Развитие ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста
Министерство образования и науки
Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
"Кубанский государственный
университет"
(ФГБОУ ВПО "КубГУ")
ФППК
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Система логопедической работы по
развитию ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с
комплексными нарушениями речи
Выполнила: студентка 5-го курса ОФО
специальности "Логопедия"
Худякова К.С.
Научный руководитель
канд. филол. наук, доцент
Яровая А.С.
Нормоконтролер Лаврентьева И.В.
Краснодар 2012
Содержание
Введение
1. Теоретические основы развития ситуативной связной речи детей
среднего дошкольного возраста
1.1 Этапы развития речи ребенка
1.2 Особенности развития связной речи детей среднего дошкольного
возраста
1.3 Развитие ситуативной связной речи
2. Система логопедической работы по развитию ситуативной связной
речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи
2.1 Разработка диагностического инструментария выявления уровня
сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с
комплексными нарушениями речи
2.2 Выявление и анализ уровня сформированности ситуативной связной
речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи
(констатирующий эксперимент)
2.3 Система работы по формированию ситуативной связной речи детей
среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи (формирующий
эксперимент)
2.4 Анализ результатов исследования (констатирующий эксперимент)
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Введение
Актуальность темы исследования. Дошкольный возраст - это
период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития
всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное
владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием
решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в
максимально сенситивный
период развития. Чем раньше будет начато обучение связной речи, тем свободнее
ребенок будет ею пользоваться в дальнейшем.
Исследования психологов, педагогов, лингвистов, таких как
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец,
А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д.
Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин создали предпосылки для
комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.
В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего,
диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности,
проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи,
но неприемлемых в построении монолога, который строился по законам
литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к
овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание,
состоящее из нескольких или многих предложений. Формирование связности речи,
развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из
главных задач речевого воспитания дошкольника.
Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры
речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя
речи, обучение связной речи - решаются на протяжении всего дошкольного детства,
однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания
речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач
есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.
Развитие речи у дошкольников среднего возраста можно
рассматривать как взаимодействие педагога и ребенка, овладевающего родным
языком. Эта проблема тесно связана с обучением родному языку, т.е.
педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка
речевых умений и навыков, и на этой основе происходит развитие его речи:
понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий
и закономерностей в области морфологии, словообразования, синтаксиса, овладение
звуковой культурой речи, формирование связной речи. Перечисленные
обстоятельства определили актуальность сферы исследования и обусловили выбор
темы курсовой работы, постановку цели и основных задач.
Цель исследования - изучить особенности
развития ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными
речевыми нарушениями, разработать систему работы по формированию данной формы
речи.
Объектом исследования является особенности
формирования ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с
комплексными речевыми нарушениями речи.
Предмет исследования: процесс формирования ситуативной
связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными речевыми
нарушениями, посредством разработанной системы логопедической работы.
Теоретический анализ литературы позволил сформулировать гипотезу
исследования: процесс формирования ситуативной связной речи у детей
среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи будет
осуществляться эффективнее при организации комплексной логопедической работы,
направленной на развитие у детей навыка понимания ситуаций, синтаксического
оформления высказываний, умения отвечать на поставленные вопросы, вести диалог
в рамках предложенной ситуации.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом
исследования были сформулированы следующие задачи:
. Подобрать и проанализировать литературу по теме
исследования.
. Рассмотреть этапы развития речи ребенка в онтогенезе.
. Разработать диагностический инструментарий по выявлению
уровня сформированности ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного
возраста;
. Изучить и выявить особенности развития ситуативной связной
речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными речевыми нарушениями.
. Разработать систему логопедической работы по формированию
ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными
нарушениями речи;
. Оценить эффективность предложенной системы логопедической
работы.
Для решения поставленных задач использовались следующие
методы исследования: анализ научно-методической литературы; обобщение и
систематизация теоретических знаний; диагностические методы; методы
качественной и статистической обработки диагностического материала; обобщение
полученных результатов.
Методологическими и теоретическими основами
исследования являются работы Л.С. Выготского "Мышление и речь", теория
развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, фундаментальные
исследования формировании детской речи (А.Н. Гвоздев, В.П. Глухов, В.К.
Воробьёва, С.Л. Рубинштейна).
Теоретическая и практическая значимость
исследования: проведённое исследование позволяет расширить и уточнить
представления о формировании ситуативной связной речи у детей среднего
дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи, о необходимости коррекции
данных нарушений. Теоретический материал позволит повысить профессионализм
учителя-логопеда, а также может быть использован для консультаций с родителями.
В работе была сделана попытка разработки системы логопедической работы по
формированию ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с
комплексными нарушениями речи. Составлен альбом по исследованию и формированию
ситуативной связной речи. Данный материал могут использовать в своей работе
логопеды коррекционных групп ДОУ, воспитатели массовых и логопедических групп.
База исследования. Экспериментальной базой
исследования являлось МБДОУ "Детский сад комбинированного вида №175"
г. Краснодара. В эксперименте принимали участие дети среднего дошкольного
возраста, посещающие логопедическую группу детского сада в количестве 12
человек.
Структура работы. Дипломная работа состоит
из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (51
наименование), 4-х приложений на 12 страницах. В работе 11 таблиц, 4 рисунка.
Текст изложен на 65 страницах. К работе прилагается дополнительной приложение,
содержащее альбом по исследованию и формированию ситуативной связной речи у
детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи.
связная ситуативная речь нарушение
1.
Теоретические основы развития ситуативной связной речи детей среднего дошкольного
возраста
1.1 Этапы
развития речи ребенка
Речевая функция играет важную роль в
психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление
познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное
речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных
социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет
представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в
определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное
участие в разных формах коллективной деятельности.
Четыре этапа становления речи [13]:
-й этап - подготовительный (с момента
рождения до года).
-й этап - преддошкольный (от года до 3
лет).
-й этап - дошкольный (от 3 до 7 лет).
-й этап - школьный (от 7 до 17 лет).
Подготовительный этап:
Ребенок появляется на свет, и своё
появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик,
и плачь ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового,
дыхательного отделов речевого аппарата.
Период "гуления" отмечается у
всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок
проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, у-гу, бу и т.д.
Именно они потом являются основой для становления членораздельной речи.
В 4 месяца усложняются звуковые сочетания:
появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, и т.д. Гулит ребенок тогда, когда
он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из
родных и начинает "разговаривать" с малышом, тот с удовольствием
слушает звуки и как бы "подхватывает" их. На фоне такого
положительного эмоционального контакта малыш начинает подрожать взрослым,
пытается разнообразить голос выразительной интонацией.
При нормальном развитии ребенка
"гуление" постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети
произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, и т.д., соотнося их с определенными
людьми. Лепет это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а
соотнесение их с определенными окружающими лицами, предметами, действиями. В процессе
общения с взрослым ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу,
ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи
окружающих. В 9-10 месяцев расширятся объем лепетных слов, которые ребенок
пытается повторить за взрослыми. В 8,5-9 месяцев лепет носит уже модулированный
характер с разнообразными интонациями.
Преддошкольный этап:
В этот период расширяется объем лепетных
слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием
ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые
ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием
ребенок обозначает несколько понятий: "бах" - упал, лежит;
"дай" - отдай, принеси.
После полутора лет наблюдается рост активного
словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов
корней: "Папа, ди (папа, иди)", "Ма, да кх (мама, дай
кису)".
В этот период особенно важную роль играет
совокупность следующих факторов:
. Механизм подражания словам окружающих.
. Сложная система функциональных связей,
обеспечивающих осуществление речи.
. Благоприятные условия, в которых
воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к
ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).
Анализируя количественные показатели роста
лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные:
полтора года 10-15 слов, к концу второго года 30 слов, к трем годам примерно
100 слов.
Таким образом, в течение полутора лет происходит
количественный скачок в расширении словаря детей.
Характерным показателем активного речевого
развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических
категорий. В этот период можно выделить этап "физиологического
аграмматизма", когда ребенок пользуется в общении предложениями без
соответствующего грамматического оформления их: "Мама, дай кука"
(Мама, дай куклу). При нормальном речевом развитии этот период длится всего
несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее
простые грамматические конструкции [14].
Показателем становления детской речи
является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой
лексический запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5-3 годам дети
пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные
грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).
В 1-3 года ребенок многие звуки родного
языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это
объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным
уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно
стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов,
например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида).
Наиболее благоприятный и интенсивный
период в развитии речи ребенка это первые 3 года жизни. В этот период все
функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования
наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это
время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что
в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь.
В три года практически заканчивается
анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными
грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический
запас. Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой
и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения,
употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.
Дошкольный этап:
В этот период речь детей развивается
наиболее интенсивно. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении
словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всем частями речи,
постепенно формируются навыки словообразования.
Некоторые авторы выделяют этап детского
словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н.
Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично,
что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются
не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, с
использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если и т.д.): "Я
нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет", "Мы
все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер" [44].
В это время формируется более
дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями,
совершенствуются процессы словоизменения.
В возрасте пяти-шести лет высказывания
детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения.
Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды,
которых в действительности не было.
В дошкольный период наблюдается достаточно
активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова
различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и
возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребляемых
и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка,
дать образец ответа и немного "поучить" его правильно произносить это
слово, и он быстро введет это слово в самостоятельную речь.
Развивающийся навык слухового восприятия
помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи
окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает
уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических
категорий.
Таким образом, к концу дошкольного периода
дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и
грамматически правильно оформленной.
Уровень развития фонематического слуха
позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является
необходимым условием усвоения грамоты в школьный период (см. приложение А,
таблицу А.1).
Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком
разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической,
лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном
детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического
и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем
раньше будет начато обучение связной речи, тем свободнее ребенок будет ею
пользоваться в дальнейшем.
1.2
Особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста
Особую чувствительность к звуковой,
смысловой и грамматической стороне слова детей среднего дошкольного возраста
отмечали многие исследователи. Они подчеркивали, что в этот период происходит
становление монологической речи (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин,
Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, Л.Е. Журова, Ф.А. Сохин, Г.А.
Тумакова).
А.В. Запорожец, сравнивая речь среднего и
младшего дошкольника, отмечал, что и по содержанию, и по своему строению речь
первого сложнее. Ребенок среднего дошкольного возраста расширяет сферу своего
общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые
обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается
активное употребление определений. Изменение в строении речи (подчинение
предложений в соответствии с характером описываемых явлений), связано с
появлением рассуждающего, логического мышления. Вместе с тем в речи ребенка
среднего дошкольного возраста сохраняются черты предыдущего этапа развития: в
рассказывании ребенок часто пользуется указательными местоимениями
"этот", "там"; встречаются разнообразные ошибки в звуковом
оформлении высказывания [36].
В педагогических исследованиях,
посвященных развитию речи детей среднего дошкольного возраста, рассматриваются
разные аспекты их овладения родным языком, в которых, анализируется
использование языковых средств в высказываниях детей средней группы детского
сада, подчеркивая роль всех сторон речи в становлении связной монологической
речи.
Именно на пятом году жизни у ребенка
совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для оформления
высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность. От
овладения ребенком произносительной нормой и использования им просодических
единиц, будет зависеть стиль его связной речи. Многие авторы рассматривают
развитие словаря детей с точки зрения его обогащения, понимания значения,
точности словоупотребления в активной речи (В.И. Логинова, А.П. Иваненко, В.И.
Яшина, А.А. Смага). Почти все исследователи отмечают роль работы со словом в
развитии связной речи, особенно это относится к работе над смысловой стороной
слова, потому что только углубленная лексическая работа формирует осознанное
употребление языковых средств в речевом высказывании [5].
Формирование грамматического строя речи
детей среднего дошкольного возраста изучали в том или ином аспекте Э.А.
Федеравичене, А.Г. Тамбовцева, В.И. Ядэшко, Г.М. Лямина, М.С. Лаврик.Г.М.
Лямина подчеркивает, что на пятом году жизни морфологический строй речи детей
значительно усложняется. В их высказываниях появляются разнообразные части речи
и слова, которые выражают состояние и переживание. Все это позволяет сделать
вывод, что пятый год жизни благоприятен для развития связной речи.
В.И. Ядэшко отмечает возрастание
количества сложных предложений в речи детей среднего дошкольного возраста, и
этот факт она связывает с увеличением случаев неправильного согласования слов в
предложениях, в то время как грамматическое оформление союзной связи между
отдельными предложениями значительно улучшается. Усложнение структуры
предложений связано, по мнению Ядэшко, с расширением словарного запаса,
пониманием значения слова, а следовательно, с развитием мышления. Вместе с тем
в высказываниях детей встречаются грамматические ошибки, которые затрудняют
изложение, не всегда соблюдается в высказываниях необходимая временная
последовательность. Все эти особенности относятся к характеристике речи детей
среднего дошкольного возраста [36].
Возможности детей пяти лет в овладении
связной монологической речью изучались Ф.А. Сохиным, который подтвердил
необходимость формирования у детей среднего дошкольного возраста элементарных
знаний и представлений о структуре текста, наличии микротем и способах связи
между частями высказывания. В процессе обучения дети сначала учатся описывать
предметные картинки, затем игрушки и, наконец, сюжетные картинки; затем
вводится "словесное рисование". При этом у детей формируется
представление о структуре и функциях описательного текста, о последовательном
выделении и раскрытии тем и об использовании разнообразных внутретекстовых
связей [37].
В исследованиях многих авторов говорится,
что развитие речи ребенка начинается с его общения со взрослыми в форме
разговора. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер
их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника.
Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего,
она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий).
Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными
местоимениями.
Речь, не отражающую полностью содержания
мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание
ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он
учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения,
мимику и интонацию.
Маленький ребенок овладевает, прежде всего
разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь
ситуативна. Но на протяжении дошкольного возраста, вместе с этой формой связной
речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее
содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится
понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у
ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития
дошкольника его отношения со взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает
все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого
становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают.
Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но
чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают
ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать
ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела.
Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей
полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него
стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении.
Таким образом, по мнению С.Л. Рубинштейна и А.М. Леушиной, создаются предпосылки
для обучения ребенка связной речи.
Обогащая свой словарь, ребенок начинает
шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным
построением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли.
Ситуативная речь не исчезает с появлением
контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В
сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в
зависимости от предметного содержания рассказа, характера самого общения, обстановки.
Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой
силой экспрессивности, эмоциональной выразительности, а контекстная речь более
интеллектуализирована.
Характер связной речи детей зависит от
ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или
сверстниками. В общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют
сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в 3 раза чаще прибегают
к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям,
предметам и явлениям, в 2-3 раза чаще используют наречия места и образа
действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей
вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в
общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со
взрослыми. Способность изменять свою речь зависит также от того, к какому
ребенку она обращена. Например, четырехлетний ребенок при разговоре с
двухлетним пользуется более короткими и менее сложными предложениями, чем при
разговоре с ребенком, который старше его.
Речь возникает из потребности высказаться,
а высказывания порождаются отдельными побуждениями - мотивами. Наличие
мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые
могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т.е. у него имеется
внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.
Мотив речи возникает у детей при наличии
эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к заданиям, которые
предлагает педагог, а также при наличии слушателей, так как говорить в
пространство, "в никуда" дошкольники не хотят.
Успешное развитие связной речи невозможно,
если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога. При
обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету
педагога, когда связная речь представляет собой лишь "полные ответы"
на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает
настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей.
1.3 Развитие
ситуативной связной речи
Связной в специфическом, терминологическом
смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все
существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по
двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли
говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи
не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает
адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения
её понятности для слушателя или читателя. Для того чтобы её понять, нет
необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она
произносится; всё в ней понятно для другого из самого контекста речи; это
"контекстная" речь.
Речь маленького ребёнка сначала отличается
обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого
"контекста", чтобы на основании только его можно было вполне её
понять; для её понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее
наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь.
Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно
с этой ситуацией: это "ситуативная" речь.
Различают, таким образом,
"ситуативную" и "контекстную" речь. Ситуативные и
контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и
взаимопроникновении.
Основная линия развития речи ребёнка
заключается в том, что только от "ситуативной" речи ребёнок переходит
к овладению "контекстной". Когда у ребёнка развивается
"контекстная" связная речь, она не наслаивается над
"ситуативной" и не вытесняет её. Ребёнок, как и взрослый, пользуется
то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера
самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется
взрослый в разговоре с собеседником, объединённым с говорящим общей ситуацией,
когда речь идёт о непосредственном её содержании. К контекстной речи, понятной
независимо от ситуации на основании самого контекста речи, переходят тогда,
когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной
ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или
читателей). Поскольку ребёнок сначала оперирует лишь непосредственным ему
близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включёнными в
общую с ним ситуацию, речь его сначала, естественно, носит ситуативный
характер. Такой характер речи соответствует и её содержанию и её функции. Такой
же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе
развития изменяется и содержание и функции речи, ребёнок, обучаясь, овладевает
формой связной контекстной речи.
Эта ситуативность не является абсолютной
принадлежностью речи ребёнка: она проявляется в разной мере в зависимости от
содержания, от характера общения, от индивидуальных особенностей ребёнка, а
также от того, насколько ребёнок знаком с литературной речью.
Ситуативность, поскольку она представлена
в речи ребёнка, проявляется в многообразных формах. Так, в частности ребёнок в
своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей
части заменяет его местоимениями. Речь его пестрит словами "он",
"она", "они", причём в самом контексте речи нигде не
указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение
"он" или "она" одновременно в одном и том же предложении
относятся к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями
("там", без указания, где именно).
Характерной особенностью этой
"ситуативной" речи является то, что она больше выражает, чем
высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации,
усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми
ребёнок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень
широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов.
Эмоционально-выразительные моменты
сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причём
степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических
особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные
моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой
контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя
его предметно-смысловое содержание.
Своеобразное построение
"ситуативной" речи, содержание которой не образует само по себе,
безотносительно к определённой частной ситуации, связного контекста,
обусловлено возрастом. Его речь служит ему для общения с людьми, которые его
окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для
общения в таких условиях "ситуативная" речь как таковая не является
дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с
собеседником и взрослый человек тоже пользуется "ситуативной" речью.
Форма речи, естественно, обусловлена её основным содержанием и назначением.
Структура "ситуативной" речи в значительной мере обусловлена
непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом
говорящего с собеседником.
"Ситуативная" речь, как всякая
речь, имеет "социальную" направленность, направленность на другого
человека и даже ещё более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная
речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в специфических условиях для
понимания на основе непосредственного контакта в общей с собеседником ситуации.
Эта речь по-своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с
условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может быть
только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а её
слушателем только тот, кто включён в ту же ситуацию.
Когда содержание изменяется, должен,
естественно, изменяться и способ учёта другого человека, для которого речь
должна быть понятна, и формы необходимого в этих условиях построения речи.
Когда само содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для
говорящего, не приходится рассчитывать на понимание на основе ситуации. Нужно в
самом содержании речи так отобразить все связи её предмета, чтобы всё было
понятно из самого контекста речи и, значит, понятно для любого другого
человека. Таким образом, неправильно, что только "контекстная" речь
впервые начинает строиться с учётом её понятности для другого, между тем как
"ситуативная" речь будто бы этой тенденции не имеет.
"Ситуативная" разговорная речь максимально направлена на другого
человека, на слушателя или собеседника и стремится к тому, чтобы быть им
понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность
"контекстной" речи должна быть достигнута в новых условиях и потому
новыми средствами. Ребёнок лишь постепенно овладевает этими новыми средствами
построения речи, понятной для других на основе её контекста. Такое построение
предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного
содержания речи.
Речь возникает из потребности в общении.
Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это
относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для
того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна
удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим,
прежде всего, и обусловлено различие "ситуативной" и "контекстной"
речи [34].
Сознание ребёнка является сначала
осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной
ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала
по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь
является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику - для
выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Её
"ситуативная" форма соответствует её основному содержанию и
назначению. У ребёнка сначала развивается ситуативная речь, потому что
предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а
не отвлечённое содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединённым с ним
общностью переживаемого, - к близким. В этих условиях контекстная речь не
нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение
новой формой речи, которая может быть понята из её контекста, обусловлено
новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету,
выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий,
и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном
единстве новое отношение и к предметному содержанию и к другому человеку, к
слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм,
иного построения, для того чтобы быть понятой. Учёт слушателя должен в ней
совершаться посредством других приёмов. Эти средства и приёмы вырабатывались у
человечества постепенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу
письменной речи. Ребёнок овладевает ими через посредство обучения. По мере того
как в процессе обучения ребёнку приходится излагать более отвлечённое
содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним
переживания, у него появляется потребность - в зависимости от изменения
содержания речи и характера общения - в новых речевых средствах, в новых формах
построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги.
Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно
связано с овладением письменной речью [41].
Когда эта контекстная речь у ребёнка
развивается, она, как уже сказано и как это подтверждает и простое наблюдение и
специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на
смену, ребёнок начинает всё совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то
той, то другой - в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и
характера общения. "Ситуативная" и "контекстная" речь с
развитием этой последней сосуществуют у ребёнка. Далее, с развитием у ребёнка
связной "контекстной" речи, процесс этот происходит не так, что
ребёнок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т.е.
либо никакого содержания не умеет изложить связно, "контекстного",
либо умеет так изложить всякое. В действительности, как показали наши
исследования, это умение не означает появления у ребёнка какой-то новой
универсальной структуры речи, независимой от её содержания; оно может иметься
для содержания одного уровня, например, у младшего школьника для
повествовательного текста, и ещё не иметься для содержания другого уровня,
когда повествовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением.
Таким образом, обобщая вышесказанное можно
составить таблицу, отражающие основные отличительные характеристики ситуативной
связной речи детей дошкольного возраста от контекстной (см. таблицу 2).
Таблица 2 - Сравнительная характеристика
контекстной и ситуативной речи
|
Контекстная
речь
|
Ситуативная
речь
|
|
Понятна
независимо от ситуации на основании самого контекста речи.
|
Речь, при
которой человек в разговоре с собеседником, объединён общей ситуацией.
|
|
Служит
систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для
широкого круга слушателей.
|
Ее содержанием
может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с
ней.
|
|
Изложение
какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не
связанного с ситуацией разговора.
|
Структура
"ситуативной" обусловлена непосредственно близким содержанием речи
и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.
|
|
Высказывание
содержит более полную формулировку информации и более развернуто.
|
Изобилует
наречиями ("там", без указания, где именно, и пр.) и местоимениями
("он", "она", "они”). В качестве характеристики
предмета используется эпитет "такой".
|
|
Характеризуется
последовательностью и логичностью
|
Имеет
"социальную" направленность, направленность на другого человека и
ярче выражена, чем контекстная речь.
|
|
Характерна
литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая
завершенность, синтаксическая оформленность.
|
Речи
сопутствует мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения,
инверсии и другие средства.
|
2. Система
логопедической работы по развитию ситуативной связной речи детей среднего
дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи
2.1
Разработка диагностического инструментария выявления уровня сформированности
ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными
нарушениями речи
Целью практической части нашего исследования является изучение
особенностей развития ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного
возраста с комплексными речевыми нарушениями, и в соответствии с этим
разработать систему работы по формированию данной формы речи. Для этого нами
была составлена модифицированная методика исследования ситуативной речи, в
основе которой лежит комплексная программа выявления состояния связной речи у
детей с системным недоразвитием речи В.К. Воробьевой [9]. В рамках исследования
нами был подобран наглядный материал, оформленный в виде альбома (см.
дополнительное приложение), который включает 5 сюжетных картинок с различными
ситуациями для первичной диагностики и 5 аналогичных картинок для повторной
диагностики. Все ситуации представленные на картинках знакомы ребёнку и
постоянно встречаются дома, в детском саду, на улице. А именно это:
1. Ситуационная картинка "Утром на пороге в
группу".
2. Ситуационная картинка "Завтрак в детском
саду".
. Ситуационная картинка "Музыкальное занятие в
детском саду".
. Ситуационная картинка "Тихий час в детском
саду".
. Ситуационная картинка "Утром в ванной".
6. Ситуационная картинка "Мамин
помощник".
. Ситуационная картинка "Уборка
дома".
8. Ситуационная картинка "Идём в магазин".
. Ситуационная картинка "Игровой уголок
дома".
. Ситуационная картинка "Сказка на ночь".
Методика проведения исследования ситуативной речи детей
среднего дошкольного возраста заключается в следующем:
. Детям по очереди предлагаются подобранные ситуативные картинки.
. При демонстрации каждой картинки детям задается вопрос:
"Что здесь изображено, расскажи?".
. Детям предлагается ответить на ряд вопросов логопеда,
которые разработаны к каждой ситуативной картинке.
. Детям предъявляется начало рассказа по данной ситуативной
картинке, которое они должны дополнить несколькими словами или предложениями.
Все полученные ответы детей, с целью их дальнейшего анализа,
заносятся в протокол исследования ситуативной связной речи, представленный в
приложении Б.
В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно
установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде
соответствующей по структуре фразы.
Анализ ответов детей проводится на основе следующих
критериев:
) соответствие рассказа изображенной на картине ситуации,
умение устанавливать причинно-следственные связи;
) самостоятельность составления рассказа, использование
помощи;
) полнота, структура рассказа, использование синтаксических,
лексических средств, грамматическое оформление высказываний.
) умение отвечать на вопросы, качество ответов.
Оценка уровня развития ситуативной связной речи детей
среднего дошкольного возраста, предусматривается качественно-количественная. На
основании выделенных критериев анализа детских ответов были выделены и описаны
пять характеристик возможных ответов детей, и была определена их балльная
оценка.
Качественно-количественная оценка:
5 баллов - рассказ составляется самостоятельно, понимает
логику событий, рассказ соответствует изображенной ситуации, используются
разнообразные лексические средства, соблюдены грамматические нормы языка,
отмечается разнообразие использования синтаксических конструкций, даются полные
ответы на вопросы.
4 балла - рассказ составляется с некоторой помощью в
виде уточняющих, побуждающих вопросов, отмечается недостаточная развернутость
высказывания, грамматические нормы соблюдены, достаточный запас лексических
средств, рассказ соответствует изображенной ситуации.
3 балла - при составлении рассказа требуется помощь в
виде наводящих вопросов, подсказок, отмечаются неточное соответствие рассказа
данной ситуации, отмечаются трудности в построении высказываний, многочисленные
паузы, словарный запас ограничен, бедность синтаксических конструкций,
отмечаются аграмматизмы.
2 балла - рассказ составляется по вопросам, ответы, как
правило, односложные, связное высказывание затруднено, словарный запас
небольшой, преобладают простые предложения, отмечаются аграмматизмы, отмечается
соскальзывание на другие темы.
1 балл - отмечается отказ от выполнения задания или даются
неадекватные ответы, а также возможен лишь односложный ответ даже после
оказания различных видов помощи.
Итак, оценка и анализ полученных результатов осуществляется
по следующей разработанной нами процедуре:
. Все занесённые в протокол ответы детей по каждой
предложенной ситуации анализируются и оцениваются в целом по предложенной нами
бальной оценке, которая фиксируется в протоколе в графе "оценка в
баллах".
. Все полученные баллы по 5 ситуациям суммируются и
указываются в протоколе в графе "итого".
. Исходя из полученной общей оценки (суммы баллов) делается
вывод об уровне сформированности ситуативной связной речи у детей среднего
дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи.
Исходя из выше сказанного, нами были выделены 5 уровней
сформированности ситуативной связной речи. Оценка данных уровней представлена в
таблице 3.
Таблица 3 - Качественная характеристика уровней
сформированности ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста
|
№ п/п
|
Уровень
ситуативной связной речи
|
Качественная
характеристика уровня
|
Оценка в баллах
|
|
1
|
Высокий
|
Активно
поддерживает диалог в рамках ситуации, отмечается высокая речевая активность,
понимает смысл ситуации, использует большое количество невербальных средств
общения, даёт полные ответы на вопросы, самостоятельно может строить
высказывания по предложенной ситуации, при имеющихся возрастных и
специфических нарушениях речи.
|
25-22
|
|
2
|
Выше среднего
|
В рамках
ситуации диалог поддерживается, отмечается снижение речевой активности,
понимает смысл ситуации, использует при ответах невербальные средства
общения, ответы детей не распространены, нуждается в организующей и
стимулирующей помощи при составлении высказываний в рамках ситуации, при
имеющихся возрастных и специфических нарушениях речи.
|
21-18
|
|
3
|
Средний
|
Диалог в рамках
ситуации ведётся в замедленном темпе, речевая активность снижена, испытывает
трудности при составлении высказываний по ситуации, ответы односложные, смысл
понимает при уточнении, при имеющихся возрастных и специфических нарушениях
речи.
|
17-14
|
|
4
|
Ниже среднего
|
Испытывает
большие трудности при ведении диалога по ситуации, низкая речевая активность,
ответы односложные, вербальные средства не используются или крайне редко, нет
интереса к ситуации, смысл понимает при уточнении, соскальзывает на другие
темы, при имеющихся возрастных и специфических нарушениях речи.
|
13-10
|
|
5
|
Низкий
|
Отказывается от
обсуждения ситуации или испытывает большие трудности при составлении
высказывания по картинке по вопросам и из личного опыта даже при помощи, использование
невербальных средств крайне ограничено, большое количество вводных слов,
понимание ситуации не в полном объёме, при имеющихся возрастных и
специфических нарушениях речи.
|
9-5
|
Таким образом, представленная методика исследования позволила
сделать вывод об уровне сформированности ситуативной связной речи детей
среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи, а также наметить
дальнейшие пути коррекции выявленных нарушений.
2.2 Выявление
и анализ уровня сформированности ситуативной связной речи у детей среднего
дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи (констатирующий
эксперимент)
В рамках нашего исследования, следующим этапом
экспериментальной части работы стало изучение ситуативной связной речи детей
среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи. Диагностика
детей проводилась по составленной нами методике обследования с использованием
разработанного диагностического альбома. Нами были обследованы 12 детей в
возрасте от 4 до 5 лет, посещающие группу для детей с общим недоразвитием речи.
Исследование проводилось на базе МБДОУ "Детский сад комбинированного вида
№175" в течение одного месяца с 1 октября по 30 октября 2011 года.
Первым этапом исследования стало изучение анамнезов детей.
Все полученные данные по группе детей представлены в таблице 4.
Таблица 4 - Результаты изучения анамнестических данных детей
среднего дошкольного возраста, посещающих группу для детей с ОНР
|
№ п/п
|
Ф.И. ребёнка
|
Возраст
|
Анамнез
|
|
1.
|
Арина А.
|
4 года
|
Ребенок от 3-й
беременности, осуществлялось искусственное вскармливание, поздно начала
держать голову, гуление в 4 месяца, фразовая речь в 3 года. Заключение
невропатолога ПЭП. Выписка из протокола ПМПК: ОНР II уровня
|
|
2.
|
София В.
|
4 года
|
Роды в срок,
кесарева сечение, гуление в 4 месяца, в 2 года фразовая речь из аморфных слов
корней, к 2,5 годам заключение невропатолога - СДА. Выписка из протокола
ПМПК: ОНР II уровня
|
|
3.
|
Настя С.
|
5 лет
|
Роды
преждевременные, кесарева сечение, гуление в 3-4 месяца, лепет в 7-8 месяцев,
фразовая речь к 3-м годам. Выписка из протокола ПМПК: ОНР IIуровня
|
|
4.
|
Полина К.
|
4 года
|
Роды в срок.
Гуление в 5 месяца. Выписка из протокола ПМПК: ОНР II уровня
|
|
5.
|
Георгий Ш.
|
4,6 лет
|
Роды с
наложением щипцов, после родов ребенка реанимировали, до 2-х лет отмечался звукоподражательный
комплекс. Заключение невропатолога ПЭП. Выписка из протокола ПМПК: ОНР II
уровня.
|
|
6.
|
Данил А.
|
4 года
|
Роды в
асфиксии, при рождении заключение невропатолога - ПЭП, гуление в 3 месяца,
первые слова в 1,5 года, поздно начал держать голову, первые шаги в 1 год 4
месяца. Заключение невропатолога: дизартрия. Выписка из протокола ПМПК: ОНР
II уровня
|
|
7.
|
Никита Г.
|
4,6 лет
|
Роды в
асфиксии, при рождении заключение невропатолога - ПЭП, гуление в 4 месяца,
первые слова в 2 года. Выписка из протокола ПМПК: ОНР IIуровня
|
|
8.
|
Антон Б.
|
5 лет
|
Роды
преждевременные. Гуление в 3-4 месяца, лепет в 8 месяцев, фразовая речь к 3-м
годам. Выписка из протокола ПМПК: ОНР II уровня
|
|
9.
|
Павел Г.
|
4 года
|
Ребенок от 2-й
беременности, осуществлялось искусственное вскармливание, поздно начал
держать голову, гуление в 3 месяца, фразовая речь в 3 года. Выписка из
протокола ПМПК: ОНР IIуровня, познавательные процессы сформированы в пределах
низкой границы возрастной нормы.
|
|
10.
|
Максим Г.
|
4 года
|
Роды в срок,
гуление в 4 месяца, в 3,5 года фразовая речь из аморфных слов корней, к 4
годам заключение невропатолога - СДА. Выписка из протокола ПМПК: ОНР
IIуровня, СДА.
|
|
11.
|
Максим К.
|
4 года
|
Роды в срок.
Гуление в 4 месяца. Выписка из протокола ПМПК: ОНР IIуровня
|
|
12.
|
Ангелина А.
|
4 года
|
Роды в срок,
кесарева сечение, гуление в 3,5 месяца, в 3 года фразовая речь из аморфных
слов корней, к 4 годам заключение невропатолога - СДА. Выписка из протокола
ПМПК: ОНР II уровня
|
В рамках исследования и проведённого анализа анамнестических
данных группа детей была разделена на подгруппы. Подгруппа №1 (Арина А.,
Ангелина А., Данил А., Павел Г., Максим Г., Георгий Ш.) - сформирована и
обозначена как экспериментальная группа. Подгруппа №2 (София В., Настя С.,
Полина К., Никита Г., Антон Б., Максим К.) - обозначена как контрольная группа
детей. Представленные подгруппы детей аналогичны по медицинским статусам детей.
Следующим этапом диагностики стала реализация разработанной
нами методики исследования ситуативной связной речи у детей среднего
дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи. На основе
диагностического альбома, были обследованы дети контрольной и экспериментальной
групп по следующему демонстрационному материалу:
. Ситуационная картинка "Утром на пороге в группу";
. Ситуационная картинка "Завтрак в детском саду";
. Ситуационная картинка "Музыкальное занятие в детском
саду";
. Ситуационная картинка "Тихий час в детском саду";
. Ситуационная картинка "Утром в ванной".
Все ответы детей были внесены в протоколы исследования и
проанализированы в соответствии с разработанной процедурой исследования. Также
можно ознакомиться с составленными рассказами детей в соответствии с
предложенными ситуациями, которые представлены в таблице В.5 (см. приложение
В). Полученные результаты об уровне сформированности ситуативной связной речи
детей среднего дошкольного возраста по контрольной и экспериментальной группам
представлены в таблице 6.
Таблица 6 - Уровень сформированности ситуативной связной речи
детей среднего дошкольного возраста
|
№ п/п
|
Ф.И. ребёнка
|
Оценка по
ситуациям
|
Сумма баллов
|
Уровень
ситуативной речи
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
|
|
Экспериментальная
группа детей
|
|
1.
|
Арина А.
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
12
|
Ниже среднего
|
|
2.
|
Ангелина А.
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
14
|
Средний
|
|
3.
|
Данил А.
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
12
|
Ниже среднего
|
|
4.
|
Павел Г.
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
10
|
Ниже среднего
|
|
5.
|
Максим Г.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
2
|
6
|
Низкий
|
|
6.
|
Георгий Ш.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
5
|
Низкий
|
|
Контрольная
группа детей
|
|
1.
|
София В.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
10
|
Ниже среднего
|
|
2.
|
Настя С.
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
14
|
Средний
|
|
3.
|
Полина К.
|
3
|
2
|
3
|
3
|
13
|
Ниже среднего
|
|
4.
|
Никита Г.
|
2
|
3
|
3
|
2
|
1
|
11
|
Ниже среднего
|
|
5.
|
Антон Б.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
5
|
Низкий
|
|
6.
|
Максим К.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
13
|
Ниже среднего
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Таким образом, на основании полученных данных мы можем
сделать вывод о крайне низком уровне развития ситуативной связной речи у детей
как контрольной, так и экспериментальной групп среднего дошкольного возраста с
комплексными нарушениями речи. Для наглядности было просчитано процентное
соотношение детей в соответствии с уровнем развития ситуативной связной речи,
которое представлено в таблице 7.
Таблица 7 - Уровень сформированности ситуативной связной речи
у детей экспериментальной и контрольной группы (в %)
|
Уровень
сформированности ситуативной связной речи
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Количество
детей
|
% соотношение
|
Количество детей
|
% соотношение
|
|
Высокий
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Выше среднего
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Средний
|
1
|
17%
|
1
|
17%
|
|
Ниже среднего
|
3
|
51 %
|
4
|
66%
|
|
Низкий
|
2
|
32%
|
1
|
17%
|
На основании полученных результатов мы провели сравнительную
характеристику уровней сформированности ситуативной связной речи детей среднего
дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы, которая наглядно
представлена на рисунке 1. Все данные были взяты из таблицы 7 и перенесены на
диаграмму.
Рисунок 1 - Уровень сформированности ситуативной связной речи
детей среднего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы на
момент констатирующего эксперимента
Таким образом, на основании проведённого анализа полученных
данных, можно сделать вывод о схожести результатов в экспериментальной и
контрольной группах, а также о крайне низком уровне развития ситуативной
связной речи в исследуемых группах. В связи с этим можно предположить тот факт,
что самостоятельно и успешно дети с комплексными нарушениями речи не могут
овладеть достаточным уровнем ситуативной связной речи. Поэтому должна
проводиться целенаправленная работа по развитию данной формы речи на
логопедических занятиях, а также закрепляться и развиваться при общении ребёнка
с родителями, другими взрослыми, со сверстниками, старшими братьями и сёстрами.
2.3 Система
работы по формированию ситуативной связной речи детей среднего дошкольного
возраста с комплексными нарушениями речи (формирующий эксперимент)
У детей младшего дошкольного возраста диалог предшествует
монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для
ребенка. По мнению А.А. Леонтьева, умения монологической речи формируются
крайне поздно [25]. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в
монологической речи. Самое главное - понять, какое значение имеет правильное
обучение диалогической речи в раннем возрасте, так как именно тогда происходит
зарождение и развитие монологической речи. В ходе изучения психолого-педагогической
литературы по теме исследования нами было выявлено, что ситуативная речь,
формой реализации которой является диалог, предшествует контекстной связной
речи - формой реализации которой является монолог. Однако когда эта контекстная
речь у ребенка развивается, то она, как уже сказано, и как это подтверждает и
простое наблюдение и специальное исследование таких авторов как А.М. Леушиной,
А.А. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, не вытесняет ситуативной речи и не приходит
ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адекватнее, уместнее
пользоваться то той, то другой - в зависимости от конкретных условий, от
содержания сообщения и характера общения. "Ситуативная" и
"контекстная" речь сосуществуют у ребенка, а также присутствует и у
взрослого человека. По мнению исследований Л.С. Рубинштейна [39], переход от
одной формы речи к другой происходит в среднем дошкольном возрасте.
Следовательно, необходимо уделять должное внимание развитию ситуативной речи у
детей дошкольного возраста, а в частности детей с комплексными речевыми
нарушениями, которые без специально организованной помощи учителя-логопеда,
воспитателя, не смогут самостоятельно овладеть данной формой речи. На основании
полученных низких результатов в ходе исследования ситуативной речи детей
среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями не сложно
предположить, что этап перехода от ситуативной речи к контекстной будет более
затяжным и должного развития контекстной связной речи не будет.
Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по
теме исследования, определив уровень развития ситуативной связной речи у детей
с комплексными речевыми нарушениями, нами была разработана система работы по
формированию данной формы речи у детей среднего дошкольного возраста. Целью,
которой и является развитие ситуативной связной речи у детей среднего
дошкольного возраста и подготовка детей к переходу к контекстной связной речи.
Формирующий этап эксперимента начался в ноябре 2011 года и
продолжался до конца апреля 2012 года. С детьми экспериментальной группы была
продолжена работа, цель которой определить эффективность разработанной системы
по развитию ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с
комплексными речевыми нарушениями. С этой целью два раза в неделю во вторую половину
дня с детьми экспериментальной группы проводились индивидуальные и подгрупповые
занятия в соответствии с предложенной системой. Дети контрольной группы
обучались по общепринятой системе коррекционной работы, направленной на
преодоление общего недоразвития речи.
При разработке системы работы по формированию ситуативной
связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями
речи были определены следующие основные задачи:
) развитие понимания речи;
) повышение речевой активности и мотивации к занятиям;
) развитие интонационной выразительности речи;
) развитие лексико-грамматического строя речи;
) развитие умения составлять предложения с опорой на
несколько предметных картинок, по картинкам "единичного действия",
ситуативным картинкам;
) формирование умения составлять небольшие рассказы с
использованием фразового конструктора с опорой на предметные картинки, по
ситуативным картинкам;
) развитие умения отвечать на вопросы, давать полные и
краткие ответы, вести диалог.
Согласно разработанной системе, развитие речи осуществляется
в рамках ситуаций, с которыми дети сталкиваются каждый день в повседневной
жизни и которые близки и интересны детям среднего дошкольного возраста. А
именно были подобраны следующие ситуации:
. Детские игры и игрушки.
. Мой день.
. Зима. Новый год.
. Весна. Мамин праздник.
Каждая выделенная ситуация прорабатывается в течение одного
месяца. В таблице 8 представлена разработанная нами система, которая
предполагает ведение поэтапной работы над каждой выбранной ситуацией. То есть
каждая выделенная тема прорабатывается по трём этапам. Таким образом,
разработанная система является неким алгоритмом работы по формированию
ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными
речевыми нарушениями. В основе системы лежат следующие общедидактические и
специальные принципы и подходы:
) комплексный подход;
) принцип индивидуального и дифференцированного обучения;
) принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей
ребёнка;
) принцип от простого к сложному;
) принцип наглядности.
Исходя из выше сказанного система работы по формированию
ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста представлена в
таблице (см. таблицу 8).
В разработанной системе четко представлена работа по трём
единым образовательным задачам:
) формирование навыка;
) отработка навыка;
) закрепление навыка.
Так, например, на первом этапе работы дети учатся строить
предложения в соответствии с темой ситуации, а на втором этапе данный навык
отрабатывают, когда учатся отвечать на вопросы. На третьем этапе дети
закрепляют сформированный навык составления предложений. Аналогичная
последовательность просматривается и при формировании умения отвечать на
вопросы, строить диалоги. Такая подача материала, на наш взгляд, позволит добиться
поставленных целей и высоких результатов развития ситуативной речи детей
среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи.
В работе с детьми по развитию ситуативной связной речи
используются как индивидуальные, так и подгрупповые формы работы с детьми, это
зависит от этапа работы.
В разработанной нами системе используется большое количество
наглядности, что является дополнительным средством коррекции речевых нарушений.
А также нами предлагается использовать фразовый конструктор, который включает в
себя игровое поле размером 5 на 30 см с 7 окошками и подобранные в соответствии
с представленными ситуациями предметными картинками (см. дополнительное
приложение). Данное дидактическое пособие представляет наглядно модель
предложения, а поле с шестью окошками и пятью рядами - модель короткого
рассказа. Использование фразового конструктора на занятиях по развитию
ситуативной связной речи позволит детям наглядно представить структуру
предложения, а также объединить предложения в связный рассказ.
К разработанной нами системе работы по формированию
ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста была составлена
картотека заданий, игр, картинок, которая представлена в дополнительном
приложении (см. доп. прил). Все карточки в предложенной картотеке имеют свои
условные обозначения. Так карточки по всем 4 ситуациям, относящиеся к первому
этапу работы имеют красную рамку, ко второму этапу - жёлтую рамку, к третьему -
зелёную. Такое разделение позволит наглядно увидеть на каком этапе развития
ситуативной связной речи ведётся работа с ребенком среднего дошкольного
возраста.
Итак, на примере одной из ситуаций разработанной системы
логопедической работы рассмотрим, как была на практике организована и
реализована коррекционная работа по формированию и развитию ситуативной связной
речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи. В
течение 6 недель с детьми экспериментальной группы прорабатывалась ситуация
"Детские игры и игрушки".
На первом этапе работы в соответствии с разработанной
системой логопедической работы детям предлагались следующие задания:
. С целью накопления и активизация словаря по теме
"Детские игры и игрушки" детям предлагалась карточка №1 и было дано
задание рассмотреть и назвать по предметным картинкам игрушки, назвать их
части. Помимо картинок детям предлагались объемные игрушки, у которых ребёнок
перечислял названия их основных частей. Также были проведены игры на развитие
памяти - "Чего не стало", "Что поменялось местами",
грамматического строя речи - "Назови ласково", "Один -
много".
. Познакомившись с игрушками, детям предлагаются карточки №2,
3, 4, на которых представлены следующее задания - "Дополни предложение с
опорой на картинку".
. Далее в рамках первого этапа с детьми отрабатываются
карточки №5-6. Соответственно предлагается следующее задание - "Выбери
подходящую по смыслу картинку к предложению".
. После детей обучают составлять предложения по картинкам
единичного действия. С этой целью работа ведётся с карточками №7,8. Детям
предлагается сказать, что происходит на картинке. Педагог показывает образец
речи, после чего, оказывая помощь ребёнку в виде уточняющих вопросов, помогает
составить предложение по данной картинке.
. После усвоения предыдущего навыка, детей обучают составлять
предложения с опорой на предметные картинки и предлагаются карточки №9,10.
. Затем ведётся работа по расширению предложений. Детям также
предлагается карточка №10, где надо составить предложения с опорой на
предметные картинки.
На втором этапе детям предлагаются карточки с жёлтыми
рамочками. На данном этапе отрабатываются следующие задания:
. Детям предлагается ответить на вопросы по ситуации с опорой
на картинку - карточка 12.
. Разобрав ситуацию, представленную в карточке №12 логопед
побуждает ребёнка на диалог по данной ситуации в рамках его личного опыта.
. Ребенку предлагается карточка №13. Вместе с логопедом
обсуждается ситуация представленная на картинке в карточке. Специалист задаёт
вопросы ребёнку по данной ситуации. После на индивидуальных занятиях знакомит с
диалогом, который якобы ведут дети на представленной картине в карточке.
Отрабатываются фразы диалога, выразительность их произнесения.
. После того как будет разучен диалог с каждым ребёнком,
детей объединяют в подгруппы и происходит обыгрывание рассматриваемой ситуации.
Детям предлагаются различные атрибуты, организуется реальная модель ситуации.
Если возникают трудности в обыгрывании диалога, дети забывают реплики, то
делают опорные схемы из предметных картинок на которые будет опираться ребенок
при построении высказывания.
На заключительном этапе происходит закрепление всех
сформированных навыков. И данный этап является переходным звеном между
ситуативной и контекстной речью. Детям на данном этапе предлагаются карточки с
зелёной рамочкой. Также в рамках данного этапа детей знакомят с фразовым
конструктором. Итак, детям на индивидуальном занятии предлагается карточка
14/1, где представлена ситуативная картинка, а также предлагается игровое поле
и набор предметных картинок карточка №14/2. Вначале педагог с ребёнком
рассматривают картинку. После чего специалист задаёт ребёнку вопросы по данной
картинке. Свой ответ ребёнок составляет на игровом поле с помощью предметных
картинок - это опорные слова в высказывании ребёнка. Например, вопрос "Кто
играет с паровозом?" Ребёнок отвечает: девочка и мальчик играют с
паровозом. Соответственно из предложенных предметных картинок ребенок отбирает
картинки с изображением мальчика, девочки и паровоза и выкладывает их в
соответствии со своим ответом на игровом поле фразового конструктора. И так
выкладываются все ответы на вопросы по предложенной ситуации. То есть ребёнок
делает план своего ответа. Максимальное количество фраз, которые можно
представить на игровом поле 5. После того как ребёнок ответил на все вопросы и
заполнил окошки игрового поле предметными картинками даётся следующее задание.
"Все твои ответы на вопросы хотят подружиться. Помоги им. Назови их все
вместе". После этого ребёнок с опорой на предметные картинки составляет
рассказ. Детям очень нравились такие задания. Они с большим удовольствием
выполняли все задания по карточкам.
На первом этапе проводились индивидуальные занятия 1 раз в
неделю с каждым ребенком из экспериментальной группы. С целью закрепления
сформированных заданий воспитателям давались проработанные с детьми карточки. С
детьми экспериментальной группы в свободное время воспитатель прорабатывал
карточки ещё раз.70% детей экспериментальной группы отлично справлялись с
заданиями первого этапа. Детям имеющим низкий уровень сформированности
ситуативной связной речи (Максим Г. Григорий Ш.) очень трудно было составлять
предложения по двум и более предметным картинкам. На основании этого были
проведены дополнительные занятия по формированию данных навыков, а также
впоследствии детям предлагалось больше заданий на их отработку. В рамках
второго этапа проводились как индивидуальные, так и подгрупповые занятия. Были
организованы модели ситуаций и проиграны диалоги в соответствии с
представленной ситуацией. На данных занятиях дети постоянно показали уже
сформированные у них умения. Активное участие в занятиях принимали 4 ребёнка, а
два ребенка с низкими показателями ситуативной связной речи вначале только
присутствовали на данных занятиях, а после тоже включились в работу и принимали
самое активно участие в моделировании диалогов. Особый интерес у детей вызвало
использование фразового конструктора. Все дети экспериментальной группы с
удовольствием стали составлять предложения с его помощью и составлять с помощью
него рассказы.
Таким образом, исходя из ответов детей и их успешной работы
на занятиях по развитию ситуативной связной речи, можно сказать об
эффективности использования разработанной системы по формированию ситуативной
связной речи у детей с комплексными нарушениями речи. Представленную систему
работы могут использовать и воспитатели логопедических групп на занятиях по
ознакомлению ребенка с окружающим миром.
2.4 Анализ
результатов исследования (констатирующий эксперимент)
После успешно проведенной коррекционной работы по развитию
ситуативной связной речи с детьми экспериментальной группы была проведена
повторная диагностика как экспериментальной, так и контрольной группы, в
которой специальная коррекционная работа по развитию ситуативной связной речи
не велась. Также в соответствии с разработанной методикой, по альбому было
проведено обследование детей двух групп. Детям предлагались следующие ситуации:
. Ситуационная картинка "Мамин помощник".
. Ситуационная картинка "Уборка дома".
. Ситуационная картинка "Идём в магазин".
. Ситуационная картинка "Игровой уголок дома".
. Ситуационная картинка "Сказка на ночь".
Составленные детьми рассказы по предложенным ситуациям
представлены в таблице Г.9 приложения.
Также все ответы по повторному обследованию экспериментальной
и контрольной группы детей были внесены в протокол сформированности ситуативной
связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями
речи. В рамках исследования все ответы детей были проанализированы и были
выставлены баллы в соответствии с разработанной процедурой оценки данных.
Полученные результаты представлены в таблице 10.
Таблица 10 - Уровень сформированности ситуативной связной
речи детей среднего дошкольного
возраста с комплексными речевыми нарушениями экспериментальной и контрольной группы на момент констатирующего и
контрольного этапа исследования
|
№ п/п
|
Ф.И. ребёнка
|
Оценка по
ситуациям
|
Сумма баллов
|
Уровень
ситуативной речи
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
|
|
Экспериментальная
группа детей
|
|
1.
|
Арина А.
|
3
|
3
|
3
|
4
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
12
|
16
|
Н/С
|
С
|
|
2.
|
Ангелина А.
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
4
|
3
|
4
|
3
|
4
|
14
|
18
|
С
|
В/С
|
|
3.
|
Данил А.
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
12
|
15
|
Н/С
|
С
|
|
4.
|
Павел Г.
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
10
|
14
|
Н/С
|
С
|
|
5.
|
Максим Г.
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
6
|
10
|
Н
|
Н/С
|
|
6.
|
Георгий Ш.
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
5
|
10
|
Н
|
Н/С
|
|
Контрольная
группа детей
|
|
1.
|
София В.
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
10
|
12
|
Н/С
|
Н/С
|
|
2.
|
Настя С.
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
14
|
15
|
С
|
С
|
|
3.
|
Полина К.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
13
|
14
|
Н/С
|
С
|
|
4.
|
Никита Г.
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
11
|
11
|
Н/С
|
Н/С
|
|
5.
|
Антон Б.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
5
|
5
|
Н
|
Н
|
|
6.
|
Максим К.
|
2
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
13
|
11
|
Н/С
|
Н/С
|
В таблице серым цветом обозначены данные контрольного
эксперимента.
Для наглядности было просчитано процентное соотношение детей
в соответствии с уровнем развития ситуативной связной речи, которое
представлено в таблице 11.
Таблица 11 - Уровень сформированности ситуативной связной
речи у детей экспериментальной и контрольной группы на моментконтрольного
эксперимента (в %)
|
Уровень
сформированности ситуативной связной речи
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Количество
детей
|
% соотношение
|
Количество
детей
|
% соотношение
|
|
Высокий
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Выше среднего
|
1
|
17%
|
-
|
-
|
|
Средний
|
3
|
51%
|
32%
|
|
Ниже среднего
|
2
|
32%
|
3
|
51%
|
|
Низкий
|
-
|
-
|
1
|
17%
|
Представим сравнительный анализ уровня сформированности
ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста в
экспериментальной группе на основании результатов, полученных до использования
разработанной системы и после проведения коррекционной работы (см. рисунок 2).
Рисунок 2 - Уровень сформированности ситуативной связной речи
детей среднего дошкольного возраста экспериментальной группы на момент
констатирующего и контрольного эксперимента
Также нами был сделан сравнительный анализ уровня сформированности
ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста в контрольной
группе на основании результатов, полученных в ходе первичной и повторной
диагностики (см. рисунок 3).
Проанализировав полученные данные уровней сформированности
ситуативной связной речи детей экспериментальной и контрольной групп можно
составить сравнительную диаграмму (см. рисунок 4) результатов обследования
данной формы речи на момент контрольного этапа исследования.
Рисунок 3 - Уровень сформированности ситуативной связной речи
детей среднего дошкольного возраста контрольной группы на момент
констатирующего и контрольного эксперимента
Рисунок 4 - Уровень сформированности ситуативной связной речи
детей среднего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы на
момент контрольного эксперимента
Исходя из полученных данных, представленных в таблице 10, мы видим
изменение уровня развития ситуативной связной речи детей экспериментальной
группы в лучшую сторону. У многих детей контрольной группы результаты не
изменились, либо произошли незначительные улучшения. Таким образом,
проанализировав полученные данные контрольного эксперимента можно сделать вывод
об успешности и эффективности проведённой коррекционной работы, о доступности и
результативности разработанной системы. На основании данных внесённых в таблицу
10 можно наглядно проследить динамику каждого ребёнка экспериментальной группы
по развитию уровня ситуативной связной речи. У детей данной группы значительно
повысилась речевая активность. Ответы на вопросы стали более полные и
многообразные. Отмечается развёрнутость высказываний. А также на основании
полученных данных можно сделать вывод о том, что при работе с детьми с комплексными
нарушениями речи обязательно должны проводиться занятия по развитию ситуативной
речи. Иначе формирование данной формы речи затягивается и в последствии
оказывает отрицательной влияние на развитие контекстной речи детей.
Заключение
В результате проведенного теоретического исследования по
изучению формирования ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного
возраста с комплексными нарушениями речи, технологии её диагностики и
практического исследования по данной форме речи поставленные задачи были
решены:
изучены научные подходы к проблеме ситуативной связной речи в
психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературе;
разработан диагностический инструментарий для выявления
уровня сформированности ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного
возраста;
экспериментально изучены особенности ситуативной связной речи
детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи, выявлены
уровни сформированности данной формы речи;
разработана и апробирована система логопедической работы по
формированию ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с
комплексными нарушениями речи.
В процессе исследования было выявлено следующее:
крайне низкий уровень сформированности ситуативной связной
речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи;
основываясь на полученные результаты можно предположить, что
без направленной систематической работы по формированию ситуативной связной
речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи
дальнейшее формирование контекстной речи будет затруднено.
В результате проведения опытно-экспериментальной работы нами
была разработана и апробирована система логопедической работы по формированию
ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными
нарушениями речи, которая включает в себя:
альбом по исследованию и формированию ситуативной связной
речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи;
систему логопедической работы по формированию ситуативной
связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями
речи;
картотеку заданий в рамках разработанной системы.
Разработанная в ходе экспериментальной части исследования
система логопедической работы по развитию ситуативной связной речи у детей
среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи доказала свою
эффективность. Дети экспериментальной группы показали более высокие результаты
сформированности ситуативной речи по сравнению с детьми контрольной группы, об
этом свидетельствуют данные таблицы 10 и рисунков 2, 3,4.
Также данную систему логопедической работы с разработанной
картотекой игр по формированию ситуативной связной речи у детей среднего
дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи могут использовать
воспитатели логопедических групп на занятиях по ознакомлению с окружающим миром
в рамках таких лексических тем, как весна, мамин праздник, зима, новый год,
игрушки, мой день.
В результате проведённой коррекционной работы можно сделать
вывод, что разработанная система логопедической работы направлена не только на
формирование ситуативной связной речи, но и на овладение первоначальными
навыками контекстной речи.
Таким образом, выдвинутая гипотеза в ходе исследования
подтвердилась, а именно процесс формирования ситуативной связной речи у
детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи будет
осуществляться эффективнее при организации комплексной логопедической работы,
направленной на развитие у детей навыка понимания ситуаций, синтаксического
оформления высказываний, умения отвечать на поставленные вопросы, вести диалог
в рамках предложенной ситуации.
Список
использованных источников
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и
обучения родному языку дошкольников. - М., 2006.
2.
Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на
занятиях. - М., 2003
.
Антипина А.Е. Театрализованная деятельность в детском саду. - М., 2006.
.
Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. - М., 2007.
.
Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.
.
Вершина О.М. Особенности общения у детей с общим недоразвитие речи. - М., 2003.
.
Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с
природой. - М., 2004.
.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с
нарушениями речи. - СПб., 2007.
.
Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием
речи. - М., 2006.
10. Выготский JI. C. Мышление и речь. Собр. соч. т.2. - М., 1982.
11.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М., 1995.
.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - С-Пб., 2006.
.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи - М., 2004.
.
Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего
дошкольного возраста с ОНР. - М., 2007.
.
Глухов В.П. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей
с нарушениями речи: М., 2007.
.
Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Автореф.
дисс. канд. пед. наук. - М., 1999.
.
Жукова Н.С. Преодоление ОНР у детей. - М., 2008.
.
Калягин В.А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с
нарушением речи, В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - СПб., 2004.
.
Киселева Н.А. Методическое оснащение диагностической деятельности
учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения. - Кубан. гос. ун-т,
2007.
.
Кучинский Г.М. Диалог и мышление. - Минск:., 2002.
.
Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся.
Исследования по развитию связной речи учащихся. - М., 1974.
.
Лалаева Р.И., Н.В. Серебрякова. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников. - СПб., 2004.
.
Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей. - М., 2009.
.
Леонтьев А.А. Исследования детской речи. - М., 2004.
.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М:, 1995.
.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 2006.
.
Лисина М.И. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность
дошкольников. - М., 2000.
.
Лисина М.И. Потребности и мотивы общения между дошкольниками. - Минск, 1995.
30. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний
дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 2005. № 9.
31.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М., 2004.
.
Методы обследования речи детей / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. - М., 2003.
.
Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.,
2009.
.
Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников. - М., 2004.
.
Основы теории и практики логопедии. Под ред.Р.Е. Левиной. - М., 2000.
.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону, 2006.
.
Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред.Ф.А. Сохина. - М., 1984.
.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.
.
Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей. - СПб.,
2002.
.
Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. - СПб., 2008.
.
Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. - М., 2009.
.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи. -
М., 2000.
.
Трошин О.В. Логопсихология. - М., 2005.
.
Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) //
Дошкольное воспитание, 2004. №10.
45. Федоренко
Л.П., Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1977.
. Филичева Т.Б.,
Туманова Т.В. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. - М, 2000.
. Эльконин Д.Б.
Детская психология. - М., 1990.
48. Эльконин
Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред.В. В. Давыдова, В.П. Зинченко. -
М., 1999.
49. Эльконин,
Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. - Воронеж.,
2005.
. Якубинский,
Л.П. О диалогической речи. Под ред. Л.В. Щербы. - Спб., 2007.
. Ястребова
А.В. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной
деятельности. - М., 2005
Приложения
Приложение
А
(к тексту на стр.11; на 2-х стр.)
Этапы развития речи ребенка в норме
Таблица А.1 - Этапы развития речи ребенка в
норме
|
Подготовительный
(с момента рождения до года)
|
Преддошкольный
(От 1 до 3 лет)
|
Дошкольный (от
3 до 7 лет)
|
Школьный (от 7
до 17 лет)
|
|
Крик - первая
голосовая реакция.
|
После года
усваивает звуковой состав слова
|
После 3 лет
интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение
звукопроизношением
|
К 7 году -
ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова
с переносным значением. К этому возрасту, дети полностью овладевают
разговорно-бытовым стилем речи.
|
|
Активное развитие
речи начинается с 1,5 - 3 месяцев - момент гуления. Одновременно формируется
импрессивная речь.
|
В 2 - 3 года
появляются слова с выделительными ударениями
|
Около 4 лет
начинается формирование типа мелодического оформления высказывания
|
|
|
Между 4 и 5
месяцами жизни начинается - лепет.
|
В 1,6-2,6
месяцев наблюдаются повторы изолированных звуков, частей слов, паузы между
словами.
|
К 5 годам
активный словарь у детей увеличивается до 1500-2000 слов, полностью усваивает
обиходный словарь
|
К концу 7 года
жизни ребенок владеет развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и
грамматически правильно оформленной.
|
|
К 4-6 месяцам -
адекватно начинает дифференцировать высказывания взрослого по характеру
интонации.
|
К 2 годам
формируется экспрессивная речь
|
К 4-5 годам у
ребенка спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения.
|
7-8 лет -
совершенствуется связная речь.
|
|
К 6-12 месяцам
начинает воспринимать - ритм.
|
К 2 годам
активный словарь у детей насчитывает 250-300 слов.
|
К концу 5 года
- начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать
текстовое сообщение
|
К 7 годам
активный словарь достигает - около 3000 слов.
|
|
К 9-10 месяцам
он произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама,
папа)
|
Около 2 лет
начинается процесс формирования фразовой речи.
|
В 5-6 лет
ребенок овладевает типами склонений и спряжений
|
Усваиваются
грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью
овладевают звуковым анализом и синтезом.
|
|
К году словарь
обычно достигает 10-12, а иногда и большего количества слов (баба, киса, му и
др.)
|
К 3 годам
активный словарь достигает 800-1000 слов.
|
К 6 годам
ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный по
объему активный словарь и практически овладевает грамматическим строем речи
|
|
Приложение Б
(к тексту на стр.25; на 2-х стр.)
Протокол исследования ситуативной связной речи детей среднего
дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи
Ф.И. ребёнка
__________________________________________________
Дата рождения:
_______________________________________________
Анамнестические данные:
Особенности психомоторного развития:
_______________________________________________
Перенесенные заболевания:
_______________________________________
Заключения специалистов:
________________________________________
|
Название
задания
|
Ответы детей
|
|
Ситуация:
|
|
1. Детям
предлагается рассмотреть картинку и ответить на вопрос: "Что здесь
изображено, расскажи?"
|
|
|
2. Ответы на
вопросы
|
|
|
3. Детям
предъявляется начало рассказа по данной ситуативной картинке. Инструкция:
"Послушай и закончи рассказ"
|
|
|
Оценка в
баллах:
|
|
|
Ситуация:
|
|
1. Детям
предлагается рассмотреть картинку и ответить на вопрос: "Что здесь
изображено, расскажи?"
|
|
|
2. Ответы на
вопросы
|
|
|
3. Детям
предъявляется начало рассказа по данной ситуативной картинке. Инструкция:
"Послушай и закончи рассказ"
|
|
|
Оценка в
баллах:
|
|
|
Ситуация:
|
|
1. Детям
предлагается рассмотреть картинку и ответить на вопрос: "Что здесь изображено,
расскажи?"
|
|
|
2. Ответы на
вопросы
|
|
|
3. Детям
предъявляется начало рассказа по данной ситуативной картинке. Инструкция:
"Послушай и закончи рассказ"
|
|
|
Оценка в
баллах:
|
|
|
Ситуация:
|
|
1. Детям
предлагается рассмотреть картинку и ответить на вопрос: "Что здесь
изображено, расскажи?"
|
|
|
2. Ответы на
вопросы
|
|
|
3. Детям
предъявляется начало рассказа по данной ситуативной картинке. Инструкция:
"Послушай и закончи рассказ"
|
|
|
Оценка в
баллах:
|
|
|
Ситуация:
|
|
1. Детям
предлагается рассмотреть картинку и ответить на вопрос: "Что здесь
изображено, расскажи?"
|
|
|
2. Ответы на
вопросы
|
|
|
3. Детям
предъявляется начало рассказа по данной ситуативной картинке. Инструкция:
"Послушай и закончи рассказ"
|
|
|
Оценка в
баллах:
|
|
|
Общий балл
(итого)
|
|
Приложение
В
(к тексту на стр.30; на 4-х стр.)
Дословные рассказы, составленные детьми
среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи экспериментальной
и контрольной групп (первичное обследование)
|
Название
ситуации
|
Дословный
рассказ, составленный ребенком
|
Вид помощи
|
|
Экспериментальная
группа
|
|
Арина А.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Мне сначала
покупают. А потом забирают. Ну приходят одевают. Забирают. На машине водят
домой.
|
самостоятельно
|
|
Завтрак в
детский сад
|
Я кушаю
осторожно. Чтобы не насорить, не разлить
|
Уточняющие
вопросы
|
|
Музыкальное
занятие
|
Ну там мы пели,
танцевали, играли.
|
самостоятельно
|
|
Тихий час в
детском саду
|
Хорошо сплю.
Засыпаю через время. Не нравиться спать. Мне нравиться спать дома. Ночью.
|
Уточняющие
вопросы
|
|
Утром в ванной
|
Встаю на стульчик.
Потому что раковина высоко. И чищу зубы.
|
самостоятельно
|
|
Ангелина А.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Сама
раздеваюсь. Меня меня приводит.
|
Уточняющие
вопросы
|
|
Завтрак в
детский сад
|
Мы умылись, нам
сказали приятного аппетита. Мы кушали. Кушали запеканку.
|
самостоятельно
|
|
Музыкальное
занятие
|
Мы поем,
танцуем. Играем со стульчиком, столиками. Мне очень нравится Наталья
Михаловна. Я люблю петь.
|
самостоятельно
|
|
Тихий час в
детском саду
|
Все разделись и
спят. Когда супчик покушали. Потом спать. На кроватке сплю. Одеваемся кушать.
А потом гулять опять. А потом опять кушать.
|
|
|
Утром в ванной
|
Умываюсь, чищу
зубки. Мою ручки. А еще умываюсь. Вытираю полотенчиком. Я сама уже.
|
|
|
Данил А.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Сначала
родители ведут в садик. Я там долго играю. Потом остаюсь. И вечером меня
забирают.
|
|
|
Завтрак в
детский сад
|
Марья Ивановна
готовит на стол. Кашку дает. Все люблю, что дают.
|
|
|
Музыкальное
занятие
|
Танцевают.
Поют. Поем песенки. Рассказываем стихи как нам говорили. Поем про Катюшу. Еще
делали. Забыл.
|
|
|
Тихий час в
детском саду
|
Спать не. не
очень хочу. нет
|
|
|
Утром в ванной
|
Я чистю зубы.
Утром. Намазываю пасту на щетку. И потом все вычистю. Умываюсь, а потом иду
играть.
|
|
|
Павел Г.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Иду…. Раздева….
спать хочу….
|
|
|
Завтрак в
детский сад
|
Булки, кефир
люблю
|
|
|
Музыкальное
занятие
|
Разные песни
там пою, танцую. Играю там в стульчики. Один играет, а другой на носочках. А
кто не успел сесть тот ведущий.
|
|
|
Тихий час в
детском саду
|
Крепко сплю. Мы
сначала покушали и раздеваемся спать после покушанья. Раздеваемся и спим.
Снится сны.
|
|
|
Утром в ванной
|
Умываюсь, чищу
зубки. Мою ручки. А еще умываюсь. Вытираю полотенчиком.
|
|
|
Максим Г.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Иду сад
|
Уточняющие
|
|
Завтрак в
детский сад
|
-
|
|
|
Музыкальное
занятие
|
Мм не могу
|
|
|
Тихий час в
детском саду
|
-
|
|
|
Утром в ванной
|
-
|
|
|
Георгий Ш.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Сам раздеваюсь.
|
|
|
Завтрак в
детский сад
|
-
|
|
|
Музыкальное
занятие
|
Ааа, танцы
|
|
|
Тихий час в
детском саду
|
-
|
|
|
Утром в ванной
|
-
|
|
|
Контрольная
группа
|
|
София В.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Приходим, потом
раздеваюсь… папу целую. И в группу кушать
|
|
|
Завтрак в
детский сад
|
Ну что дают.
Вера Сергеевна даёт. там кашку, чаёк
|
|
|
Музыкальное
занятие
|
Там дети поют.
Там украшения разные были. Дети пели песни. Тетя играла на пианине. Дети
танцевали, дети стихи говорили.
|
|
|
Тихий час в
детском саду
|
Мы потом
раздеваемся. Потом ложим вещи под стульчик. И потом спать укрываемся
|
|
|
Утром в ванной
|
Мы умывались,
чистили зубы. Рот полоскали. Одевались, вытирались.
|
|
|
Настя С.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Ну там прихожу,
смотрю, кто воспиаттель. Мама не помагает сама
|
|
|
Завтрак в
детский сад
|
Разное дают
покушать. Я люблю всё кушаю. Дети не хотят сидят. им кричат. все равно сидят
там
|
|
|
Музыкальное
занятие
|
Люблю поём
танцуем… в ложки играем. Прыгаем, весело
|
|
|
Тихий час в
детском саду
|
Я сплю и молчу.
И никто даже не слышал как я сплю. И никто не разговаривает. И если мы
сделаем что-то плохое, нас будут ругать.
|
|
|
Утром в ванной
|
Ну мама мне
наливает в ковшик воду и я умываюсь. Иногда с мылом иногда без. Чищу зубки.
Намазываю пасту. Иногда мама намазывает. И я чищу зубы с водой.
|
|
|
Никита Г.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Меня привозят.
Хорошо. Обычно мама привозит. Помогает. Ведь я же не умею завязывать.
|
|
|
Завтрак в
детский сад
|
Я пришел в
садик. Начался обед. Я съел рыбку, огурчик, чай и пошел. Потом всем сказали
идти на улицу. А мы остались праздновать День Рождения. А потом наоборот.
|
|
|
Музыкальное
занятие
|
Мы после
занятия когда садимся. Идем заниматься. А иногда идем петь и танцевать.
|
|
|
Тихий час в
детском саду
|
Здесь дети
спят. А у меня. Сплю хорошо. Я сплю хорошо-хорошо-хорошо. Буду дома спать
хорошо-хорошо-хорошо.
|
|
|
Утром в ванной
|
Я чистю зубы.
Утром. Намазываю пасту на щетку. И потом все вычистю. Умываюсь, а потом иду
играть.
|
|
|
Антон Б.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Пешком
приводят. Сам раздеваюсь.
|
|
|
Завтрак в
детский сад
|
Мы сначала идем
одеваться. Потом сидим за столом и кушаем. Булочку и кефир. Иногда молоко.
ммм яблоки дают, печенье.
|
|
|
Музыкальное
занятие
|
Надо петь.
Потом играем.
|
|
|
Тихий час в
детском саду
|
Воспитатели
пока разговаривают, а мы пока спим.
|
|
|
Утром в ванной
|
Я мыл руки и
нечайно разлил воду.
|
|
|
Максим К.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Меня рано утром
приводят. И я зашел в группу. Еще раздевают. Помогают и не помогают.
|
|
|
Завтрак в
детский сад
|
Мы умылись, нам
сказали приятного аппетита. Мы кушали. Кушали запеканку.
|
|
|
Музыкальное
занятие
|
Мы поем,
танцем. Играем со стульчиком, столиками.
|
|
|
Тихий час в
детском саду
|
Мы раздеваемся
в раздевалке. Потом мы когда ложимся спать, нам читаю сказку. Дальше мы
засыпаем.
|
|
|
Утром в ванной
|
Я мыл зубы. Мыл
голову под краном. Умывался
|
|
|
Полина К.
|
|
Утром на пороге
в детский сад
|
Ну сначала
сестричку отведем. А потом меня. Я раздеваюсь, потом кушаю, а иногда нет.
Иногда опаздываю. Потому что папа спешит на работу.
|
|
|
Завтрак в
детский сад
|
Я дома кушаю.
Приходя в детский сад. Я машу маме в окошко. Потом. Я уже жду детей. Сдвигали
кушали. Долго едим. Жую долго. Иногда задумываюсь и вообще долго сижу. Уже
второе, а я сижу
|
|
|
Музыкальное
занятие
|
Если
неправильно поем. Они ругают нас. Если неправильно поем. Дальше не помню.
|
|
|
Тихий час в
детском саду
|
Вообще обычно я
не сплю. Я просто лежу. И мы раздеваемся в раздевалке.
|
|
|
Утром в ванной
|
Я чищу зубки,
мою личико, вытираю ручки, вытираю личико полотенцем. Выключаю за собой кран.
Полоскаю рот. Зубки блестят.
|
|
|
|
|
|
|
|
Приложение
Г
(к тексту на стр.41; на 4-х стр.)
Дословные рассказы, составленные детьми
среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи экспериментальной
и контрольной групп (повторное обследование)
|
Название
ситуации
|
Дословный
рассказ, составленный ребенком
|
Вид помощи
|
|
Экспериментальная
группа
|
|
Арина А.
|
|
Мамины
помощники
|
Ну режу сама
морковку, лук, помидоры, лук, огурец, сыр. Колбасу, если нужно.
|
самостоятельно
|
|
Уборка дома
|
Мама пылесосит,
а я мою окна. Я все могу делать. Только двумя руками. Меня просят и я делаю.
|
Уточняющие
вопросы
|
|
Идём в магазин
|
С папой хожу в
магазин. Папа мне покупает вкусные конфетки шоколадки, а ещё водичку. Ну там
ещё много всего. я выбираю а мама не даёт но беру
|
самостоятельно
|
|
Игровой уголок
дома
|
У меня игрушки
там я мало играю к бабушке еду читаю букварь ругает плохо читаю там ну он
приходит играем
|
Уточняющие
вопросы
|
|
Сказка на ночь
|
Читают сказки
там про шапочку, репку. яичко. не помню сплю
|
самостоятельно
|
|
Ангелина А.
|
|
Мамины
помощники
|
Я маме помогаю.
Подаю все. Капусту, помидор. Помогаю посуду мыть. Яйцы помогаю бить.
|
Уточняющие
вопросы
|
|
Уборка дома
|
Пылесосю. Окно
мою. Телевизор мою. Стол мою. Цветочки сажаю. Все вычистю. Книжки ровно
ставлю. Игрушки на место
|
самостоятельно
|
|
Идём в магазин
|
Я люблю
магазин. игрушки там папа слонёнка тогда купил большого красивого
|
|
Игровой уголок
дома
|
Я все время
играюсь с Сережей. Я играюсь. Ну с куколками, с собачками, с лошадками.
|
|
|
Сказка на ночь
|
Никто не
читает, я компьютер смотрю. Машу и медведь
|
|
|
Данил А.
|
|
Мамины
помощники
|
Ну иногда я иду
отнесу в дом. Потому что у нас кухня на улице. И мама родила маленького
братишку и я за ним присматриваю. Нас четверо детей. Иногда не я ухаживаю.
Мама готовит, а я отношу в дом. Иногда Дениска помогает
|
|
|
Уборка дома
|
Мне не
разрешают. Потому что я могу разбить зеркало. И куски на меня свалятся.
|
|
|
Идём в магазин
|
Я еду на
машинке рулю, куонфетки печенько берём.
|
|
|
Игровой уголок
дома
|
Мы игрались
всеми моими игрушками. Мы с Никой игрались.
|
|
|
Сказка на ночь
|
Мне папа читает
сказки на ночь. Я слушаю внимательно. А потом когда он уходит, засыпаю.
|
|
|
Павел Г.
|
|
Мамины
помощники
|
Маме помогаю. И
папе помогаю. Что они делают то и помогаю. Помогаю. Мыл посудочку. Убрал. Там
все делали. Все помогаю.
|
|
|
Уборка дома
|
Убирал там.
Мусор который у нас валяется. Все-все делали. Убирали. Я говорил.
|
|
|
Идём в магазин
|
Покупать
продукты. Мама просит там всякие картошки… там мм хлеб разный
|
|
|
Игровой уголок
дома
|
Во все во все
играть люблю. Еще книжки смотрю, играю с машинками, книжки смотрю. В дочки
матери с девочками
|
|
|
Сказка на ночь
|
Разные там
читает бабушка я слушаю смотрю картинки а потом она там уходит баба Галя
звонит. А я играю
|
|
|
Максим Г.
|
|
Мамины
помощники
|
Я режу. Овощи.
Сам помогаю. Достаю овощи.
|
Уточняющие
|
|
Уборка дома
|
Подметаю. Сам
подметаю.
|
|
|
Идём в магазин
|
С папой хожу
покупать велосипед. Там красный вот такой большой папа денежки будет купим
такой вот большой
|
|
|
Игровой уголок
дома
|
Сам играюсь. В
игрушки какие угодно. В игрушки люблю. Машинки играю. Мешок игрушек лежит под
кроватью. Люблю играть в машинки и в паровоз. Я просил мяч, а то у нас ни
одного.
|
|
|
Сказка на ночь
|
Мамочка
рассказывала. Рассказывала сказку. Я засыпал. -
|
|
|
Георгий Ш.
|
|
Мамины помощники
|
Помогаю там то
и то
|
|
|
Уборка дома
|
Тряпочкой там
так. А так не. бабушка смотрит
|
|
|
Идём в магазин
|
О мяс купить
едем долго ту-ту
|
|
|
Игровой уголок
дома
|
О много вот
столько там дыж я ему дж…. Мама машинки приносит с Серёжой гонки дж.
|
|
|
Сказка на ночь
|
Мама читала. Я
ложился спать.
|
|
|
Контрольная
группа
|
|
София В.
|
|
Мамины
помощники
|
Я мою окна, все
мою, а мама пылесосит. Убираю игрушки и ставлю все красиво. Мама все убирает.
|
|
|
Уборка дома
|
Пылесосю. Окно
мою. Телевизор мою. Стол мою. Цветочки сажаю. Все вычистю. Книжки ровно
ставлю. Игрушки на место
|
|
|
Идём в магазин
|
Сначала я
одеваюсь. Мы идем гуляем. Мы с папой сначала выходим. Папа заводит машину. И
мы едем, а я пою песни
|
|
|
Игровой уголок
дома
|
Нет у меня. Ну
там только чуточку куколки потерялись ну Ваня там играл играл и потом плакала
я тоже ему самокат колесо поломалось ну и чё
|
|
|
Сказка на ночь
|
Только я спал.
А мама не спала. Просто смотрела
|
|
|
Настя С.
|
|
Мамины
помощники
|
Я капусту чищу,
лук чищу, морковку чищу, лук, чеснок. Мою посуду. Готовлю еще кисель. Из
фруктов готовлю коктейли. Это я летом готовлю. Сыр режу. Молоко маме помогаю
нести. На место. Яйца разбиваю. Маме пирог готовлю. Все чищу. Свеколку,
яблочко. Еще помогаю посуду ставить на место.
|
|
|
Уборка дома
|
Я маме
помогала, чистить полки, столы, вытирать пыль, пылесосить, лить цветы, мыть
полы. Ставила книги на свои полки. Еще складывала вещи на полки, ящики.
|
|
|
Идём в магазин
|
Покупаем что
мама скажет там в корзинке еду папа киндер сюрприз мне покупает
|
|
|
Игровой уголок
дома
|
Ну у меня дома
есть коляска для люлечки. Заматываю лялю, одеваю тепло. И иду на улицу. С
сестренкой играю в дочки матери. Иногда к Дениске хожу играть в карты.
|
|
|
Сказка на ночь
|
Мне мама читала
сказку когда я спала. Я заснула. Еще я спала до утра. Еще будильник работал.
Еще мы рано встали, будильник зазвенел.
|
|
|
Никита Г.
|
|
Мамины
помощники
|
Я садился есть
там. У нас в кухне раздеваемся вообще. Потому что еще две спальни.
Холодильник. В зале. Я не помню, они сами.
|
|
|
Уборка дома
|
Пылесосом.
Поливаю цветы. Потолки мою.
|
|
|
Идём в магазин
|
Магнит покупаем
кефир, молочко, булочки там тёте показываем
|
|
|
Игровой уголок
дома
|
Машинками
играюсь. Игрушечками всякими. Люблю стоить поезд.
|
|
|
Сказка на ночь
|
Я когда я
ложусь спать. Мама лежит со мной пока я не усну. Потом уходит. И тоже спать
|
|
|
Антон Б.
|
|
Мамины
помощники
|
Помогаю.
Помогаю ей ну
|
|
|
Уборка дома
|
Вот это не
бывало. Ну с шифоньеров пыль стряхивал. Тарелки уносил. И мультики смотрел и
кино.
|
|
|
Идём в магазин
|
Мы как тепло.
Собирались. Ходим покупаем что-то. Еще на улице играем.
|
|
|
Игровой уголок
дома
|
На улице
играем. У нас там разные игры. И мы там с криком конечно. Но бывает тихо. Мы
с Соней играли в этих лошадей. Бабочка и Луна
|
|
|
Сказка на ночь
|
Я ложусь в
кровать. И папа или мама, или бабушка читают сказку. Со светом, и бабушка с
очками.
|
|
|
Максим К.
|
|
Мамины
помощники
|
Я посуду.,
салат там помогаю. Сам делаю. Я маме иногда подаю разные фрукты. Чикаю там
ножом.
|
|
|
Уборка дома
|
Мама пылесосит
иногда. А я иногда вытираю все. Стол часто вытираю. Мама потом. Я пылесосю, а
она вытирает.
|
|
|
Идём в магазин
|
Мороженое папа
покупает, выбираю. папа денюшку даёт тёте
|
|
|
Игровой уголок
дома
|
Ящике лежат
поломался робот нельзя починить папа чинил не может и я не могу никак …
махает головой….
|
|
|
Сказка на ночь
|
Мне мама читает
сказку про кроликов. Про Элю читает. Я засыпаю
|
|
|
Полина К.
|
|
Мамины
помощники
|
Мы с мамой
накрывали на стол. И ждали гостей. У меня было День Рождения. Я просил у
дедушки торт. Просил, и он пообещал обещание и принес. Дарили подарки. Они
были очень красивые. Я их не ломал.
|
|
|
Уборка дома
|
Ну иногда
помогаю, так нет ещё маленькая
|
|
|
Идём в магазин
|
Идем в магнит.
папа мне покупает мороженое, печенье, разрешает шоколадку. мама нет кричит
|
|
|
Игровой уголок
дома
|
В игрушки
люблю. Куклы играю. Мешок игрушек лежит под кроватью. Бабушка подарила
Анжелику.
|
|
|
Сказка на ночь
|
Я ложусь спать
и папа читает стихи и сказки. Про зверей, про драконов. Всякие. Мне
нравиться.
|
|
|
|
|
|
|
|