Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.
Важной целью школьного воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.
В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций.
В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.
♦ Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности еоциально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей.
Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие - через физические упражнения, нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное - через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач [6].
Содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастных изменений потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается.
Соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает, и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместноразделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор.
Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, полноценно развивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить.
Организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Ситуация успеха - это субъективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление - самое общее условие создания ситуации успеха [19].
Воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, уважительным и демократичным стилем общения.
♦ Целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.
Рассмотренные выше закономерности воспитания выступают как основополагающие требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную работу.
Система воспитания - это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа. Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существует до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно-исторический характер. В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности.
.2 Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике
Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива [19].
Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.
Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.
Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других, и прежде всего классного коллектива, он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива, воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу [29]. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник должен пассивно приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях не только подчинения, но и активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это приводит к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.
Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. При ее организации в условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их активными участниками. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду [41].
Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность способствует эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества.
Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни.
.3 Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива
Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.
Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С.Макаренко. Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива [26].
На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают эти требования. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по проявлениям инициативы со стороны учащихся и общей стабильности группы.
На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле [41].
Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", - писал А.С.Макаренко. Положение, "когда требует коллектив", говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогом. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении [26].
В настоящее время сложился другой подход (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин и др.) к определению стадии развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать детей.
В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью. Самое существенное качество группы - уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм - в группу-коллектив.
Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Но взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа) [24]. В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике.
Если же начальное объединение произошло, дети приняли статут "первичного коллектива", цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку - она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень - к группе-кооперации.
Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень - автономизацию [24].
Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа"). В ней происходят процессы обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.
Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как "групповой эгоизм" и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию - лжеколлектив.
Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом [41].
Исследования показали, что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапами в процессе коллективообразования. Так, в летних оздоровительных детских лагерях можно увидеть, как большинство отрядов проходят путь от групп-конгломератов и номинальных групп через ассоциации (первые 4 - 5 дней 24-дневной смены) к кооперациям (примерно к середине смены), а затем к автономизации и временным коллективам (последняя треть смены).
Учебно-воспитательный коллектив - важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме.
Коллективизм - это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций [41].
Таким образом, учебно-воспитательный коллектив - это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредствуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.
.4 Основные условия развития коллектива
В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. Это определяет, во-первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и содержательную в социальном и нравственном отношении коллективную деятельность, а во-вторых, необходимость такой ее организации и стимулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанников в работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода: 1) в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников; 2) деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких, как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни [21].
Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором становления коллектива. Оно помогает быстро навести порядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять взаимоотношения и придает им общественную направленность. Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование, будучи сначала методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личных стремлениях и желаниях.
Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива, опираясь на них. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния может актив, поэтому так важно его воспитание [29].
Общественное мнение в коллективе - это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содержание общественного мнения, его зрелость можно выявить только наблюдая воспитанников в реальных условиях жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора. Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности; проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п. Если организуется содержательная деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам и стремятся к их преодолению. При наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов и, наоборот, воздействие на одного ученика воспринимается другими и как обращение к ним.
Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А.С.Макаренко закон движения коллектива. Если развитие и укрепление коллектива во многом зависят от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием развития коллектива является постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Их уместно в соответствии с требованиями задачного подхода соотнести с оперативными, тактическими и стратегическими задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную [30].
Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Оно не может создаваться "сверху", т.е., начиная с создания органов, оно естественно должно вырастать "снизу", с самоорганизации тех или иных видов деятельности. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчиняться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам: разделению конкретного дела на законченные части и объемы; формированию микрогрупп соответственно частям и объемам; выбору ответственных за каждый участок деятельности; объединению ответственных в единый орган самоуправления; выбору главного, ответственного лица. Таким образом, органы самоуправления и их количество в школе формируются в зависимости от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой которых заняты и в реализацию которых включены школьники на данный момент. Другими словами, многие органы самоуправления временны, создаются с определенной целью и никогда не формируются заранее. В этом и заключен большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства - подчинения.
Высшим органом школьного самоуправления является собрание общешкольного коллектива или его представителей (в больших школах), которому подотчетен учком. При этом собрание вправе принимать решения только в рамках переданных школьникам полномочий. Педагогическое руководство школьным самоуправлением должно найти свое выражение только в определении стратегических направлений деятельности детей, оказании им помощи в форме советов и рекомендаций.
Важно отметить основные педагогические условия функционирования школьного самоуправления. К ним относятся периодическая сменяемость органов самоуправления и выборных уполномоченных лиц; обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая отчетность; наличие игровых элементов, привнесение в систему самоуправления соответствующей атрибутики [31].
С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано такое условие, как накопление и укрепление традиций коллективной жизни. Традиции - это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение в данной области.
Глава 2. Теоретические основы организации коллективных творческих дел в первом классе
2.1 Технологии воспитания
Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. В настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.
Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией воспитания, воспитывающей, обучающей и педагогической технологиями. Термин "педагогическая технология" использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [15].
Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Понятие "методика" выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.
Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания.
Приведем наиболее существенные признаки таких технологий:
технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологию развития личности; технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; [31]
органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (В.В. Пикан).
Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией, хотя оно и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями.
.2 Коллективное творческое дело как технология воспитания
Аббревиатура КТД (коллективное творческое дело) знакома практически всем людям, близким к педагогике. Обычно этот феномен - коллективное творческое дело - рассматривают в контексте педагогики общей заботы (коммунарской педагогики), где КТД - жесткая организационная форма, основанная на определенной направленности деятельности, ориентированной на пользу, радость людям. Но в практике эта направленность КТД исчезает и заменяется другими стремлениями: стремлением к общению, к познавательной активности. Обычно это интерпретируется как деформация, искажение, редукция коммунарской педагогики. В принципе с такой оценкой можно согласиться. Но нас будет интересовать только реализация организационной цепочки КТД в ее связи с коллективным творчеством [12].
Что же является надежным результатом грамотного осуществления творческих дел независимо от их ориентации? Это позитивная активность школьников, причем не зрительская, а деятельностная, сопровождающаяся в той или иной мере чувством коллективного авторства (не «нам сделали, устроили, провели», а «мы провели, решили, сделали»).
Технология «классического» КТД многократно описана, в том числе и автором этого текста.
Поэтому ограничимся кратким напоминанием, что есть что, и структурной схемой КТД.
В развернутом виде коллективное творческое дело (по И.П. Иванову) имеет шесть этапов: совместное решение о проведении дела, коллективное планирование, коллективная подготовка, проведение дела, коллективный анализ и решение о последействии.
В реальной педагогической практике, во-первых, совместное решение встречается редко. Дело чаще задается извне (поручение классу, отряду), либо «совместность» сводится к реакции ребят на предложение учителя. Последний этап - «решение о последействии» - явно необязателен, потому что это не самостоятельный этап, а часть разговора, обсуждения по итогам дела. Во-вторых, результатом успешного КТД может быть и решение о непродолжении идей, дела.
Итак, минимальная технология КТД - это описание цепочки «коллективное планирование - подготовка - проведение - коллективный анализ». Ее суть в следующем: после принятия решения о проведении коллективного дела первичный коллектив делится на группы (команды, звенья, бригады) [13].
Группы вырабатывают предложения по организации дела и выдвигают своих представителей во временную группу организаторов («совет дела»). Совет дела разрабатывает на основе предложений групп проект КТД, дает задания группам по подготовке, помогает группам и координирует их усилия. Проведение коллективного творческого дела снова в той или иной мере опирается на активность (выступления, действия) групп, подключая для активизации школьников соревновательность, игру и импровизацию. После окончания дела проводится совместный анализ дел, организованный так, чтобы все участники дела могли выразить свое отношение, мнения, чувства по поводу прошедшего события.
Структура КПД
. Планирование - решение о проведении дела
. Подготовка - совет дела
. Проведение - мероприятие
. Анализ - коллективный анализ
Технологичность КТД объясняется «настроенностью» цепочки коллективного творческого дела на мощные психологические механизмы, уже названные в шоу-технологии: соревновательность, двуплановость игры, импровизация. Но в КТД работают и другие механизмы - прежде всего включение школьников в полную структуру деятельности (от решения до анализа), порождающее чрезвычайно значимое для подростка чувство коллективного и индивидуального авторства. Особо обратим внимание на коллективный анализ, который является в той или иной мере рефлексивным актом («отношение, осмысление того, что со мной уже произошло»). Рефлексия, как известно, усиливает чувство причастности к предмету рефлексии.
Все, что выше сказано, относится к организации КТД вообще и известно по крайней мере 30, а то и 40 лет, не говоря о педагогике последнего десятилетия. Однако мало лишь зафиксировать факт существования технологии КТД. Необходимо развести два его типа, создающие как результат два типа активности школьников: классическое КТД и личностно-ориентированное коллективное творческое дело. Активность школьников в классическом КТД воспринимается школьниками и педагогами как общая. В личностно-ориентированном коллективном творческом деле результат все тот же - позитивная активность, но акцент другой - «моя активность», «мой вклад», «дело для меня» [12].
В коллективном целеполагании (решение о проведении дела) в традиционном КТД социальные критерии выбора дела - польза, радость людям, сплочение коллектива и т. п., в личностно-ориентированном есть еще один слой - выбор дел, значимых для личностного роста каждого. Например, в виде обсуждения вопроса «Поможет ли это дело каждому из нас что-то понять в себе, изменить, развить, усовершенствовать себя?»
И чтобы такой поворот целеполагания состоялся, необходимо проявить какими-либо приемами интерес к прояснению целей, ценностей (предварительной анкетой, игровыми приемами на самом стартовом общем собрании, той же «живой анкетой» и т. п.). Хорош и прием фиксации в графическом образе идеи развития, личностного роста как ориентира коллектива. Такой ход близок к тому, что О.С. Газман называл «открытой педагогикой» и впервые в развернутом виде реализовал в начале в лагере «Маяк».
В коллективном планировании при наличии ориентации КТД наряду с сохранением общей идеи «от предложений каждому к общему плану дела» добавляются новые акценты: подчеркнутое авторство идей, предложений, планирование советом дела не только на основе проектов микрогрупп, но и индивидуальных проектов (и, следовательно, на этапе планирования надо обеспечить ребятам возможность выбрать - работают ли они в группе или индивидуально), подчеркнутое признание ценности как принятых, так и непринятых к реализации идей (например, в форме создания «банка авторских запасных идей»), признание вклада в коллективное планирование не только авторов идей, но и ребят, выполнявших другие роли: критиков, организаторов групповой работы, технических работников; возможность разработки (а может быть, и параллельного запуска) альтернативных проектов, работающих на общую, принятую на этапе целеполагания идею [13].
В коллективной подготовке личностно-ориентированного КТД те же акценты, что в планировании, плюс акцент на добровольность принятия на себя поручений по подготовке, вплоть до возможного исключения какого-либо фрагмента дела, либо выполнение этого фрагмента педагогом в случае отсутствия добровольцев (это не исключает коллективного осмысления данной ситуации при совместном анализе дела); поручения не только групповые, но и подчеркнуто индивидуальные (но от имени коллектива, через совет дела); максимальное разнообразие и индивидуализация поручений, вплоть до введения специальных (вроде бы необязательных для дела) ролей для конкретных школьников.
При проведении дела расставляются те же акценты, что в планировании и подготовке, плюс: сочетание групповых и индивидуальных заданий, поручений, конкурсов (здесь может быть использован прием подчеркнутого равенства команды, дружеской пары и личного действия, описанный в сценарии школьного праздника «Встреча веков»); публичное признание достижений и позитивного вклада всех участников дела через систему разнообразных символов (награды: «Самому лучшему...» и т. п.); направленность общих дел на конкретных ребят («Сюрприз для именинника», «Рассказ о нашем товарище»); добровольность участия в коллективном деле (что не исключает тонкую педагогическую политику по стимулированию этой добровольности) [12].
В коллективном анализе наряду с традиционным анализом организации общего дела должна присутствовать постановка вопросов, обращенных к анализу отношений, чувств, мыслей. Личностная ориентация такого анализа создается через постановку соответствующих «рефлексивных» вопросов (Что тебе дало участие в общем деле? Какие вызвало чувства? Какие мысли? Что тебе показалось важным? Помогло ли оно что-то понять в себе? И т. п.); через право выбора, на какие вопросы отвечать, о чем размышлять; через подчеркивание ценности для всех не только единства мнений, но и несовпадения позиций.
Отличия традиционного КТД от личностно-ориентированного (л-о) сведены в таблице 1.
Несколько слов о диагностике результатов КТД. Напомним, что ее технологический результат - опыт позитивной совместной активности. Факт такой активности - это участие конкретного школьника в совместном планировании, в проведении дела, в его анализе. Слово «участие» здесь понимается как активное участие: школьник предлагает, делает, оценивает. Методически результат на уровне факта можно зафиксировать наблюдением либо небольшим письменным заданием, в котором школьники фиксируют свое участие в этапах КТД.
Таблица 1.
Отличия традиционного КТД от личностно-ориентированного (л-о)
ЭтапТрадиционное КТДЛ-О КТД1. Коллективное целеполаганиеСоциальные основания выбора делаДело как потенциал личностного развития2. Коллективное планированиеАкцент на групповой работе, групповом вкладеАкценты на индивидуальные вклады, на авторство идей3. Коллективная подготовкаАкцент на дружной групповой работеАкценты на добровольность принятия ролей, поручений и их индивидуализирован-ность4. Проведение коллективного делаУчастие групп, команд, общее действо, участие как реализация общего планаВозможности для личного, негруппового участия, структура дела с учетом самоопределения ребят в отношении ролей, поручений5. Коллективный анализОсновные вопросы-критерии: «Как мы организовали дело?», «Как мы проявили свою коллективность?», «Каков вклад каждого в общее дело?»Вопросы-критерии, акцентрирующие значимость дела для понимания, развития себя как индивидуальности
Анализ результата на уровне отношений может быть и как часть коллективного анализа (Понравилось ли тебе твое участие в общем деле?), и как специальное диагностическое задание с балльной или символической самооценкой участия школьника в планировании, проведении, анализе. Границы достижения результата такие же, как при шоу-технологии: 5 баллов при 7-балльной шкале. 80-процентный результат - признак того, что действия педагога можно признать педагогической технологией [13].
2.3 Организация и проведение КТД «Стенгазета «Я и мой друг»»
Цель - развитие интереса школьника к себе и своим товарищам, открыть себя для других, открыть других для себя, опказать свои положительные стороны, заинтересовать собой и своим другом других детей в классе.
Комментарий. Ключевое в этой формуле - слово «интерес», выражающее готовность, позитивный настрой на узнавание себя и товарищей. Демонстрация этого настроя в виде искренних высказываний, оценок, действий и есть показатель достигнутой цели - результата. Степень глубины, устойчивости этого интереса, освоения средств самопознания - это не результаты, а эффекты, различные для разных ребят и разных условий проведения этого КТД.
Целеполагание. Оно может быть в виде беседы, беседы с предварительной анкетой друг о друге (например, в форме так называемой «информометрии»), каких-то групповых психологических заданий. Важно, чтобы педагог этими действиями создал проблемную ситуацию, в которой ребятам открылся бы факт незнания друг друга и себя. Заострение этого факта педагогом позволяет развернуть тему важности лучшего знания друг о друге. Фиксация общего согласия по этому вопросу позволяет перейти к возможным делам, напрямую обращенным к взаимопониманию. Список таких дел может появиться в режиме общей «мозговой атаки» или личных и групповых предложений. Отбор первого дела может проходить либо в форме работы «экспертов» (классический второй этап «мозгового штурма»), либо в форме общей дискуссии. В последнем случае педагогу легче поддержать предложение о стенгазете «Я и мой друг».
Коллективное планирование. Микрогруппам или индивидуальным желающим можно предложить ответить на три вопроса: «Что мы хотим узнать о товарищах?», «Какие разделы, рубрики хотели бы видеть в стенгазете?», «Кого предложили бы в редакционный совет от своей группы и от других групп?» (Очевидно, что редакционный совет в этом случае - конкретизация формы «Совета дела».)
Редсовет работает с предложениями (не забывая об их авторстве). Затем на общем собрании коллектива он предлагает на выбор групповые и индивидуальные поручения. В итоге на основе самоопределения ребят (можно действовать сразу в двух формах: групповой и индивидуальной) фиксируются взятые в работу задания.
Варианты групповых и индивидуальных заданий:
♦Разработка и проведение анкет «Что мы любим и ненавидим».
♦Разработка и проведение интервью у взрослых «Вы в первом классе».
♦Мини-сочинение «Что я умею и люблю».
♦Мини-сочинение друзей «Мой друг».
♦Подбор и оформление в газете игр-головоломок, интересных задачек, ребусов и т.д..
♦Диспут с защитой двух позиций: «Познание себя - смысл существования человека» и «Познание себя мешает человеку жить».
Редсовет торопит, советует, помогает, вмешивается и контролирует подготовку материалов. Затем сам или поручив кому-либо (группе или отдельному человеку) приступает к оформлению газеты.
Стенгазету можно превратить в традиционную газету, если использовать компьютер или ксерокопирование.
Проведение. КТД - это прежде всего презентация газеты. Ее варианты (брифинг редсовета; «телепередача» с телеведущими, с критикой и анализом газеты) должны носить характер скорее игрового, чем действительного анализа. Впрочем, возможен и собственно анализ стенгазеты в форме встречи с реальным журналистом, газетчиком. Последний вариант презентации позволяет сосредоточиться в коллективном анализе как этапе КТД, напрямую связанном с целью дела.
Коллективный анализ. В общем кругу, в форме высказываний по кругу или в форме внешне неструктурированного обсуждения (а может, сначала по микрогруппам) рассматриваются примерно такие вопросы: «Что мы узнали друг о друге?», «Что мы узнали о себе?», «Какие это вызвало чувства, мысли?», «Что из того, что ты узнал о ребятах или о себе, оказалось самым неожиданным, удивительным?», «Какое можно предложить продолжение стенгазетного дела?»
В соответствии с позицией, задаваемой технологией КТД педагогу (совместность!), педагог также отвечает на какие-то из этих вопросов, демонстрируя открытость своих чувств, мнений участникам общего дела
Форма диагностики технологического результата может быть и «газетной»: список «газетчиков» с указанием их вклада, или дать задание - «Оцените свое участие в газете».
Еще одна идея для таких ребят - опора на их внешкольный опыт. Среди учащихся есть и такие, кто совершенно далек от школьных дел. У них интересы вне школы: увлекаются спортом, собаководством, посещают различные кружки и т.д.
Презентация в формах КТД таких увлечений, поддержка их в совместном анализе - вот еще один резерв срабатывания технологии коллективных творческих дел.
Общая технологическая идея здесь - включение такого «героя» в коллективное дело в формах, предрасполагающих к признанию значимости его конкретных умений или действий. Чаще всего оказывается невозможным «протянуть» такого человека через всю цепочку КТД. Агрессивность - это ориентация на незамедлительное действие. Как правило удается втянуть такого героя в общее дело уже по ходу проведения в особой, индивидуальной, заметной роли (может быть, не очень значимой для самого дела, но заметной!).
Для агрессивного школьника второго типа эта роль, это действие должно быть превращено в позитивную форму агрессии: спортивное, трудовое, танцевальное действо с преодолением, сопротивлением, борьбой. Еще вариант - втягивание его в игровое действие в «агрессивной» роли: Змей-Горыныч, сражающийся герой, волк и т. п. И еще не стоит забывать о поддержке нашего «героя» в коллективном анализе (поблагодарить его коллективом; отметить, что его действия помогли общему успеху; попросить высказаться школьника о том, кого он хотел бы позитивно отметить и т. п.). Собственно, цель такой педагогической работы - не столько участие трудного подростка в общем деле, а рост взаимного доверия между ребятами и этим школьником, между ним и педагогом.
Добиться доверия непросто. Может быть, помогут КТД, в содержании которых заложена тема взаимоузнавания (в той же газете «Я и мой друг» педагог может отвечать на вопросы ребят). Вторая линия «узнавания» - описание педагогических проблем ребятам. В КТД это может быть размышлением (но не оценкой, выводом!) учителя о своих и общих проблемах во время коллективного анализа. Только надо не ошибиться с интонацией: не обвинять, не винить себя, а размышлять.
Быстрого, бесповоротного изменения отношений ждать не стоит. Надо ценить проскользнувшие искры доверия, мгновения установившегося взаимопонимания.
Педагогические технологии существуют по крайней мере в двух образах: в виде текста, правил и в виде реализации этого текста. Но текст реализует живой человек, и утверждать, что результат технологии не зависит от качеств этого человека, никто никогда не брался. Личностно-профессиональные качества педагога - это условие реализации технологии. В каком диапазоне качеств-условий возможно достижение заложенных в технологии минимальных результатов и где те границы, за которыми личность педагога уничтожает возможности технологии, - вот вопрос.
Трактовка соотношения личности педагога и педагогической технологии связана с педагогическими установками воспитателя. Педагогические установки - это неосознаваемые или частично осознаваемые настрои педагога на определенное восприятие педагогической ситуации. Границы возможного диапазона «личностного», неразрушающего технологию, - это пиния, за которой педагогические установки оказываются противоположными сущностным характеристикам технологии. Это сложно. Давай разберем на примерах. Для технологии КТД ее сущностные идеи - совместное творчество и совместная организация деятельности.
И первое, и второе построены на принятии педагогом идей, мнений ребят как материала для общего решения, действия, анализа.
Если же педагог предрасположен верить несомненной правильности своих действий, мнений; если мнения, высказывания ребят для учителя - только материал для оценки их действий, технология КТД разрушается. Ребята начинают оценивать воспитателя как опасного для себя, и их желание активности исчезает.
В других технологиях граница проходит по линиям других установок, но принцип остается: несоответствие педагогической установки технологии ведет к разрушению ее смысла - и технология перестает быть технологией.
Заключение
Проанализировав психологическую, социологическую и педагогическую литературу, мы пришли к выводу о том, что проблема управления эффективностью современной воспитательной технологии изучена недостаточно.
Современная воспитательная система общеобразовательного учреждения - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся.
Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили анализ теоретических источников. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы организации коллективных творческих дел в первом классе.
В ходе работы были решены поставленные задачи:
. Была изучена психолого-педагогическая и социологическая литература по проблеме исследования.
. Была даны характеристики основным понятиям работы
. Был выявлен алгоритм организации коллективных творческих дел в первом классе.
. Было разработано коллективное творческое дело в первом классе «Стенгазета «Я и мой друг»»
В ходе исследования была достигнута цель - выявить алгоритм организации коллективных творческих дел в первом классе.
коллективный творческий школьный
Список использованной литературы
Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. - М., 1970. - 362 с.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М. 1997. - 252 с.
Битянова М.Р. Социальная психология. - М., 1994. - 357 с.
Внутришколъное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. - М., 1991. - 128 с.
Внутришколъное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. - М., 1995. - 160 с.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.: Академия пед. наук РСФСР, 1960. - 350 с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 450 с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - 360 с.
Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. 9. - Л., 1971. - 160 с.
Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная теоретическая социология. -М., 1996. - 427 с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы. -М., 2000. - 474 с.
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989
Иванов И.П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы. - М., 1982.
Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 216 с.
Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 380 с.
Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллективе школьников. - Минск, 1972. - 370 с.
Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). - М., 1988. - 270 с.
Кон И.С. Социология личности. - М., 1967. - 350 с.
Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. - М., 1986. - 184 с.
Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. - М., 1982. - 385 с.
Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. - М., 1974. - С. 13.
Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. - Ростов н/Д, 1994. - 249 с.
Крайг Г. Психология развития. -СПб. 2000. - 290 с.
Красовицкий М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива. - М., 1984.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. - 390 с.
Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1977.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. -Пенза, 1994. - 348 с.
Немов Р.С, Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. - М., 1988.
Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. - М., 1978.
О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. - М., 1991. - 170 с.
Опыт разработки концепций воспитания / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ч. 1,2.- Ростов н/Д, 1993. - 249 с.
Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогика-Пресс, 1998.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982.
Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива: Учеб. пособие. - М, 1978.
Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С. 107-139.
Психология развития./Под ред. Марцинковской Т.Д. -М., 2001. - 329 с.
Раченко И.П. НОТ учителя. - М., 1989. - 160 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога/ Книга 2. -М.: 1999. - 216 с.
Рогов Е.И. Психология человека. -М.: 1999. - 317 с.
Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. -СПб.: Питер Ком, 1999. - 460 с.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - Академия, 2002. - С. 214-245.
Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996. - 480 с.
Современная психология / Под редакцией В.И. Дружинина. - М.: «Педагогика Пресс», 1999. - 429 с.
Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 3. - М., 1981.
Шиннов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995. - 194 с.
Ярошевский М.Г. Современная социальная психология. - М., 1999. - 350 с.
1.