным программам отдела, традиционно успешно участвуют в городских биологических и экологических олимпиадах и конференциях, некоторые из которых организуются отделом естествознания.

Обзор животных доступен как для одиночных посетителей, так и для групп школьников и воспитанников детских садов.

. Спортивно-технический отдел

Заведующая отделом - Коротеева Ольга Сергеевна

Спортивно-технический отдел был создан в 1946 году. В настоящее время в отделе занимаются около 700 детей. Это - юные судомоделисты и авиамоделисты, воспитанники шахматного клуба, математики, физики, а также ребята, увлекающиеся компьютерными технологиями.

Все образовательные программы отдела имеют многоуровневый характер и рассчитаны на детей с различным познавательным и творческим потенциалом.

Программы ориентированы не только на расширение уровня технической грамотности учащихся, но и на создание проектов, отражающих творческую индивидуальность, на развитие навыков социального партнерства между педагогами и детьми.

Воспитанники отдела ежегодно становятся победителями и призёрами международных, всероссийских, городских соревнований, фестивалей, конференций, олимпиад, получая большое количество дипломов, грамот.

Ребята демонстрируют свои достижения не только в Санкт-Петербурге, но и в других городах страны: Москва, Кострома, Киров, Орёл и т.д.

В отделе есть и свои традиции:

Праздник для учащихся 1-го года обучения «Давайте познакомимся»;

Праздник, посвящённый 23 февраля и 8 марта;

Церемония награждения победителей и призёров соревнований, фестивалей, конференций, олимпиад;

Экскурсии на профильные промышленные предприятия и учебные заведения;

Автобусная экскурсия для лучших учащихся отдела.

. Школа творчества

Заведующая отделом: Рыбка Елена Борисовна

Отдел «Школа творчества» был создан на базе ДДЮТ в 1989 году, как первая городская опытно-экпериментальная площадка по теме «Интеграция базового и дополнительного образования». С 2-х-летнего возраста на увлекательных занятиях и образовательных праздниках дети погружаются в мир игры и приключений. Многими поколениями учащихся Школы творчества любимы праздники «В гостях у кота Мурыча», «Масленица», ежегодный турслет «Осенние тропинки», семейный праздник «Папа, мама, я - спортивная семья» и многие, многие другие.

На базе Дворца «Школой творчества» ежегодно проводится номинация «Веселая карусель» городского смотра дошкольных творческих коллективов «Мир моего детства». И наши воспитанники с самого юного возраста принимают участие в различных творческих конкурсах. Среди последних достижений - призовые места в номинациях «Сильные, смелые, смекалистые», «Моя семья», «Весенняя капель».

«Школа творчества» реализует множество программ различного направления. На сегодняшний день обучение в «Школе творчества» проходит по двум ступеням.

Отдел гражданского и патриотического воспитания - самый молодой отдел ДДЮТ. Был создан в 2004 году в канун 60-летия Великой Победы в целях приобщения подростков к таким ценностям как Родина, память, жизнь, созидательный труд, познание.

Специфика отдела заключается в том, что детские образовательные коллективы созданы и действуют на базе 20-ти образовательных учреждений района.

Основными направлениями деятельности отдела являются:

военно-патриотическое;

музееведческое;

туристское;

краеведческое;

поисковое.

. Массовый отдел

Заведующая отделом - Бойцева Наталья Владимировна

Девиз массового отдела - «Праздник - путь к познанию» настраивает педагогов-организаторов на креативные и оригинальные решения педагогических задач, воспитания подрастающего поколения. Праздник - это не только игры и веселье, это еще и увлекательный способ познания самого себя, это действенный механизм овладения навыками гармоничного взаимодействия с окружающим миром.

В 2008 году массовый отдел стал Лауреатом городского конкурса игровых программ

«Созвездие игры»

Традиционно массовый отдел организует увлекательные и запоминающиеся конурсно-игровые познавательные программы, фестивали праздники для школьников Фрунзенского района:

День открытых дверей,Районный открытый детский эстрадный конкурс «Восходящая звезда»

Фестиваль сказок для учащихся 2-х классов,

Фестиваль национальных культур - конкурсно-познавательная программа для учащихся,

Новогодние представления - для учащихся начальной школы ОУ района и воспитанников ДДЮТ

Соревнования «Безопасное колесо»

Для воспитанников Дворца:

День знаний

Праздник посвящения в кружковцы

Церемония награждения почетным знаком «Звезда ДДЮТ»

Отчетные концерты художественных коллективов Дворца

Всей семьей можно стать участником праздников и тематических концертов, посвященных:

Дню матери

Дню Семьи

Дню старшего поколения

Дню Великой Победы

По заявкам классных руководителей, а также индивидуальным заявкам родителей в уютном кафе Дворца организуются праздники, проводятся игровые музыкально-развлекательные и познавательные программы:

Цикл театрализовано-игровых тематических программ «В гостях у Золушки»

Выпускные вечера начальной школы

Календарные праздники

Дни именника, Дни рождения

. Методический отдел

В методическом отделе работают квалифицированные методисты, педагог-психолог, педагоги-организаторы, которые осуществляют научно-методическое, психологическое, информационно-техническое сопровождение педагогов Дворца и образовательных учреждений Фрунзенского района, а также активно занимаются обучением педагогических кадров.

Заведующая методическим отделом - Сабинина Нина Николаевна.

На базе ДДЮТ проходят занятия курсов английского языка для школьников, организованные Международной школой иностранных языков "Бенедикт-школа".

. Хореографический отдел

Хореографический ансамбль «Зеркало» создан в 1988 году на базе существовавших в Доме пионеров хореографических кружков.

В 2008 году коллективу исполнилось 20 лет. За это время его участники выступили на главных концертных площадках не только в нашем городе, стране, но и за рубежом (в Финляндии, Польше, Чехии, Словакии, Австрии, Болгарии и др.) Более 300 выпускников, занимаясь в коллективе, сделали свой профессиональный выбор и связали жизнь с искусством танца.

Заведующая отделом - Абакшина Наталья Михайловна

В ДДЮТ созданы все условия для занятий хореографией - это:

Два оборудованных хореографических класса;

Хореографический зал;

Концертный зал на 250 мест;

Две костюмерные (имеются в наличии костюмы более чем к 70 танцевальным номерам);

Технические средства обучения.

Воспитанники отдела ежегодно успешно принимают участие в международных, всероссийских, городских фестивалях, конкурсах и концертах.

Образовательные программы хореографического отдела

«Хореография» - программа для детей 4-6 лет, рассчитанная на 2 года обучения, педагоги: Н.М. Абакшина, Н.Н. Фокина, Т.С. Кочукова.

«Хореография» - комплексная программа образцового коллектива ансамбля «Зеркало» для детей 7-18 лет, рассчитана на 10 лет обучения, педагоги: Н.Н. Фокина, Т.С. Кочукова.

«Хореография» - программа для мальчиков от 7 до 18 лет, рассчитана на 10 лет обучения, педагоги: И. В. Ларионов.

«Джаз-модерн танец» - программа для детей 12-15 лет, рассчитана на 3 года обучения, педагог: Т.С. Кочукова.

«Ансамбль танца» - программа для детей Г.В Артемьева.

«Первый шаг» - программа для мальчиков от 4 до 6 лет, рассчитана на 2 года, педагог: И. В. Ларионов.

«Классический танец» - программа для детей 7-18 лет, рассчитана на 10 лет обучения, педагог: Т.Ф. Шевякова.

Достижения коллектива «Зеркало» в 2010-2011 учебном годуМеждународный конкурс -фестиваль детского творчества «Северная Венеция-Обзор» - диплом Лауреата.

Международный фестиваль-конкурс «Невская Волна» - диплом Лауреата I степени.

Санкт-Петербургский открытый детский эстрадный конкурс «Восходящая звезда» Всероссийский тур конкурса - диплом Победителя.

Санкт-Петербургский открытый детский эстрадный конкурс «Восходящая звезда» Всероссийский тур - диплом Лауреата, Лауреата II степени.

Санкт-Петербургский детский фестиваль «Первый шаг» - диплом Лауреата.

Санкт-Петербургский детский фестиваль «Шаг к успеху» - диплом Лауреата.

Третий Городской конкурс балетмейстерских работ - диплом Лауреата III степени.

.2 Программа деятельности ДДЮТ по развитию творческого потенциала подростков с использованием фотографии

1. Выбор и приглашение 20 воспитанников хореографического отдела и 20 воспитанников из спортивно-технического отдела принять участия в занятиях по искусству фотографии.

2.      Исследовательская работа для выявления начального уровня развития творческого потенциала учащихся, с помощью использования различных методов исследования.

.        Определение и подсчет результатов, проведенного исследования.

.        Проведение занятий по искусству фотографии (мини-лекции, беседы, фотосессии)

.        Проведение фотовыставки лучших работ, выполненных в ходе занятий по фотоискусству.

.        Повторная исследовательская работа для выявления эффективности проведённой работы по формированию творческого потенциала подростков.

2.3    Диагностическая работа для выявления оценки эффективности развития творческого потенциала подростков

Для того, чтобы оценить эффективность развития творческого потенциала в сфере дополнительного образования» нами было проведено исследование во Дворце Детского (юношеского) творчества Фрунзенского района г.Санкт-Петербург.

Было опрошено 40 респондентов, воспитанники спортивно-технического отдела (20 человек) и воспитанники хореографического отдела (20 человек). Средний возраст детей - 13-15 лет.

Опрос проводился на основе предварительно разработанной анкеты (Приложение 1).

Целью первого вопроса анкеты было выяснение, есть ли у воспитанников хобби. На данный вопрос 100% опрошенных ответили положительно.

С помощью следующего вопроса выяснялось, какое именно хобби увлекает воспитанников больше всего. Распределение ответов на данный вопрос в спортивно-техническом и хореографическом отделах представлено в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Хобби воспитанников

Исходя из данных таблицы, в Спортивно-техническом отделе самое распространённое увлечение компьютер - 40%, спорт - 30%, были так же названы дизайн, стрельба, а в Хореографическом более чем у половины также хобби является спорт, компьютер и общение.

Процентное соотношение различных хобби у воспитанников представлено на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 - Хобби воспитанников СТО и ХО, %

Распределение ответов на вопрос №3: «Нравится ли вам ваше творческие занятия в кружках ДДЮТ или это решения ваших родителей?»

Таблица 2.2

Распределение ответов на вопрос «Нравятся ли вам ваши творческие занятия в кружках ДДЮТ или это решения ваших родителей?»

Процентное соотношение ответов на вопрос представлено на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2 - Результаты ответа на вопрос «Нравятся ли вам ваши творческие занятия в кружках ДДЮТ или это решения ваших родителей?», %

Таким образом, в СТО 90% учащимся нравиться заниматься в своих кружках и решение родителей здесь ни при чем. Чуть меньше 10 % считаю, что их заставляют родители.

В хореографическом отделе 95% воспитанников нравятся их занятия и только 5% посещают их по настоянию родителей.

Распределение ответов на вопрос «Удовлетворен ли ты работой, проводимой твоим педагогом?» представлено в таблице 2.3. и на рисунке 2.3.

Таблица 2.3

Распределение ответов на вопрос «Удовлетворен ли ты работой, проводимой твоим педагогом?»

Как видно из таблицы, большинство учеников довольны работой преподавателя.

В СТО около 35% нашли общий язык с преподавателем, 60% очень довольны преподавательской работой, проводимой им. 5% - затруднились ответить на вопрос.

В ХО 20% удовлетворены преподавателем. 80% очень довольны.

Рисунок 2.3 - Распределение ответов на вопрос «Удовлетворен ли ты работой, проводимой твоим педагогом?»%

Далее рассмотрим распределение ответов на вопрос «Оцени на сколько важны занятия в кружках для развития твоего творческого потенциала (по 10-ти бальной шкале)?»

В СТО считают, что работа в кружках важна для развития творческого потенциала (6,3 балла), в ХО занятиям придают большую важность (8 баллов из 10) (рисунок 2.4).

Таким образом, проведенный опрос, показал, что в большинстве случаев, подросткам нравится заниматься в кружках, они удовлетворены работой преподавателя и считают важными свои занятия для развития творческого потенциала.

Рисунок 2.4 - Оценка по 10-бальной шкале важности занятий в кружках для развития творческого потенциала

Для того, чтобы выявить, насколько в действительности развиты творческий потенциал воспитанников, им был предложен ряд метод по их выявлению.

Тест Гилфорда (Приложение 2).

Данный тест был разработан в 1967 году психологом Джоем Полом Гилфордом и заключается в том, что испытуемому дается три минуты на то, чтобы придумать как можно больше вариантов альтернативного использования обычных вещей. Стулья, кофейные кружки, кирпичи и так далее. Например, скрепку можно использовать как сережку, запонку, закладку, ей можно предохранять провода наушников от запутывания и перезагружать роутер. Каждый раздел предназначен для проверки того или иного измерения творческих способностей.

Выполнение задания должно продемонстрировать уровень развития дивергентного (нестандартного) мышления испытуемого. Речь идет о том, чтобы открыть совершенно абсурдные, но и, в то же время, рациональные связи, которые могут иметь место в любой системе.

Общее время для выполнения всего задания составляет три минуты. Если на перечисление возможностей в первом разделе испытуемому потребуется меньше одной минуты (максимум 10 возможностей), необходимо засечь время и перейти к следующему разделу.

Таблица 2.5

Результаты теста Гилфорда

Как видно из таблицы, у большинства подростков в обеих группах преобладает средний уровень развития творческого мышления. Графически результаты теста представлены на рисунке 2.5.

Как видно из рисунка, в спортивно-техническом отделе 30% набрали не более 20 баллов, 50% набрали не более 40 баллов, и 20% набрали чуть больше 50 баллов. 60 баллов не набрал ни один из участников. В этой группе преобладает средний уровень нестандартного мышления. Это нормальная величина творческого мышления для подростка.

В хореографическом отделе 20% достигли 20 баллов, 70% набрали от 20 до 40 баллов, 10% набрали до 60 баллов. Одна из участниц набрала все 60 баллов, что говорит о высокой способности к нестандартному творческому мышлению. И также как и в другой группе у них преобладает средний уровень творческого мышления.

Рисунок 2.5 - Уровень развития творческого мышления подростков по результатам теста Гилфорда, %

Творческое мышление неотъемлемо связано с воображением, поэтому в процессе исследования подросткам был предложен тест на определение его развития (Приложение 3). Результаты теста представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6

Результаты теста на уровень развития воображения

Более наглядно результаты теста представлены на рисунке 2.6.

Рисунок 2.6. - Уровень развития воображения у подростков по результатам теста, %

В СТО показатели таковы: 60% имеет среднее воображение. 30% имеют высокий уровень развития воображения и 10 % учащиеся со слабым уровнем фантазии и воображения.

В ХО 50% учащиеся имеют средний результат, 45% имеют высокий уровень творческого воображения, и 5% с низким результатом работы воображения.

Таким образом, необходимо отметить, что в хореографическом отделе у воспитанников воображение развито несколько лучше, нежели в спортивно-техническом.

Для выявления уровня оригинальности, продуктивности мышления учащимся был представлен методика С. Медника, адаптирован А.Н. Ворониным. Методика проводится как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Время на выполнение заданий не ограничивается, но поощряются временные затраты на каждую тройку слов не более 2-3 мин. Предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Например, для тройки слов “громкая - правда - медленно” ответом может служить слово “говорить” (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Можно изменять слова грамматически и использовать предлоги, не изменяя при этом стимульные слова как части речи. Результаты задания представлены в таблице 2.7

Таблица 2.7

Результаты методики С. Медника на уровень оригинальности и продуктивности

Более наглядно результаты теста представлены на рисунке 2.7.

В Хореографическом отделе показатели теста таковы: 50% учащихся при выполнении задания нашли оригинальные слова, ответы которых не повторялись с другими учащимися, 30% смогли найти несколько вариантов ответов, полностью справились с заданием меньше половины группы 40%, остальные 60% справились частично. В Спортивно-техническом отделе 55% нашли оригинальные ответы, у 40% вариантов ответов было несколько, ровно половина группы справилась полностью 50% и вторая половина группы справилась частично 50%.

Рисунок 2.7. Результаты методики С.Медника на уровень оригинальности и продуктивности

Для выявления уникальности индивидуальной точки видения и способности к восприятию эмоциональной выразительности на материале искусства (фотографии) учащимся был предложено задание «Пейзажи», который фиксирует умение подростков чувствовать общий эмоциональный характер, доминирующее настроение художественного произведения и собственное фотовидение.

Учащимся (каждому по отдельности) предъявлялось фотографии Barbara Florczyk (Барбара Флорчик) « Сказочные фотографии» (Приложение 5, рис. №1, рис. №2). Инструкция следующая: «Посмотри, пожалуйста, внимательно на эту фотографию. Как ты думаешь, какая это картина? Почему ты так думаешь? Что ты чувствуешь?» Обрисовать общий эмоциональный тон двух картин, какая эмоциональная выразительность художественного произведения.

В Хореографическом отделе и Спортивно-техническом более 70% в двух группах в целом отобразили эмоциональный тон изображения. В основном учащиеся при описании изображения 1 (Рис.1) описывали чувства красоты, волнения, разноцветность, удивления, счастья, таинственности. Изображение 2 (Рис.2) вызывало чувство тревожности, серости, одиночества, страха, грусти, переживания, бесшумности. Описание фотографий было кратким, так как большинству мешало стеснение, боязнь раскрыть себя, показать свои чувства и эмоции.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

. Большинство подростков самостоятельно заинтересованы в посещении кружков, посещают их с удовольствием и довольны работой преподавателя.

. В среднем подростки считают, что занятия в кружках имеют достаточно большое влияние на развитие их творческого потенциала.

. Результаты проведенного тестирования показали, что большинство подростков имеют средний уровень развития творческого потенциала.

. Большинство подростков стесняются показать свои чувства, эмоции бояться раскрыть себя.

В связи с этим, встает необходимость разработки курса занятий по совершенствованию процесса развития творческого потенциала подростков.

.4 Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

С целью совершенствования творческого потенциала подростков нами был разработаны занятия по фотоискусству. Фотография является одним из действенных методов, так как позволяет подростку работать с визуальными образами, в которых происходит соединение объективного и субъективного, реального и нереального, истинного и обманчивого; прошлого, настоящего и даже будущего

Портреты участвуют в создании и поддержании образа «Я», образа своей семьи, социального окружения, фотография несёт в себе коммуникативный заряд и может активно участвовать в реализации творческого потенциала своего автора, в его самореализацию.

Цель занятий по фотоискусству - проявление собственной индивидуальности, творческих взглядов.

Задачи занятий по фотоискусству:

развитие творческого потенциала у подростка,

повышение целостности личности,

рефлексия своего внутреннего мира и адекватного его выражения, осознание роли «ближнего» и «дальнего» социума в своей жизни,

осмысление особенностей своего мировосприятия и мировоззрения.

Также фотография поможет подростку лучше узнать свои сильные стороны, открыть новые грани своей уникальной личности; взглянуть на себя и других людей без критики, с любовью и пониманием; стать более уверенным, получить огромный ресурс жизнелюбия.

Программа занятий по фотоискусству:

Формы работы: мини-лекции, упражнения и различные формы работы с фотографией, индивидуальная, парная и групповая работа. В течение этих занятиях ребята знакомятся с художественной фотографией.

Сроки проведения 6 недель

Занятие.

Вводное слово. Знакомство с воспитанниками.

Мини-лекция.

«Фото-отражение чувств, желаний, надежд, фантазий автора и способ зафиксировать «волшебные мгновения», психологический механизм воздействия».

7 января 1839 г. изобретатель Луи Дагер впервые публично продемонстрировал перед французскими учеными и художниками изображения, полученные на серебряных пластинках. Это были снимки-миниатюры: вид Лувра, башни собора Парижской богоматери, набережная Сены, уголок мастерской художника. Был найден способ светописи, воспроизведения предметов с помощью использования законов оптики и химии. Так художник Дагер совместно с изобретателем гелиографии Ж. Ньепсом положил начало фотографии. Первая фотография называлась дагерротип, по имени ее создателя.

Сразу же возникла проблема взаимоотношения фотографии и искусства. По поводу светоизображений художник П. Деларош представил записку в Академию наук, в которой подчеркивал возможности, открываемые фотографией перед искусством: «Живопись умерла с этого дня». Немецкий журнал «Кunstblatt» придерживался противоположного мнения: «Вообще говоря, открытие фотографии имеет высокое значение для науки и весьма ограниченное для художества».

В вышедшей в Париже (1966 г.) книге Мишеля Ф. Брева «Век фотографии» приводятся слова Ламартина по поводу первых фотоснимков: «Это - искусство, призванное сотрудничать с солнцем!» Ныне фотография действительно стала видом искусства со своими специфическими особенностями. Фото способно осуществить ту мечту гётевского Фауста, за которую он отдал душу Мефистофелю: «Остановись, мгновенье, ты прекрасно»! Фотография запечатлевает навечно факт жизни.

Работа с готовыми фотографиями. (Показ подборки фотографий и обсуждения с учениками: что они видят, какие чувства у них вызывают данные фотографии).

занятие

Мини-фотосессия - групповое задание. Ученикам предлагается придумать композицию на любую тему и сделать фотографию. Данное задание направлено на сиюминутное выявление творческой фантазии.

Участник кратко описывает свою композицию, что изображено на фотографии, что этим хотел показать.

Далее остальными учащимися дается оценка данной фотографии.

Домашнее задание - принести фотографии, начиная с ранних лет до настоящего времени. ( Около 5-8 шт.).

. Тема занятия «Фотография - моя биография».

Обсуждение-беседа «Какие мы есть, и какие мы хотим быть. Какие у нас есть положительные качества и отрицательные».

Работа с фотографиями, которые принесли учащиеся. Каждый участник, показывая фотографии должен рассказать о тех моментах жизни, которые изображены на фотографиях. Рассказ о своих чувствах и описание ситуаций прошлого и настоящего.

Домашнее задание - принести фотографии своей семьи, друзьях и сделать краткий рассказ о членах семьи, друзьях.

. Тема занятия: «Мой фотоальбом: семья, родственники...».

Выступления участников. Показ фотографий и рассказ о своей семье.

Обсуждение с ребятами о роли семьи.

Домашнее задание сфотографировать своего лучшего друга или подругу и на обратной стороне фотографии написать что он, она значит для вас.

. Тема занятия «Что значит дружба».

Обсуждения на тему «Что значит настоящий друг», бывает ли настоящая дружба, что она значит для каждого.

Каждый участник показывает фотографию своего друга, подругу и читает рассказ о нем.

Домашнее задание: Отдать сделанные фотографии своим друзьям.

. Тема занятия: «Я, как представитель определенной профессии»

Обсуждение на тему будущих профессий. «Кем я хочу стать и почему»

Домашнее задание: найти и сфотографировать все, что связано с любимой профессией. Главное будет учитываться оригинальность фото своей будущей профессии.

. Тема занятий «Мои чувства».

Мини-лекция о типах характера. Какие бывают типы личности, к какому типу характера относится каждый участник.

Работа с фотографиями. Показ фотографий и обсуждения «Какие чувства она вызывает у участников и почему».

Домашнее задание: подобрать фотографии, найти готовые или сделать самому, которые бы отражали характерные чувства, эмоции для участника.

. Тема занятий: «Фотограф и модель».

Мини-фотоссесия - парная работа. Ученики делятся по парам. Каждая пара-фотографы их однокружковцы - модели. Главная задача - слаженная работа со своим партнером, найти общий язык и работа с моделями (коллективом). Пара фотографов сам придумывает композицию, образы, движения моделей. Главное показать проявление личной индивидуальности и слаженную работу как со своим партнером, так и с коллективом в целом.

. Тема занятия - Документальная фотография

Лекция - все о документальной фотографии, отличия документальной фотографии от художественной.

Документальная фотография направлена на фиксирование объективной реальности, ее ценность - в запечатлении сиюминутности жизни, буквальности изображения. В каждой семье сейчас существует фотолетопись семьи, технические средства фотографии свели до минимума затраты человеческих усилий для получения достоверного изображения: каждый желающий может фиксировать избранный им объект - жанры фоторепортаж, фотопублицистика.

Художественная же фотография представляет собой обобщенное художественное отражение действительности, облеченное в форму конкретного индивидуального явления.

Жанр документальной фотографии появился в конце XIX века. Благодаря развитию технических возможностей мастеров фотодела становилась все больше. Нашедшие свое призвание в документальной фотосъемке в большинстве своем выпускали иллюстрированные фотоальбомы, как правило, на этнографическую тему. Конечно, описываемый нами жанр в то время был мало похож на документальную фотографию нынешней эпохи. Если сегодня при слове «фотодокументалистика» мы представляем рассказ на злободневную тему, то в конце XIX века это было скорее обстоятельное повествование.

Пример тому - работы Питера Генри Эмерсона. Этот британский мастер и теоретик фотографии, последние два десятилетия XIX века фотографировал жителей и пейзажи Восточной Англии. В его изложении это был уголок, не тронутый безжалостной рукой прогресса, которая несла с собой разрушение привычного образа жизни.

Документальная фотография - это, как правило, серия снимков на определенную тему, выполненных в хронологическом порядке. Трудно припомнить хотя бы одну документальную работу, состоящую из единичной фотографии. Жанр характерен также наличием текста, описывающего предмет изображения, место и время. Текст может быть как минимальным, так и развернутым и принадлежит обычно руке самого фотографа. Интересно, что работа над документальными проектами не подразумевает какого-либо ограничения по времени. К примеру, фотоисследования Эдварда Кертиса, снимавшего жизнь американских индейцев, длились десятилетиями.

Далее после лекции участниками осуществляется выход на территорию учреждения и проба документальной фотографии.

. Тема занятия «Натюрморт и пейзаж - жанровые темы фотографии».

На данном занятии учащиеся знакомятся с работами известных фотохудожников и использованными в них средствами выразительности; знакомятся с видами освещения и правилами работы над созданием художественной фотографией; учатся выполнять съёмку на жанровые темы (пейзаж, и натюрморт), используя свет как изобразительный язык фотографии; учатся использовать в работах приёмы работы цветом и тоном как средством образно-эмоционального выражения; развивают умения анализа содержания фотографического произведения, исходя из принципов художественности, наблюдательность, терпение, внимание, полученные навыки и знания при создании собственных фоторабот;

Домашнее задание: выполнить фотопейзажи в разное время суток, используя различные виды освещения.

Итогом всех занятий является фотовыставка лучших работ

«Фотография - отражение души». Фотовыставка объединена общей идеей и разделена по тематике. Первая тема - художественная фотография, в которую войдут фотографии учащихся, сделанных в ходе занятий. Вторая тема - документальная фотография.

Рассмотрим основные этапы организации фотовыставки:

. Выделение серии работ, сделанных в ходе занятий по фотоискусству, учитывается композицию, тематику, творческую идею и т.д.

. Определение количества работ. Количество фотографий допустимо не более 2 на учащегося, стандартного размера 10*15, любого цветового изображения - черно-белые или цветные.

. Подбор подходящего помещения с ярким освещением.

. Оформление стендов (основной фон оформляется черным, затем фотографии и информация о названии и авторе работы аккуратно прикрепляются к стенду.

. Срок проведения выставки 1 неделя.

Смета расходов представлена в таблице 2.8.

Таблица 2.8

Смета расходов на проведение фотовыставки «фото - отражение чувств, надежд, фантазий»

Таблица 2.9

Календарно-тематический план проведения опытно-экспериментального исследования

2.6. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию творческого потенциала подростков с помощью занятий по фотоискусству

Для выявления эффективности проведённой работы по формированию творческого потенциала подростков был повторно проведен тест Гилфорда на развития дивергентного (нестандартного) мышления испытуемых. Результаты теста показали увеличение среднего показателя на 10%, высокого показателя на 10% оригинальности и уменьшение на 10% низкого показателя. В спортивно-техническом отделе 20% набрали почти 20 баллов, 60 % набрали не более 40 баллов, и 20% набрали чуть больше 50 баллов. В этой группе преобладает средний уровень нестандартного мышления. Это нормальная величина творческого мышления для подростка.

В хореографическом отделе 10% достигли 20 баллов, 60% набрали от 20 до 40 баллов, 30% набрали до 60 баллов.

Результаты тестирования представлены на рисунке 2.9

Рисунок 2.9 - Повторные показатели уровня развития творческого мышления подростков по результатам теста Гилфорда, %

Также повторно был проведена методика С.Медника. Результаты повторного проведения задания показаны на рисунке 2.9.1

Рисунок 2.9.1 - Повторные показатели методики С.Медника на уровень оригинальности и продуктивности

Показатели повторно проведенного задания таковы: в Хореографическом отделе показатели уровня оригинальности поднялся на 5%, в СТО остался на том же уровне. Показатели уровня продуктивности остался у двух групп на том же уровне. На 15% у ХО и на 10% в СТО увеличилось количество учащихся, которые справились с заданием полностью.

Во время занятий по искусству фотографии ребята научились не бояться выражать свои чувства, они уверенно описывали все изображения, которые были представлены по ходу работы. Во время самостоятельной работы каждый ребенок пытался выразить свою индивидуальность, уникальность в сделанных своих фотографиях. Каждый учащийся пытался донести свою точку фотовидения и объяснять ее. Во время занятий, ребята активно общались друг с другом. Пытались слажено работать как в парной работе, так и в групповой работе.

В ходе проведенного исследования критерии начального уровня творческого мышления, воображения, креативности, оригинальности, уровня своей точки видения выросли до 15%, следовательно, проведенная работа позволила сформулировать следующие выводы:

. Выявление творческого потенциала намного ярче выражается во время «внезапной ситуации», когда участники не подготовлены к предлагаемой задаче. Во время исследовательской и экспериментальной работы были созданы такие задачи. В ходе решения этих заданий, участники смогли ярко проявить свой творческий взгляд, уровень воображения, мышления и следовательно, наличие творческого потенциала.

2. Формирование творческого потенциала у подростков может быть обеспечена включением в процесс творческой работы с комплексом творческих упражнений, заданий по фотоискусству.

. Выполнение подростками заданий, требующих гибкости, воображения, фантазии, беглости, оригинальности мышления может быть использовано как для диагностики уровня творческого потенциала подростков, так и для формирования творческого потенциала в процессе обучения.

. Данные, полученные в результате экспериментальной работы с подростками, говорят о том, что каждый ребенок имеет запас незадействованных творческих возможностей.

    Таким образом, мы видим, что после проведения творческих заданий по фотоискусству у подростков идет процесс развития творческого потенциала.

Заключение

Мы выяснили, что подростковый возраст - это весьма сложный, таящий в себе опасность кризисных явлений, период в жизни ученика. В этот период организм ребёнка претерпевает кардинальные изменения. Развёртывается процесс полового созревания. С этим процессом связано возникновение у подростка физического ощущения собственной взрослости. У него возникает представление о себе уже не как о ребёнке, он стремится быть и считаться взрослым. Отсюда у подростка возникает новая жизненная позиция по отношению к себе, к окружающим людям, к миру. Он становится социально активным, восприимчивым к усвоению норм ценностей и способов поведения, которые существуют среди взрослых.

Поэтому период подросткового возраста характерен тем, что здесь начинается формирование морально-нравственных и социальных установок личности ученика, намечается общая направленность этой личности.

Подросток стремится к активному общению со своими сверстниками, и через это общение он активно познаёт самого себя, овладевает своим поведением, ориентируясь на образцы и идеалы, почерпнутые из книг, кинофильмов, телевидения.

Проведенный мною эксперимент подтвердил возможность активного выявления творческого потенциала в работе с техническими средствами.

Занятия по фотоискусству создали ту самую атмосферу активного общения подростков со сверстниками. Ребята смогли «покопаться в себе», познать себя, свое отношение к окружающим, к семье, друзьям. Ребята, возможно, впервые задумались о своей будущей профессии, узнали что-то новое для себя.

Занятия требуют постоянной работы воображения, фантазии, что позволило активно развить их творческий потенциал.

Таким образом, я предложила проект, направленный на развитие творческого потенциала в целом. Формирование у подростков творческого потенциала является чрезвычайно важной составляющей развития гармоничной и всесторонне развитой личности, что и является конечной целью моего исследования.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития. //Внешкольник.- №9.- 1997^.

2. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2004. - 161 с.

3. Адриан Дэвис. Цифровая фотография. Практическое руководство для начинающих:- СПб: Ниола 21 век, 2005. - 128 c.

4. Бруднов А.А. Внешкольное дополнительное образование - насущное веление времени: проблемы, поиски, решения // Воспитание школьников - 1992. - № 3-4.

Бердяев <#"603520.files/image010.gif">

Рисунок 1

Рисунок 2