Характеристика невербальных средств общения как инструмента создания имиджа педагога
Содержание
Введение
. Сущность и особенности имиджа педагога
.1 Понятие имиджа
.2 Имиджевые характеристики педагога
. Характеристика невербальных средств общения как инструмента создания имиджа педагога
.1 Невербальное общение как компонент эффективного имиджа в педагогическом общении
.2 Педагогический потенциал невербальных средств коммуникации
Заключение
Список использованных источников
Введение
Актуальность исследования может рассматриваться в контексте происходящих в начале XXI века реформ во многих сферах российского общества, в том числе в образовании. Сегодня объективно назрела потребность в изучении и совершенствовании личностно-профессиональных качеств учителя. В этом свете одним из важных и до сих пор недостаточно исследованных аспектов этой проблемы является профессиональный имидж учителя и его формирование в условиях школьного учебного процесса.
В настоящее время специалистами различных направлений активно разрабатывается проблемы имиджа образовательных учреждений как элемента их конкурентоспособности и продвижения на рынке.
Имидж школьного учителя также привлекает внимание исследователей в виду очевидной значимости темы. Особое научное значение проблемы имиджа учителя определяется как минимум тремя обстоятельствами: во-первых, влияние учителя в современной школе во многом носит неформальный психологический характер; во-вторых, по мнению детей, современный имидж занимает второе место в списке десяти профессионально значимых качеств учителя; в-третьих, из-за воздействия культурологического фактора, состоящего в том, что личность учителя становится заметной лишь на определенном культурном фоне.
Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем. Существуют несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе, соответственно им можно построить классификацию коммуникативных процессов. При делении различают вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию (используются различные неречевые знаковые системы).
Особое место в формировании имиджа педагога занимает невербальный компонент, так как движение рук человека, жестикуляция, сочетаясь с мимикой и выражением глаз, заключает в себе, как известно, большой выразительный потенциал.
Общение педагога и ребенка состоит, прежде всего, в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации. Общаясь с детьми, педагог значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов ребенка, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова.
Средства невербального общения всегда, так или иначе, задействованы в ходе процесса педагогической деятельности, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения. Общепринято, что во взаимодействии педагога с ребенком, как, впрочем, с любым субъектом общения, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам: мимика, прикосновение, жест, дистанция общения, визуальное взаимодействие, интонация.
Цель курсовой работы - изучение психологических особенностей использования невербальных средств при создании имиджа педагога.
Предмет работы - имидж педагога, объект - невербальные средства общения как компонент педагогического имиджа.
Задачи курсовой работы:
. Охарактеризовать понятие имиджа.
. Рассмотреть имиджевые характеристики педагога.
. Проанализировать педагогический потенциал невербальных средств коммуникации.
1. Сущность и особенности имиджа педагога
.1 Понятие имиджа
Имидж - явление многогранное и сложное, затрагивающее многие сферы жизни современного социума, чья сущность, закономерности и механизмы формирования до сих пор четко не определены.
Недостаточная проработанность, неопределенность имиджа как конструкта актуализирует потребность в теоретико-методологическом осмыслении данной категории.
Одним из наиболее плодотворных методологических подходов к изучению имиджа, его структуры и закономерностей функционирования, по мнению автора, является теория социальных представлений (С. Московичи, Ж.-К. Абрик, Д. Жоделе и др.) [8, с. 7]
Следует отметить, что теория социальных представлений (СП) послужила плодотворной методологической почвой для целого ряда исследований в зарубежной (H. Azuma, K. Kashivagi, 1987; H. Raty, L. Snellman, 1992; A. Vornanen 1992, 1993; B. Schefer, B. Schleder, 1994) и отечественной социальной психологии (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова, 1987; В.В. Знаков, 1997; К.А .Абульханова-Славская, 1997, 2000; Г.М. Андреева, 2000; П.Н. Шихирев, 2000; Т.П. Емельянова, 2006; И.Б. Бовина, 2008 и др.) [8, с. 10].
Наиболее полное развитие теория социальных представлений получила во второй половине XX века, хотя сама тема конструирования социальной реальности давно привлекала внимание исследователей. Теоретические аспекты проблемы социальных представлений рассматривали Э. Дюркгейм, М. Вебер, А. Шюц, П. Бергер, Т. Лукман, П. Бурдье и др.
Согласно теории СП, социальные представления являются формой «обыденного» знания, противостоящего знанию научному. Это знание порождается в процессе бесчисленных взаимодействий, коммуникаций, диалога и, будучи созданным в этих коммуникациях, хранится в языке. Социальные представления - способ интерпретации и осмысления повседневной реальности, определенная форма соци ального познания, предполагающая когнитивную активность индивидов и групп.
С. Московичи обосновывал следующие пять функций социальных представлений:
. Сохранение стабильности и устойчивости индивидуальной и групповой структуры сознания.
. Интерпретация реальности.
. Адаптация новой информации к уже имеющейся системе социальных представлений.
. Опосредование и регуляция существующих отношений и поведения.
. Смысловой синтез [8, с. 12].
Рассмотрение основных положений теории социальных представлений позволяет сделать ряд предварительных замечаний применительно к анализу сущности имиджа как социально-психологического феномена.
Прежде всего, следует постулировать особую коммуникативную природу данного явления, возникающего исключительно в процессе социальной коммуникации.
Как справедливо отмечает И.П. Шкуратова, имидж возникает только в ситуации «взаимодействия носителя имиджа и аудитории, на которую он рассчитан. Без информации, отправленной со стороны его носителя, нет базы для формирования имиджа, а без аудитории он в принципе невозможен, так как всякий имидж ей адресован и ею, в конечном счете, порождается» [24, с. 64].
Имидж, так же как и социальные представления, является феноменом массового сознания, выступает как фактор, конструирующий реальность не только для отдельного индивида, но и для групп.
Подтверждением вышесказанному могут служить результаты исследований имиджа политического лидера и партий, демонстрирующие высокую степень согласованности характеристик, приписываемых испытуемыми субъектам политики (Е.Б. Шестопал, 1997; И.А. Базавова, 2006). Данное обстоятельство заставляет усматривать также связь имиджа со стереотипами, однако отождествление данных инструментов социального познания, на наш взгляд, неправомерно.
От стереотипа имидж отличают такие сущностные характеристики, как гибкость, изменчивость, активность. Как отмечает Е.Б. Перелыгина, «он динамичен, его атрибуты преобразуются, видоизменяются в соответствии с изменениями в самом носителе или в групповом сознании» [17, с. 13].
Таким образом, имидж, как и социальные представления, не является «копией», абсолютным подобием объектов социального познания, это процесс и результат активного социально-психологического конструирования социальной реальности.
Имидж, как и социальное представление, напрямую зависит от культурно-исторического контекста. Е.Б. Перелыгина подчеркивает, что состав аудитории и ее характеристики как социальной группы оказывают значительное влияние на принимаемые субъектом решения о содержании имиджа, способах представления и каналах передачи информации, формирующей имидж [17, с. 21].
Итак, активность, коммуникативный характер, зависимость от культурно-исторического контекста, динамичность - эти сущностные черты сближают исследуемые нами феномены.__ Следует отметить, что начиная с 1940-х годов понятие «имидж» стало использоваться американскими специалистами по связям с общественностью для того, чтобы подчеркнуть аспект целенаправленности в формировании образов.
Американский экономист и социолог К. Болдинг в работе «The Image. Knowledge in Life and Society» рассматривал имидж как ключ к пониманию общества и человеческого поведения и считал важным создать новую науку - науку о конструировании имиджей [27]. Однако его энтузиазм разделяли немногие. Целый ряд исследователей постулировал искусственный характер, манипулятивную сущность данного образования, рассматривая имидж исключительно как средство социального влияния и пропаганды.
Признанный специалист в области психологии социального познания, Г.М. Андреева утверждает: «Имидж - это специфический «образ» воспринимаемого предмета, когда ракурс восприятия умышленно смещен и акцентируются лишь определенные стороны объекта. Поэтому достигается иллюзорное отображение объекта или явления. Между имиджем и реальным объектом существует так называемый разрыв достоверности, поскольку имидж сгущает краски образа...» [3, с. 180].
Близкой точки зрения придерживается и О.А. Феофанов, который обосновывает, что имидж - это «целенаправленно формируемый образ, способный придавать объекту либо гипертрофированные характеристики отдельных его черт, либо наделять объект характеристиками, не присущими ему, и тем самым вызывать повышенный интерес и позитивное отношение к объекту [22, с. 119].
По мысли автора, имидж - это, прежде всего, инструмент пропаганды и рекламы, образ, который «конструируется» и «внедряется в массовое сознание», привязывая к объектам заданные характеристики в зависимости от конкретных целей создающего. Цель имиджа - создавать позитивную установку, которая может выступать в качестве мощного мотивационного стимула» [22, с. 112].
Таким образом, принципиальным отличием имиджа и социального представления является мотивация к их конструированию. Как отмечает Г.М. Андреева, «социальные представления рождаются в обыденном, повседневном мышлении с целью осмыслить и интерпретировать окружающую человека социальную реальность» [3, с. 207]. Что касается имиджа, то, с точки зрения Е.Б. Перелыгиной, «…работа по созданию или преобразованию имиджа инспирируется желанием создать такой образ, который будет способствовать субъекту-прообразу в достижении успеха, при том что успех понимается широко - и как достижение социально значимых целей, и как разрешение внутренних индивидуально-психологических проблем» [19, с. 49].
Согласуется с данной интерпретацией имиджа и точка зрения Д.Г. Давыдова. В своем исследовании автор акцентирует внимание на том, что именно целенаправленность является видовой особенностью имиджа: «Целенаправленная деятельность субъекта, осуществляющего создание или коррекцию имиджа, мотивируется несовпадением представлений о том, как должен был бы восприниматься объект, и о том, как он реально воспринимается. Целью такой деятельности является реализация функций имиджа» [8, с. 10].
Итак, сравнительный анализ функций социального представления и имиджа показывает, что имидж, в отличие от социального представления, является целенаправленной и чаще всего целерационально сконструированной установкой.
Имидж - это динамический социальный процесс коллективного конструирования объекта социальной реальности. Специфика имиджа как социального конструкта в том, что это, с одной стороны, результат стихийных социальных практик, а с другой - целенаправленного воздействия СМК.
Итак, в рамках теории социальных представлений имидж может интерпретироваться как разновидность социального представления, носящая целерациональный характер.
Рассмотрение категории «имидж» в контексте теории социальных представлений позволяет выделить ряд аспектов, указывающих на то, что имидж можно интерпретировать как некую разновидность социального представления, инструмент или, как определяет Г.М. Андреева, «форму» познания социальной действительности [3, с. 88].
Во-первых, имидж, как и социальное представление, имеет коммуникативную природу. Во-вторых, имидж, так же как и социальные представления, носит коллективный характер, является феноменом массового, а не индивидуального сознания. В-третьих, имидж, как и социальное представление, напрямую зависит от культурно-исторического контекста, он динамичен: его атрибуты преобразуются, видоизменяются в соответствии с изменениями в самом носителе или в групповом сознании. Признание данного факта позволяет отделить понятие «имидж» от понятия «стереотип». В-четвертых, и имидж, и социальное представление направляют, регулируют поведение индивидов.
Теория социальных представлений может выступать в качестве методологической основы изучения имиджа, она может быть с успехом использована применительно к выбору инструментария изучения, как индивидуального имиджа, так и имиджа сложных объектов социального познания - организаций, групп, территориальных образований. И, что немаловажно, привлечение данной теории к анализу имиджа позволяет обосновать его социально-психологическую природу, связать с культурно-историческим контекстом, рассмотреть имидж сквозь призму отношений «индивид - общество».
1.2 Имиджевые характеристики педагога
современных исследованиях понятие имидж педагога, учителя трактуется неоднозначно. Авторы акцентируют внимание на отдельных его сторонах. Когда речь идет об имидже учителя, педагога, за основу берется социально-психологический контекст, рассматривается его проявление в ситуациях взаимодействия учителя с учениками, родителями, коллегами.
Так, A. A. Калюжный понимает имидж учителя как социально-психологическую категорию, социальную перцепцию. По его мнению, имидж - это образ, представление, методом ассоциаций наделяющий объект дополнительны - ми ценностями, не имеющими основания в реальных свойствах самого объекта, но обладающими социальной значимостью для воспринимающего этот объект. Имидж учителя рассматривается ученым в рамках профессионального имиджа и является личностным феноменом, который имеет социально-психологическую природу, детерминированную субъектом личности учителя как специалиста-профессионала. Он отражает значимые особенности личности, профессиональной деятельности и общения, поведения и внешнего облика педагога [12, с. 88].
Г. M. Коджаспирова, A. Ю. Коджаспиров определяют имидж учителя как эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанника, коллег, социального окружения, массовом сознании [14].. H. Черепанова, говоря об индивидуальном имидже педагога в контексте реализации гуманистической концепции образования, определяет гармоничную совокупность внешних и внутренних индивидных, личностных, индивидуальных и профессиональных качеств учителя, призванных продемонстрировать его желание, готовность и способность к субъект-субъектному общению с участниками образовательного процесса [23]. А. Тарасенко характеризует индивидуальный имидж учителя как компонент культуры педагогической деятельности, который предопределяет успешность профессиональной деятельности учителя, так как позволяет ему лучше проявить личностные и деловые качества. По его мнению, индивидуальный имидж - это система личностных качеств учителя (толерантность, тактичность, доброжелательность, рефлексивность и др.) и психологических средств (вербальных и невербальных, способов общения, позиций, ролей), к которым целенаправленно прибегает учитель с целью достижения оптимального результата педагогической деятельности [21]. Л. П. Качалова обращает внимание на то, что имидж учителя - это интегральное, целенаправленно сформированное, целостное, динамичное качество, обусловленное соответствием и взаимопроникновением внутренних и внешних личностных и индивидуальных качеств педагога, призванное обеспечить гармоничное взаимодействие его с самим собой и участниками образовательного процесса и позволяющее реализовать педагогическую деятельность через формирование позитивного мнения [13, с.28].
Констатируя активную разработку различных аспектов имиджа учителя, педагога мы считаем, что проблема педагогического имиджа пока не стала предметом специального исследования. Анализ научных трактовок понятий имидж, имидж учителя, имидж педагога позволяет нам сделать вывод о том, что единого научно-структурированного толкования понятия педагогический имидж не существует. Более того, этот термин в литературе встречается крайне редко, данное понятие отсутствует в словарях и энциклопедиях, нет и работ, раскрывающих сущность, содержание, технологии формирования педагогического имиджа учителя. Вышесказанное позволяет говорить о том, что понятие педагогического имиджа учителя как научная проблема является актуальным и перспективным в современной педагогической науке.
Учитывая имеющиеся в педагогических исследованиях сущностные характеристики имиджа учителя, мы считаем, что педагогический имидж учителя должен быть определен как образ, представляющий совокупность внутренних (личностных, профессиональных качеств, выражающихся в индивидуальном стиле деятельности учителя) и внешних характеристик (культура вербального и невербального общения) в совокупности с эстетическим оформлением одежды, прически, макияжа и прочих атрибутов габитуса, который создается в результате прямого их восприятия в процессе взаимодействия учителя с участниками педагогического процесса либо косвенно через мнение других людей.
2. Характеристика невербальных средств общения как инструмента создания имиджа педагога
2.1 Невербальное общение как компонент эффективного имиджа в педагогическом общении
Невербальное общение не использует звуковую речь, а в качестве средств общения выступает мимика, жесты, пантомимика, прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица.
Использование на уроках приемов невербального общения способствует не только более глубокому пониманию учебного материала, активизации внимания учеников, но и способствует развитию коммуникативных возможностей ребенка, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для личностного развития. Широко известны данные о том, что в течение первых двенадцати секунд общения при знакомстве на долю невербальных сигналов приходится примерно 92% всего объема принимаемой информации.
В исследованиях А.А Горелова [7], Е.А Петровой [18] и др. были разработаны различные классификации невербальных средств общения, к которым относятся все движения тела, интонационные характеристики голоса, тактильное воздействие, пространственная организация общения.
Одним из первых описал нормы приближения человека к человеку американский антрополог Э. Холл [18, с. 43]:
интимное расстояние (от 0 до 45 см) - общение самых близких людей
персональное (от 45 до 120 см) - партнерские отношения людей равного социального статуса
социальное (от 120 до 400 см) - формальное общение. Например, начальник и подчиненный
публичное (от 400 до 750 см) - при выступлении перед аудиторией
Также играет роль взаиморасположение собеседников.
Позиция лицом к лицу, напротив друг друга - указывает на напряженные и обостренные отношения. Позиция собеседники сидят бок о бок - указывает на сотрудничество, дружеское отношение
Мимика играет особую роль в передаче информации. Лицо - главный источник информации о психологическом состоянии человека, так как мимические выражения контролируются сознательно во много раз лучше, чем тело. Известным фактом является то, что при неподвижном лице учителя теряется до 10-15 % информации [16, с. 33].
Существует шесть основных эмоциональных состояния - радость, гнев, страх, удивление, отвращение и грусть. В мимическом выражении этих состояний все движения мышц лица скоординированы. Основную нагрузку несут брови, области вокруг глаз и сам взгляд. Психологи отмечают, что направление взгляда в процессе общения зависит от индивидуальных различий, содержания общения и от предшествующего развития этих взаимоотношений. Когда человек формирует мысль, он чаще всего смотрит в сторону, когда мысль готова - на собеседника.
Визуальный контакт свидетельствует о расположении к общению. Вы обратили внимание, что ученики внимательно смотрят на вас - показатель интереса к уроку, хорошего отношения к вам и к тому, что выговорите и делаете. И наоборот. С помощью глаз передаются самые точные сигналы о состоянии человека, поскольку расширение и сужение зрачков не поддается сознательному контролю. Например: ученик заинтересован, находиться в приподнятом настроении, его зрачки расширяются в четыре раза. Наоборот, сердитое, мрачное настроение заставляет зрачки сужаться.
Следующий компонент невербального общения - поза.
Выделяют следующие разновидности поз:
Закрытая (человек пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве) - означает недоверие, несогласие, противодействие, критика.
Открытая (стоя - руки раскрыты ладонями вверх; сидя - руки раскинуты, ноги вытянуты) - доверие, согласие, доброжелательность, психологический комфорт.
Характерным компонентом невербальной коммуникации являются жесты (прощания, приветствия, привлечения внимания, утвердительные, отрицательные, жесты доверия, растерянности). При усилении переживаний увеличивается количество жестов, возникает общая суетливость.
Такие характеристики голоса как тембр, высота, громкость, акценты создают образ человека и его эмоциональное состояние:
высокий голос - энтузиазм, радость.
мягкий, приглушенный голос - горе, печаль, усталость.
медленная речь - угнетенное состояние, горе или высокомерие.
быстрая речь - взволнованность, беспокойство, переживание личных проблем [16, с. 45].
Итак, учителю нужно уметь не только слушать, но и слышать интонацию ребенка, силу и тон голоса, скорость речи. Это поможет понять чувства, мысли, устремления учеников.
Неотъемлемой частью невербального общения являются и тактильные воздействия.
К ним относятся рукопожатия, похлопывания, прикосновения, поцелуи и т.д. Они больше чем другие невербальные средства выполняют функцию индикатора ролевых отношений. Трудно представить общение учителя и учеников только при помощи слов. Жест, мимика, взгляд, поза порой оказывает более сильное впечатление, чем слова. Американский психолог Ф. Селже считал, что при разговоре значимость слов составляет лишь 7%, интонация - 38%, а жесты и мимика - 55%.
Проблема невербального общения рассматривается в психологии с недавних времен. К ней обращались Х. Миккин, И.Н. Горелов, А. Пиз, и др. Она актуальна и для современной школы и является частью педагогического общения. Анализа литературы показывает, что невербальное поведение [18, с. 22]:
усиливает эмоциональную насыщенность сказанного;
является показателем ролевых отношений;
создает образ учителя и ученика;
поддерживает оптимальный психологический климат на уроке.
Особую роль невербальные компоненты играют в педагогическом общении и создании имиджа педагога.
Ш.А. Амонашвили [2] называл педагогическое общение - китом, на котором держится все воспитание. Таким образом, именно понятие педагогическое общение позволяет более многогранно характеризовать структуру, функции, задачи и т.д.
На сегодняшний день под педагогическим общением понимают систему приемов и навыков взаимодействия учителя и ученика, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, организация взаимоотношений. Педагог выступает как активатор учебного процесса, организует его и управляет им.
Педагогическое общение предполагает наличие определенных умений педагога:
правильно и оперативно ориентироваться в меняющейся обстановке урока;
правильно осуществлять речевое воздействие;
быстро находить коммуникативные средства соответствующие индивидуальным особенностям ученика;
Один из авторов социальной психологии А. Маслоу относил потребность в контактах, любви, признании к первичным человеческим потребностям. Потребность в эмоциональной поддержке и личном самоутверждении испытывают не только ученики. Учителю тоже необходимо одобрение детей, наглядное признание авторитета со стороны учащихся. По словам Ш. Амонашвили [2] педагог нуждается в защите своих воспитанников даже боле чем они - в его покровительстве.
Показателем успешного общения учителя и учеников на уроке является благоприятный морально-психологический климат в классе, атмосфера творчества и взаимного сотрудничества.
Базовым компонентом педагогического общения выступает профессиональная мораль, которая проявляется в уважении достоинства каждого ребенка, его личностной уникальности. Культура общения учителя музыки, его артистичность, творческая самобытность стимулируют у учащихся переживание эмоционального удовлетворения, чувства прекрасного.
Несомненно, что успех педагогического общения на уроке музыки обусловлен владением индивидуальными экспрессивными возможностями учителя: мимическими, жестикуляционными, пантомимическими, речевыми, вокальными. На необходимость владения своим голосом еще указывал А.С. Макаренко: «Педагогом можешь стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить «подойди сюда» [18, с. 53].
И.А. Рыданова в своей книге «Основы педагогики общения» [19] отмечает, что всех учителей по характеру их речи можно разделить на три группы. Речь одних обыденная и ее, как говорят, можно слушать. Речь других настолько неприятна в голосовом отношении, что ее слушать нельзя. Речь третьих так мелодична, выразительна, что ее нельзя не слушать. Исходя из характеристик речевой деятельности учителя, она зависит от звучности, скорости, интонирования и тембра голоса.
Звучание речи педагога зависит не только от природных особенностей голосового аппарата, но и от эмоционального состояния. Печаль придает голосу приглушенное звучание, радость - звонкость. Звучание голоса также зависит и от его выразительности в пределах одного слова и в пределах фразы.
Важным средством в педагогическом общении является динамика голоса. Например, повышая и усиливая голос в начале каждой фразы, мы удерживаем инициативу в общении, меняем интонационную палитру воздействия так, как монотонное изложение материала снижает восприятие ребенка [18, с. 42].
Учитель общается с учащимися не только когда говорит или поет на уроке музыки, но и когда выразительно молчит. Часто затянувшееся молчание педагога может стать хорошим дисциплинарным средством для расшумевшегося класса. Как невербальный сигнал молчание может означать:
отсутствие взаимопонимания;
согласие или несогласие совершать действие;
привлечение внимания;
придание весомости последующему высказыванию.
Выразительность речи зависит от умелого использования педагогом невербальных средств общения - мимики, жестикуляции, пантомимики. Они усиливают впечатление от звучащей речи, экономят время урока, добавляют смысловые оттенки, позволяют выделить главное. Именно на выразительные средства опираются художественные языки - актерский, музыкальный, хореографический. Всю моторику лица, рук и тела объединяют понятием жесты. Их значение в педагогике трудно переоценить. Являясь физическим выражением усилий учителя, жесты дают ему некоторую внутреннюю удовлетворенность процессом труда.
К невербальным средствам общения также относятся рукопожатия, объятия, прикосновения, поцелуи, поглаживания, похлопывания по спине, плечу и др. Такие способы выражения эмоций требуют такта и особой культуры. Не всякое прикосновение учителя может быть приятно ученику. Особенно необходима осторожность в подростковый период.
Лицо учителя также играет немаловажную коммуникативную роль на уроке. Выражение суровости, непреклонности, холодный взгляд настораживает детей, лишает открытости. Доброжелательность лица располагает к активному взаимодействию [16, с. 114].
Серьезную невербальную функцию несет на себе взгляд учителя. Пристальный взгляд усиливает внушающий эффект слова, а тяжелый - настораживает и отталкивает. Известно, что каждый ребенок нуждается в визуальном контакте с учителем, в его внимании, личностно заинтересованном взгляде. Но необходимо знать, что взгляд, длящийся более 10 секунд, вызывает у собеседника чувство дискомфорта.
Л.Н. Толстой описывал около ста разновидностей улыбки. Учителю необходимо понимать, что насмешливая, издевательская, снисходительная мимическая экспрессия отталкивает детей. И наоборот, открытая, искренняя, сердечная улыбка - привлекает.
Внешний вид учителя играет важную роль в создании общего впечатления. Визуальная привлекательность, обаяние облегчают установление эмоциональных контактов с детьми, негативное восприятие - затрудняет общение. В структуру невербального поведения входят и запахи - естественные и искусственные, они являются дополнительным индикатором культуры педагога. Собеседника отталкивают запахи, свидетельствующие о телесной неухоженности, пристрастии к курению, злоупотреблению духами.
Итак, среди средств невербального общения можно выделить следующие основные компоненты:
интонация (однообразная - монотонная, изменчивая - подвижная);
дикция - (четкая, неразборчивая);
темп речи (медленный, умеренный, быстрый);
тембр голоса (чистый, объемный, красивый, глухой, плоский);
тембр речевой (благозвучный, глухой, звонкий);
мимика (статичная, подвижная, выразительная);
контакт глаз (соблюдается, не соблюдается);
жестикуляция (умеренная, сдержанная, избыточная);
позы (расслабленные, скованные, свободные);
внешний облик (эстетичный, неэстетичный).
Эмоции имеют огромное значение в жизни любого человека. Они в большей степени, чем продуманная речь, показывают истинное отношение к окружающему миру, другим людям. Человеческие эмоции обусловлены нашим подсознанием, их невозможно подделать. Поэтому им доверяют больше, чем обычному речевому общению [11, с. 9].
Культура применения невербальных средств педагогического общения отражает уровень педагогического мастерства учителя и создает его имидж. Овладеть основами педагогического общения можно в процессе профессионального самовоспитания. Наблюдая работу учителей-мастеров, мы замечаем отточенность приемов педагогического воздействия. Важная роль здесь принадлежит специальным умениям мобилизовать учащихся на познавательную деятельность, ставить вопросы, общаться с отдельным учеником и всем классом, вести наблюдение, владеть своим настроением, голосом, мимикой, движением. Педагогическая техника это совокупность приемов. Ее средства - речь и невербальные средства общения.
Использование на уроках приемов невербального общения способствует не только более глубокому пониманию учебного материала, активизации внимания учеников, но и способствует развитию коммуникативных возможностей ребенка, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для личностного развития.
2.2 Педагогический потенциал невербальных средств коммуникации
В сложной информационной структуре педагогической коммуникации устная речь становится далеко не единственным средством передачи сообщений. Кроме вербальных и паравербальных существуют невербальные каналы и средства передачи информации, которые могут быть эффективно использованы в коммуникативной деятельности. Исследователи коммуникационных процессов утверждают, что в среднестатистическом акте коммуникации передача информации происходит за счет вербальных средств на 45%, из них на долю слов приходится 7%, других звуковых средств (тон голоса, интонация) - 38%, а невербальных средств - на 55%.
По мнению А.Г.Асмолова, для современного учебного процесса характерен определенный «лингвоцентризм», выражающийся в центрации на словах при игнорировании невербальных компонентов. При построении педагогического процесса в центре внимания обычно находятся вербальный и организационный компоненты [5, с. 81].
Невербальная коммуникация предполагает передачу информации без использования каких-либо видов устной и письменной речи. Невербальные средства делятся на первичные, естественные языки, в которых используются возможности человеческого лица и тела (пантомима, мимика, система жестов), и вторичные, искусственно созданные (азбука Морзе, нотная грамота, языки программирования и др.).
Невербальные средства являются самостоятельными источниками информации, а также контекстным или смысловым дополнением к вербальному сообщению. Они зачастую становятся в коммуникативной деятельности средством передачи личностных смыслов. Понятие невербальной коммуникации включает: язык глаз и тела; проксемику (характеристики межличностной дистанции); имиджевые проявления. В.А.Лабунская подчеркивает, что невербальное общение создает образ партнера; выступает в качестве способа регуляции пространственно-временных параметров общения и показателя статусно-ролевых отношений; является индикатором актуальных психических состояний личности; выполняет функцию экономии речевого сообщения; усиливает эмоциональную насыщенность сказанного или выполняет функцию разрядки [16, с. 194].
По данным А.Е.Петровой, опытный учитель до 50-90% информации получает не из слов ученика, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда. По невербальному каналу в системе общения может передаваться до 10 различных видов информации, носящих индивидуально-личностный, эстетический, возрастной, половой, пространственный и иной характер.[18, с. 46].
К.С. Станиславский утверждал, что люди общаются с помощью органов своих пяти чувств: глазами, голосом, движением рук и пальцев, а также через лучеиспускание и лучевосприятие [20, с. 97].
Интересный прием невербального воздействия - «свечение» - описывает врач-психиатр В.Леви. «Свечение - прием, заимствованный из психотехники гениев коммуникабельности. Говорят: «его лицо светилось улыбкой», «весь светится», «лучистые глаза», «солнечные натуры». Учитель должен уметь включать внутренний свет.
Вы можете излучать тепло. Внушайте себе, что внутри у вас горит очаг, свеча, костер, печка, солнце, звезда - горит и сияет некий источник тепла и света. Вы сами этот источник. Вспоминайте чаще состояние интереса, дружеского расположения, симпатии, радости и любви к кому-то… И включайте их без повода, просто так. Наступит момент и эти состояния будут приходить к вам сами… Легко, естественно, непринужденно… Если хотите успеха - запомните:
1)Свечение должно быть рефлексом на человека, на жизнь… Оно не должно гаснуть даже в полном одиночестве.
2)Каким бы ни был жанр или исход того или иного общения (взаимоотношения, конфликт, даже драка), рефлекс свечения не должен вас покидать или вызывать сомнение.
)Не заботьтесь о результате… Не давайте в долг, а дарите. Вы окажетесь богачом общения» [16, с.271].
Особое место в структуре невербальных средств педагогической коммуникации занимает жестовое поведение учителя. Жест, обладая свойством «тайное делать явным», в коммуникации способен обнажать человеческие реакции и служить неосознанным выражением смыслов. По данным Т.П.Усольцева и Т.Т. Григорьевой, посредством жестов передается до 40% информации.
Кинестетические средства общения исследовали Б.А.Успенский, Т.М.Николаев, И.Н.Горелов, Е.В. Красильникова, В.А.Лабунская, И.А.Колесникова и др.
Так, И.А.Колесникова отмечает, что с помощью жеста педагог повышает интенсивность коммуникации [15, с. 87].
1.В процессе взаимодействия в системе «педагог-студент» невербальные средства коммуникации играют значительную роль. Исходя из этого, педагог должен обладать не только высокой компетентностной коммуникативной вербальной культурой, но и культурой невербального поведения, или культурой использования так называемых выразительных движений, поскольку известно, что различные виды невербального общения заключают в себе порой гораздо больше информации, чем слова.
2.Опытными педагогами часто планируется использование определенных жестов на занятии, многие из жестов (в особенности указательные жесты) четко продумываются заранее.
.Большинство педагогов недостаточно хорошо осознают особенности своего невербального общения на уроках, хотя в целом они довольны своей жестикуляцией. Коэффициент представления об уровне собственной жестикуляции средний.
.Результаты ранжирования использования жестов свидетельствуют о проявлении значительной неуверенности большинства педагогов при общении со студентами в присутствии посторонних людей на занятии, о наличии некоторых признаков авторитарности.
.В процессе невербального педагогического общения педагога и студента ведущую роль играет педагогический артистизм педагога, его умение соединять эмоционально-психологические и физические действия.
В целом, для учеников значимо, если педагог приносит с собой на урок теплоту своих рук. Об этом пишет Е.Н.Ильин: «В редких случаях учитель на уроке прикасается к ученику. Далеко не всем открывалась духовная функция наших рук, посредством которых можно и утешить, и успокоить, и примирить. И найти контакт с самыми несговорчивыми, капризными… Руки еще больше чем слово способны творить «тишину» - внутреннюю, душевную… Не было такого урока, где бы я не прикоснулся к кому-либо из ребят. Иному, положив ладонь на руку, пишущую сочинение, подарю две пропущенные запятые, другого обниму за плечо или поправлю воротник пиджака… Словом прикасаюсь. Наперед знаю: никто из моих ребят не воспротивится. Понимают: это помощь не только моральная, но и энергетическая» [11, с.99].
Именно эта «энергетическая» помощь студенту лежит в основе педагогического потенциала невербальной коммуникации.
Таким образом, невербальный компонент общения играет существенную роль в процессе взаимодействия учителя с детьми, поскольку известно, что различные средства невербального общения (жест, мимика, поза, взгляд, дистанция) оказываются в некоторых случаях более выразительными и действенными, чем слова. Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помочь ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя.
Для педагога важно помнить, что оптимальное общение - не умение держать дисциплину, а обмен с учеником духовными ценностями. Общий язык с учащимися это не язык команд, а язык доверия. Опытный учитель до 50-90 % информации получает не из слов ученика, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда и т. п. Сами мы редко задумываемся о педагогическом значении индивидуальных выразительных средств общения-обучения, в том числе - о своих спонтанных жестах, хотя ученики очень чувствительны именно к эстетической стороне поведения педагога.
В общении жесты выполняют разнообразные функции. Это, как неслышимая речь, рисунок внутреннего состояния говорящего. Известно также: дети придают жестикуляции гораздо большее значение, чем словам: язык движений универсальный, он никогда не обманет. Жест, как и слово, может спасти и вдохновить, уничтожить и оскорбить, но, в отличие от слова, это послание прямое и быстродействующее. Учитель, подобно дирижеру, взмахивает рукой, акцентируя важное событие урока; постукивает по столу, требуя внимания, прикладывает палец к губам, ожидая тишины. Так он переводит некоторые аспекты урока в более «громкое» состояние.
Педагогу необходимо, также как и актеру, научиться управлять своей мимикой, сделать ее более произвольной. Тогда мимика учителя станет еще одним инструментом психологического воздействия на ученика, педагогическое общение будет более живым, доверительным, естественным.
Взгляд человека не перестает играть одну из главных ролей в его экспрессивном репертуаре, сообщая о динамических и статических аспектах. Велика роль взгляда в педагогическом общении. Е. А. Петрова говорит о воздействии взгляда учителя в зависимости от дистанции общения; описывает виды взглядов, которые могут производить неприятное впечатление на ребенка и мешать поддержанию контакта (пристальный, скользящий, безразличный взгляд) [18, с. 44]. Говоря об оптимальном ритме обмена взглядами с ребятами на уроке: индивидуальный зрительный контакт чередуется с охватом глазами всего класса, что создает рабочий круг внимания. Чередование, переключение взгляда важно и при выслушивании ответа. Учитель, вглядываясь на отвечающего, дает понять, что слышит ответ. Глядя на аудиторию, педагог привлекает внимание всех остальных учащихся. Внимательный, доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь.
Важную роль в процессе работы учителя занимает расстояние. Учителю особенно важно знать связь между протеканием процесса общения и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве. Уменьшение или увеличение дистанции должно быть мотивировано для обучающихся. Учитель может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений с учениками, но очень осторожно, ибо чрезмерное приближение к собеседнику иногда воспринимается как посягательство на личность, выглядит нетактичным. Наблюдая за работой учителя на уроке, можно заметить, что зона наиболее эффективного контакта - это первые 2-3 парты. Остальные учащиеся находятся на публичном расстоянии от учителя. Не случайно, дети, желающие поменьше с ним общаться, предпочитают последние парты.
Заключение
Профессиональный имидж учителя отражает значимые с позиции массового сознания особенности личности, профессиональной деятельности и общения, поведения и внешнего облика педагога. Существующие виды профессионального имиджа выражают сформированные на уровне обыденного сознания стереотипные образы - представления о современных учителях.
Критерии положительного и отрицательного имиджа учителей определяют общую эффективность его профессиональной деятельности. Следовательно, наличие тех или иных критериев определяют результат работы педагога.
Курсовая работа была посвящена изучению психологических особенностей использования невербальных средств в имидже учителя.
Помимо внешности важными составляющими имиджа педагога являются вербальные и невербальные средства общения. Речь, жесты, мимика учителя, его положение в пространстве - все это влияет на восприятие школьников. В связи с этим важную роль играет точность употребления слов, выразительность и доступность речи, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, смысл интонации. Жестикуляционная и мимическая выразительность также имеет высокий воздействующий уровень на учеников и является немаловажной частью имиджа учителя в целом.
Модернизация и инновационное развитие образования РФ предъявляют к учителю новые требования, одним из которых является положительный имидж учителя как гармония внешнего и внутреннего образа, где внутренний образ - это прежде всего культура учителя, непосредственность и свобода, обаяние, эмоциональность, игра воображения, изящество, ассоциативное видение, неожиданные яркие ходы в сценарии урока, внутренний настрой на творчество, самообладание в условиях публичности; а внешний образ - это игровая подача материала, как на уроке, так и во внеурочное время, передача своего эмоционального отношения к действительности, умелая режиссура всего хода урока, а также владение умением самопрезентации, способность и желание совершенствоваться, двигаться вперед.
Список использованных источников
педагог имидж невербальный общение
1.Абульханова К.А. Социальное мышление личности/К.А. Абульханова // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. М.: Институт психологии РАН, 2002. С. 88-103.
2.Амонашвили Ш.А. Педагогическое общение. - М: Академия, 2009. - 230 с.
.Андреева Г.М. Психология социального познания. Учеб. пособие. Издание второе, перераб. и доп./Г.М. Андреева - М.: Аспект Пресс, 2006. - 288 с.
.Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 2010. - 376 с.
.Асмолов А.Т. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - Воронеж: ВГУ, 2004. - 120 с.
.Веремьев А. А. Личностно ориентированное эстетическое воспитание будущих учителей // Искусство и образование. - 2005. - № 2 (34). - С. 37-40.
.Горелов И.Н. Невербальные коммуникации. - М: Речь, 2010. - 104 с.
8.Давыдов Д.Г. Социально-психологические особенности имиджа вооруженных сил России в молодежной среде: Автореферат дис.… канд. псих. наук. - М., 2005. - 23 с.
9.Донцов А.И. Концепция социальных представлений в современной французской психологии/ А.И. Донцов, Т.П. Емельянова // Вопросы психологии. - 2008. - № 1. - С. 147-152.
.Емельянова Т.П. Социальное представление понятие и концепция: итоги последнего десятилетия // Психол. журн. - 2001. - Т. 22. - № 6. - С. 39-47.
.Ильин Е.Л. Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2010. - 750 с.
.Калюжный А.А. Социально-психологические основы имиджа учителя: автореф. дис.… д-ра психол. Наук. - Ярославль, 1996. - 212 с.
.Качалова Л.П. Воспитание педагогического имиджа будущего учителя: теория и технология- . Шадринск, 2008. - 190 с.
.Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь для высших и средних учебных заведений. М: Пресс, 2010. - 365 с.
.Колесникова И.А.Основы технологической культуры педагога. - СПб: Питер, 2003. - 190 с.
.Лабунская В.А. Невербальное поведение. - М: Академия, 2001. - 390 с.
.Перелыгина Е.Б. Психология имиджа: Учеб. пособие/. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 223 с.
.Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. - М: Высшая школа, 2006. - 132 с.
.Рыданова И.А. Основы педагогики общения: (Учебное пособие). - Мн: Беларуская навука,2008. - 319с.
.Станиславский К.С. Избранное. - М: Речь, 2006. - 311 с.
.Тарасенко Н. А. Формирование индивидуального имиджа преподавателя вуза : автореф. дис. … канд. пед. Наук. - Оренбург, 2002. - 130 с.
.Феофанов О.А. Реклама: новые технологии в России. - СПб.: Питер, 2006. - 384 с.
.Черепанова В.Н. Формирование индивидуального имиджа педагога как средство реализации гуманистической концепции образования: автореф. дис. … канд. пед. Наук. - Тюмень, 2006. - 240 с.
.Шкуратова И.П. Исполнение социальных ролей как механизм создания имиджа личности// Имиджелогия-2005: Материалы Третьего международного симпозиума по имиджелогии / Под ред. Е.А. Петровой. М.: РИЦ АИМ, 2005. С. 64-67.
25.Boulding К. The Image. Knowledge in Life and Society/ К. Boulding. - The University of Michigan Press, 2010. - 175 p.