Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Курсовая работа

Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

1.1   Общая характеристика нарушений чтения

1.2 Особенности младших школьников с умственной отсталостью

.3 Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Выводы

Глава 2. Пути коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Основные принципы коррекции нарушений чтения

2.2 Методы коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

2.3 Копилка педагога для работы с нарушениями чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Не плакать, не смеяться, а понимать.

Б. Спиноза

Актуальность проблемы нарушений чтения у младших школьников неоспорима. Проблема эта чрезвычайно актуальна и для воспитанников Сосенской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида, где я работаю педагогом. По назначению школ системы специального образования, в школе VIII вида обучаются дети с умственной отсталостью. Дети поступают в нашу школу-интернат в возрасте 6-7 лет в младшем школьном возрасте. У большинства воспитанников наблюдаются нарушения речевого развития, в том числе и нарушения чтения (дислексии). Поэтому педагогам, помимо высокой профессиональной квалификации, необходимо владеть основами возрастной и специальной психологии, дефектологии. Младший школьный возраст - один из решающих возрастных периодов в жизни человека. Перестраивается отношение ребенка к окружающему миру, формируются его внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения, закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Ребенок принимает новую для него социальную роль школьника в рамках новой системы социальных отношений, готовится к усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний.

Нарушения речевого развития препятствуют процессу адаптации ребенка в школе и неизбежно сопровождаются другими отклонениями психического развития. Отечественные исследователи выдвинули принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, согласно которому речевое развитие играет ведущую роль в опосредовании психических процессов. Первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы ребенка при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно продуцирует ряд вторичных и третичных отклонений, которые ведут к трудностям обучения детей в школе.

Для детей с умственной отсталостью нарушения речи имеют еще более серьезные последствия. Наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами детей с умственной отсталостью являются нарушения письма и чтения, которые часто носят системный характер и затрагивают многие разделы речевой системы. Нарушения чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие детей с умственной отсталостью.

Цель исследования - выявление особенностей нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью. Исследования помогут педагогу организовать эффективное обучение детей и адресную коррекционную работу по развитию речи учащихся.

Для реализации цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

·    Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме нарушений чтения у детей;

·    Выявить общую характеристику нарушений чтения;

·    Изучить особенности младших школьников с умственной отсталостью;

·    Выявить особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью;

·    Изучить и проанализировать методы диагностики нарушений чтения;

·    Изучить и проанализировать методы и способы коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью.

Изучение особенностей нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью проводилось на базе ГОУ Сосенская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида.

Глава 1. Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

1.1 Общая характеристика нарушений чтения

Чтение - сложный психофизический процесс, который осуществляется благодаря деятельности анализаторов различных мозговых систем: зрительного, речедвигательного, речеслухового. Техническая сторона чтения - это узнавание букв, соотнесение зрительного образа с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона, понимание прочитанного - это основная цель чтения. Техническая и смысловая стороны чтения тесно взаимосвязаны.

В процессе чтения движение глаз чтеца по строке происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации до другой. Восприятие читаемого текста происходит только в момент остановки, в момент фиксации. Время остановок в 15-20 раз превышает время скольжения глаз по строке. Движение глаз происходит не только вперед, но и назад, к ранее уже прочитанному тексту (регрессия). Количество фиксаций не зависит от количества слов или букв в строке (остановки могут быть и на середине слова), оно определяется звукослоговой структурой слова и тем, насколько слово узнаваемо, в каком смысле употреблено, в прямом или в переносном.

Количество и длительность регрессий зависит от сложности текста, его значимости, от установки читающего. Опытный чтец воспринимает одновременно слово или группу слов, не игнорируя их буквенный состав, узнает слово целиком, количество регрессий у него малое. В процессе узнавания ориентиром служат доминирующие, характерные буквы, а также буквы с выступающими над строкой элементами. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова зависит от длины слова, графического начертания букв, характера элементов букв, от размеров поля зрительного восприятия.

Чтение ускоряет смысловая догадка - узнавание слова по смыслу ранее прочитанной части текста. Смысловая догадка способствует целостному восприятию и более точному осознанию текста. С другой стороны, смысловая догадка, которая недостаточно контролируется зрительным восприятием, часто является причиной ошибок: замены и пропуска слов, перестановки звуков в слове, аграмматизмов.

Чтение взрослого человека представляет собой сформированное действие, навык. В процессе формирования навыка чтение проходит ряд качественных ступеней, этапов, причем на каждом предыдущем этапе создаются предпосылки формирования нового, качественно более высокого.

Т.Г. Егоров выделял в своих работах четыре ступени формирования навыка чтения:

. Овладение звуко-буквенными обозначениями;

. Послоговое чтение;

. Ступень становления синтетических приемов чтения;

. Ступень синтетического чтения.

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, трудностями, задачами и приемами овладения [10, стр. 122-125; 9, стр. 7].

ступень овладения звуко-буквенными обозначениями осуществляется в добукварный и букварный период: дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки, выделяют звуки, соотносят их с буквами, с их графическим изображением. Затем осуществляется синтез букв в слоги и слова, прочитанное слово соотносится со словом устной речи. Успешное и точное усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

. Фонематического восприятия: дифференциации, различения фонем;

. Фонематического анализа: возможности выделения звуков из речи;

.Зрительного анализа и синтеза: способности определять сходство и различие букв;

. Пространственных представлений;

. Зрительного мнезиса: возможности запоминания зрительного образа букв.

Для этой ступени характерна трудность слияния звуков в слоги. Для преодоления этой трудности нужен достаточный уровень фонематического развития детей: умение различать и выделять звуки, иметь четкие представления о звуковом составе слога и слова.

Понимание читаемого отстает от зрительного восприятия слова, осознание слова осуществляется только после произнесения слова вслух, нередко ребенок повторяет слово, чтобы узнать его, смысловая догадка почти не используется [10, стр. 125-128]

Вторая ступень - слогового чтения - предполагает безошибочное узнавание букв и слияние звуков в слоги. Единица чтения - слог, способ чтения аналитический: ребенок читает слово по слогам, объединяет слоги в слово, осмысливает прочитанное, может повторять слово, особенно длинное и трудное, чтобы узнать его и восстановить потерянную смысловую связь, смысловая догадка начинает играть роль. Наблюдаются трудности синтеза (объединения слогов в слово, особенно длинное, сложное по структуре) и трудности установления грамматических связей между словами в предложении.

Третья ступень становления целостных приемов восприятия является переходной ступенью от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова дети читают целостно, а малознакомые и трудные по структуре читают по слогам. Смысловая догадка играет важную роль, наблюдается угадывающее чтение. Появляются ошибки чтения - вербальные парафазии и аграмматизмы, поскольку дети не могут быстро и точно проконтролировать смысловую догадку с помощью зрительного восприятия и часто заменяют слова и окончания слов. Наблюдаются частые регрессии, догадка имеет место на уровне предложения, а не текста, синтез слов в предложении относительно сформирован [10, стр. 128-130].

ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: дети читают целыми словами, группами слов, техническая сторона чтения их не затрудняет, процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. Осуществляется синтез слов в предложении и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом, логикой всего текста и контролируется достаточно развитым целостным восприятием, ошибки чтения редкие. Понимание прочитанного определяется уровнем развития познавательной деятельности ребенка и сформированности грамматического строя его речи, объемом его словаря.

Таким образом, условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношение, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, развитие пространственных представлений, зрительного мнезиса [10, стр. 130].

Нарушения чтения у детей - дислексии - являются одной из самых актуальных проблем логопедии. Дислексии оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление и определение патогенеза нарушений чтения каждого ребенка, отграничение дислексии от ошибок чтения другого характера очень важно для работы по коррекции нарушений чтения.

Представление о симптоматики, сущности и механизмах нарушений чтений складывалось постепенно. В литературе конца XIX и начала XX в. патологии чтения и письма признавались единым расстройством письменной речи, характерным, по наблюдениям Ф. Бахмана и Б. Энглера, только для детей с умственной отсталостью. Позднее многие исследователи стали считать нарушения чтения самостоятельной патологией речевой деятельности (В.Морган, А.Кусмауль - 1896 г., О. Беркан).

Английские врачи-оккулисты Керр и Морган стали родоначальниками в области теории нарушений чтения. Окулист из г. Глазго Д. Гиншельвуд (1900 и 1907 гг.) ввел термин "алексия" для обозначения расстройства чтения. Возникли две противоположные точки зрения на симптоматику нарушений чтения: либо это симптом умственной отсталости, либо изолированное нарушение. Авторы, отстаивающие изолированный характер нарушений чтения, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Ф. Варбург и П. Раншбург считали, что механизмом дислексии является нарушение зрительных образов, определяя дефекты чтения как "врожденную словесную слепоту". Раншбург в своих исследованиях выявил, что в основе этой патологии лежит ограниченное поле зрительного восприятия, и впервые стал отделять от тяжелых легкие степени нарушений чтения, обозначив их термином "легастения". В дальнейшем произошла дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

Менялось и понимание природы нарушений чтения. Иллинг считал, что главное в алексии - это трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы, и выделял ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения: 1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, изменяющихся гласных слова; 6) понимание прочитанного. О. Ортон (1937) выявил, что алексию вызывают не только моторные затруднения, но и нарушения сенсорного характера. Отечественный клиницист-невропатолог Р.А.Ткачев, изучая детей с врожденными нарушениями чтения, сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения (нарушения памяти): если последние слоги слова ребенок удерживает в памяти, то первые слоги забывает, искажает, заменяет из-за слабости ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор считает это влиянием наследственных факторов, причем интеллект может сохранным.

Его коллега С.С. Мнухин считает, что общей психопатологической основой нарушений чтения, от сложных проявлений в виде алексии и аграфии вплоть до элементарных в виде расстройства "рядоговорения" (то есть механического воспроизведения рядов: порядковый счет, дней недели, месяцев года), является нарушение функции структурообразования. Это нарушение, в свою очередь, может быть обусловлено наследственной отягощенностью различной степени выраженности, алкоголизмом, психопатиией и эпилепсией родителей, тяжелыми родами, родовыми травмами, семейной предрасположенностью к таким нарушениям. В 30-х гг. XX века при изучении нарушений чтения у детей психологи, педагоги и дефектологи отмечали определенную зависимость между нарушениями чтения и дефектами устной речи и слуха (Ф.А. Рау, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина) [9, стр. 14-19].

В современной специальной литературе полное отсутствие чтения обозначает термин алексия, понятия же дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия обозначают частичные расстройства овладения чтением, отличающиеся от тех случаев, когда акт чтения распадается в результате поражений коры головного мозга.

Определения дислексии разнообразны. М.Е. Хватцев определял дислексию как "частично расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения: пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещением слов, пропускам строчек". Специальная группа исследователей Всемирной федерации неврологии дала определение: специфическая дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия, которое не позволяет отграничить дислекию от других нарушений чтения.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста определяет дислексию как "нарушения формирования навыка чтения, которое проявляется в неузнавании букв, невозможности соотнести графическое изображение буквы с соответствующим звуком и связанное с этим неверное считывание… Дефекты чтения такого рода наблюдаются при парциальной задержке развития в связи резидуальными последствиями раннего органического поражения головного мозга и тесно связаны с нарушениями речи типа моторной и сенсорной алалии" [18, стр. 391-392].

Целесообразно использовать в данной работе следующее определение: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением [9, стр. 20-21].

Симптоматика (проявления) дислексий определяется по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений. Есть авторы, фиксирующие только непосредственно нарушения чтения, рассматривая нарушения устной речи, моторики и пространственных представлений как патогенетические факторы дислексических нарушений (Ж. Ажуриагерра, С. Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев и др.). Другие авторы (К.Лонай, М.Куцем и др.) считают нарушения чтения одним из симптомов нарушений устной речи, моторики, пространственной ориентации, и предполагают все это следствием расстройства той области мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений. К. Лонай предполагал, что при дислексии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой системе. Некоторые авторы включают в симптоматику дислексии и аффективные нарушения. Но правильнее отделять проявления дислексии от часто сопровождающих нарушения чтения факторов патогенетического характера. Ошибки чтения при дислексии типичные, характерные, повторяющиеся, имеют стойкий характер.

Дислексия проявляется в замедлении процесса владения чтением, в замедлении темпа, скорости чтения, наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения (хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные). Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций.

При дислексиях наблюдаются стойкие и специфические ошибки чтения:

) Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих и т.д.), замены графически сходных букв (Х - Ж, П - Н, З - В и др.).

) Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, "бухштабируются", нанизываются одна от одну (Р, А, М, А).

) Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках, а именно в: а) пропусках согласных при стечении; б)пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения; в) добавлениях звуков; г) перестановках звуков; д) пропусках и перестановках слогов и др.

) Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, предложения, текста. Эта группа нарушений чтения выделяется, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

) Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения: нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии зависят от вида, степени выраженности дислексии, от этапа овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением обычно распространена фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фонематической системы (фонематического восприятия и анализа).

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения дислексия выражается в искажениях структуры трудных слов, в заменах слов, в аграмматизмах, в нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения превалирует аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи: замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении и степени выраженности дислексии.

Были попытки систематизировать проявления нарушений чтения:

недостаточное усвоение букв;

недостаточное слияние букв в слоги;

неправильное прочитывание слова, фразы (Р.Е.Левина, 1940).

Гранжон выделял два вида проявления нарушений чтения: неправильное узнавание букв, неправильное объединение букв в слова.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, закрепить неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, или, наоборот, пробудить в ребенке аффективную реакцию: озлобленность, агрессивность и другие негативные реакции [9,стр.20-21].

.2 Особенности младших школьников с умственной отсталостью

Младший школьный возраст имеет специфические особенности развития. Лев Семенович Выготский (1896-1934) предложил возрастную периодизацию, основанную на теории культурно-исторического развития психики ребенка и учете трех факторов - условий, источника и движущих сил психического развития ребенка, диалектическую модель развития и идею скачков-переходов к новому качеству, выделяя в развитии стабильные и критические возрасты. В стабильный период идет медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, в критический период эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. Стабильные и критические периоды чередуются. Выготский Л.С. установил четыре основных закона детского психического развития: цикличность, неравномерность, "метаморфозы", сочетание процессов эволюции и инволюции.

Линию периодизации Л. С. Выготского продолжили А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, предположив, что: 1) основание для периодизации развития нужно искать во внутренних противоречиях самого развития; 2) происходит смена одной деятельности другой, личность ребенка меняется как целое, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части; 3) каждый период развития психики ребенка связан с наиболее значимым для него типом целостной деятельности, с ведущей деятельностью; 4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет новые психические изменения или новообразования, которые и являются критерием деления детского развития на отдельные возрасты. На каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Основой психического развития ребенка является смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований, которые являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего на новый этап развития.

Тип деятельности, который лежит в основе психического развития ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. В основе периодизации А.Н. Леонтьева лежит ведущая деятельность: 1) младенчество: непосредственно-эмоциональное общение ребенка и взрослого; 2) раннее детство: предметная деятельность; 3) дошкольное детство: игра; 4) школьный возраст: учение; 5) подростковый возраст: общественно полезная деятельность и общение со сверстниками; 6) юношеский: учебно-профессиональная деятельность.

Д. Б. Эльконин рассматривал каждый период развития на основе 4-х критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис. Каждый период состоит из двух стадий: на 1-ой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной (М-П) сферы личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы (О-П). Автор открыл закон чередования периодичности разных типов деятельности на каждом этапе. За деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов, и каждый раз между ними возникают противоречия. В отечественной психологии принята периодизация психического развития Д. Б. Эльконина: 1) Этап раннего детства состоит из двух стадий: кризис новорожденности открывает младенчество, развивается М-П сфера; кризис 1-го года жизни начинает стадию раннего детства и освоение О-П сферы; 2) Этап детства: кризис 3-х лет начинает стадию дошкольного возраста, развитие М-П сферы. Кризис 6-7 лет - младший школьный возраст, освоение О-П сферы; 3) Этап отрочества: кризис 11-12 лет, начало 1-й стадии, подросткового возраста - младшего подростничества, развитие М-П сферы; 2-я стадия: раннюю юность, или старшее подростничество, начинает кризис 15 лет, происходит освоение О-Т сферы. Д. Б. Эльконина считал кризисы 3 и 11 лет кризисами отношений (возникают новые ориентации в человеческих отношениях), кризисы 1-го года, 7 и 15 лет - кризисами мировоззрения, меняющих ориентацию личности в мире вещей.

Периоды и стадии детского развития по Д. Б. Эльконину

Наши воспитанники поступают на обучение в возрасте 6-7 лет, в младшем школьном возрасте. Для этого возраста характерны особенности развития: 1) кризис 7лет; 2) переход из мотивационно-потребностной сферы деятельности операционально-техническую; 3) преобразование ведущей деятельности и игровой в учебную; 4) появляются новообразования: формируются зачатки самосознания; формируются произвольное поведении и соподчинение мотивов; возникает потребность в общественно-значимом и общественно-одобряемом поведении; формируется рефлексия и внутренний план действий.

В Сосенской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VIII вида обучаются дети с умственной отсталостью, развитие которых заметно отличается от возрастных норм. В настоящее время используется гуманная терминология развития: "отклоняющее развитие", "общее психическое недоразвитие", "интеллектуальная недостаточность". В данной работе приведена терминология, которая используется в специальной литературе и определяет умственную отсталость как нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер.

Психология развития представлена многочисленными теориями нормативного и отклоняющегося развития (А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, З.Фрейд, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Определение для аномальных детей и подростков дал Л. Пожар: это дети или подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его функции и процесса со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности [21, стр. 24].

Уточним понятие "умственная отсталость". На Западе умственной отсталости соответствует показатель интеллекта IQ ниже 70 (средний IQ составляет 90-100, повышенный IQ - 120-130, очень высокий IQ - обозначает высокий интеллект - выше 139). Клинически умственная отсталость в психиатрии определяется как легкая умственная отсталость (F70), умеренная умственная отсталость (F71), тяжелая умственная отсталость (F72), глубокая умственная отсталость (F73), неуточненная умственная отсталость (F79), другая уточненная умственная отсталость. Термином "умственная отсталость" в специальной литературе обозначают "стойко выраженное снижение познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы". Умственная отсталость (УО) не самостоятельный диагноз, а характеристика степени развития ребенка. Обычно умственная отсталость сопровождается психиатрическим диагнозом. Умственное развитие ребенка может быть нарушено в результате генных или хромосомных аномалий, неблагоприятных для протекания беременности факторах, поражений или повреждениях мозга в первые месяцы жизни или, наконец, вследствие недостаточной психической стимуляции из-за бедности сенсорной среды или отсутствия родительской заботы в первые годы детства. Участились случаи умственной отсталости детей из-за неблагополучной экологической и социальной среды развития: алкоголизма или наркомании родителей, социальной запущенности ребенка в неблагополучных семьях.

Термин "олигофрения" (от греческого "малоумный") был предложен немецким психиатром Э. Крепелиным для обозначения группы разнородных аномалий развития, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие. По глубине дефекта умственная отсталость у детей при олигофрении традиционно подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность. Участились случаи умственной отсталости детей из-за неблагополучной экологической и социальной среды развития: алкоголизма или наркомании родителей, особенно матери, социальной запущенности ребенка в неблагополучных семьях.

Ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является общее психическое недоразвитие и недоразвитие познавательной деятельности, особенно мышления. В настоящее время термин "олигофрения" исключен из Международной классификации болезней. Предпочтение отдается термину "общее психическое недоразвитие".

Долгое время людей с умственной отсталостью содержали в изоляции от общества, помещали в специальные заведения, где заботились лишь о физическом благополучии. Оказалось, что при таком подходе из детей, имевших в детстве трудности с развитием, воспитывали действительно дефективных людей. Излишняя опека и лишение инициативы исключали саму возможность развить интеллект. В результате из детей с задержкой развития формировали лиц умственно отсталых. Сегодня мы знаем, что специальные методы и вера в возможности ребенка позволяют сгладить умственное отставание или хотя бы дает возможность умственно отсталым детям стать более или менее самостоятельными. Вопрос о возможности развития олигофренов является весьма важным для практики их воспитания, обучения, трудового обучения и подготовки к социальной реабилитации. Специалисты утверждают, что дети-олигофрены способны к развитию, у них могут возникать качественно новые, более сложные психологические образования. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития.

Дислексию одно время считали одним из признаков слабоумия. Позже выяснилось, что особенности психического недоразвития у детей с олигофренией совпадают с рядом недоразвитий психической и моторной деятельности детей с нарушениями чтения, такими как: неполноценность зрительного восприятия, трудность усвоения оптического образа букв и слогов, моторная недостаточность, нарушения пространственных представлений, недостатки слуховой и зрительной памяти, задержка речевого развития. Г.Е.Сухарева считает, что для олигофрении характерны психические недоразвития с двумя особенностями:

) преобладает интеллектуальный дефект; 2) отсутствует прогредиентность

У детей с умственной отсталостью наблюдаются характерные особенности высшей нервной деятельности:

) слабость процесса возбуждения и слабость замыкательной функции коры головного мозга: формирование новых условных связей замедленно, они хрупкие, непрочные и быстро исчезают без достаточного подкрепления, старые же условнорефлекторные связи отличаются большой инертностью и очень медленно перестраиваются;

) трудность в выработке дифференцировок, неспособность к быстрому и точному отличию одного явления от другого, что затрудняет усвоение новых букв - ребенку с УО сложно отдифференцировать начертание буквы от графически сходных и трудно отличить соответствующий этой букве звук речи от сходных по звучанию оппозиционных звуков;

) склонность к частому охранительному торможению: охранительное торможение наблюдается и у здоровых людей при утомлении, недосыпании, после стрессов и сильных эмоциональных реакций, но для детей с УО это временное состояние наблюдается очень часто и ухудшает их умственную работоспособность;

) недоразвитие второй сигнальной системы, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы: дети с УО в процессе обучения опираются в большей мере на наглядный показ и восприятие, чем на словесную конструкцию.

Таким образом, особенностями высшей нервной деятельности детей с умственной отсталостью являются слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, нарушение взаимосвязи первой и второй сигнальной систем. Для их психического развития характерны несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции), конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и незрелость эмоционально-волевой сферы. Мыслительные процессы инертные и тугоподвижные. Нет легкости перехода от одной логической связи к другой, дети с УО подолгу застревают на одном образе действий. Доступны связи между явлениями, основанные на наглядном опыте, но

возникают большие трудности в понимании отвлеченных зависимостей и последовательности событий без опоры на непосредственное восприятие. Наиболее дефектными являются высшие формы мышления, абстрактное мышление, отвлеченное мышление. Наименее дефектна форма деятельности, в основе которой лежит установление конкретных связей. Умственно отсталый ребенок по внешним признакам может установить различия, но с большим трудом определяет сходство предметов и явлений, поэтому не может оперировать родовыми и видовыми понятиями, не понимает переносный смысл пословиц и метафор. Слабость отвлеченного мышления оказывает влияние на все познавательные акты умственно отсталого ребенка: восприятие, представление и память. Внимание неустойчивое, рассеянное. Восприятие отличается узостью, недифференцированностью, слабостью анализа и обобщений воспринятых впечатлений. Обобщенное узнавание доступнее, чем специфическое узнавание (узнавание в объекте обобщенных черт), но зачастую дети с УО предметы разного рода относят к одному и тому же роду. Различение вида крайне затруднено. Новый материал усваивается с трудом и после многочисленных повторений. Отмечаются слабость познавательной ориентировочной деятельности и недостаточная познавательная активность. Если для детей с нормальным развитием естественно велика потребность в новых впечатлениях, которая становится познавательной потребностью, а в дальнейшем побудительной силой всего психического развития, то у детей с умственной отсталостью потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблены [9, стр. 69-73].

Поскольку для умственно отсталых младших школьников характерно глубокое своеобразие психического развития - аномальное и качественно иное, резко отличающееся от возрастных норм, - то в обучении таких детей необходимо использовать развивающие корректирующие технологии, учитывающих специфику их развития, использовать специальные приемы, элементы игровой деятельности и частое повторение учебного материала.

1.3 Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Большое количество умственно отсталых школьников имеют отклонения в процессе формирования навыков чтения. Основные проявления нарушений чтения у детей представлены в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного. Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом и видом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения у детей. Нарушения чтения обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. У детей с дислексиями выявляется несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи.

В зависимости от этиопатогенетических факторов выделяют следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические, семантические, аграмматические.

Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразде-ляются на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизноси-тельной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа. Оптические дислексии являются следствием нерасчлененности зрительного восприятия, трудности узнавания и различения сходных форм, несформированности пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между словами в предложении и несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя.

Наиболее распространенными среди умственно отсталых школьников являются фонематические дислексии. Дислексии у детей с УО не являются изолированным нарушением, они всегда сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма. Нарушения чтения не статичны, они имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка. Умственно отсталые дети в процессе овладения чтением проходят те же ступени, что и младшие школьники с нормальным развитием, но в три раза дольше, причем процесс овладения чтением для них характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. Большую трудность представляет процесс усвоения букв: из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различить оппозиционные звуки, несформированности пространственных преставлений, зрительного анализа и синтеза. Особенно сложным является слияние звуков в слоги, ведь это происходит на основе четкого представления о звуковой структуре слогов, а у детей с УО функция фонематического анализа формируется с большим трудом. Крайне сложно для них и формирование обобщенного представления о слоге. Вследствие недифференцированности восприятия для таких детей почти не существует доминирующих букв, что затрудняет чтение. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово, а способность звукослогового анализа у детей с УО снижена, что замедляет узнавание и понимание прочитанного слова. Еще большие затруднения вызывает чтение и понимание предложений и текста. Смысловые догадки, играющие в чтении важную роль, проявляются у младших школьников с умственной отсталостью очень слабо.

Букварный период у младших школьников с умственной отсталостью занимает длительное время: не первое полугодие, как в норме, а порой до конца учебного года, иногда и в 3-м классе. Несмотря на удлинение периода далеко не все дети овладевают навыком чтения слов и предложений по букварю. Отмечается большое количество детей со специфически стойкими нарушениями чтения. В 1-ом классе ошибки чтения отмечаются у 62-70% детей, во 2-м классе - у25%. Такая большая разница объясняется тем, что часть детей с дислексиями остаются в первом классе повторно. Ошибки чтения умственно отсталых младших школьников с дислексиями бывают при назывании отдельных букв, чтении слогов, слов, предложений и текста. Нарушения чтения в 1-м классе:

При усвоении букв могут быть следующие нарушения чтения:

. Полное незнание букв.

. Называние букв несоответствующими сочетаниями звуков (А называют уо) или словами, начинающимися с соответствующих звуков (например, буква К называется кошка, Д - дом, Ё - ёжик).

. Незнание большого количества букв. Исключение составляют буквы, обозначающие гласные и некоторые длительные согласные звуки.

. Замены сходных по начертанию букв (Т-Г, В-Б, П-Н, Т-Н и т.д.); замены букв, обозначающих звонкие и глухие согласные звуки (З-С, Б-П, Д-Т: коза-коса, бочка-почка, таскает-даскает, моет-моед и т.д.)

. Недифференцированные замены букв (Д-Г, Ы-О, Х-К и т.д.)

При чтении изолированных слогов возможны ошибки:

) Побуквенное чтение слогов без последующего слияния (ба - "б, а"), с последующим слиянием звуков (са - "с, а - са"; ну - "н, у - ну").

) Замены слогов другими слогами, отличающимися лишь гласными звуками, при этом слоги читаются слитно (ро как "ру", но как "ну", жу как "жа"), замены слогов слогами с гласным "а", при этом согласный звук читается без ошибки (ро как "ра", ну как "на", зы как "за").

) Замены согласного звука в слоге. Гласный звук воспроизводится правильно, слоги читаются побуквенно с последующим слиянием, все буквы читаемого слога называются правильно. Однако при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется. Замены носят недифференцированный характер (ру как "р, у-ну", ду как "д, у-бу", ха как "х, а - на"). Аналогичное искажение встречается и у детей в норме при слитном прочтении слогов - происходит недифференцированная замена согласных (то как "го", па как "ба", ру как "ну", ха как "на").

) Замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками (например, ру как "рю", ро как "рё", ту как "тю").

При чтении слов наблюдаются следующие нарушения:

) Побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием их воспроизведения (р, у - ру; к, а - ка). Прочитанное таким способом слово осмысливается.

) Побуквенное чтение слов с последующим слиянием, но без их осмысления, прочитанное слово не соотносится с его значением. Например, мыло читается вначале побуквенно, затем слитно. На вопрос педагога "Что им делают?" ребенок не может ответить. При повторении слова педагогом ребенок его осмысливает и находит соответствующую картинку. То есть правильно прочитанное слово ребенок не сразу может соотнести со словом устной речи, а потому и не осмысливает его.

) Слоговое чтение и понимание только фонетически простых слов, т.е. состоящих из двух открытых слогов или из одного закрытого (рама, дом).

) Слово читается правильно, но воспроизводится повторно как один бессмысленный слог, включающий некоторые звуки данного слова (каша как "ка-ша", затем производится повторно как "шу"; Шура прочитано слоговым способом как "Шу-ра", затем повторяется как "ру").

) При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется слогом, не соответствующим напечатанному (дает как "да-рит"). В односложных словах искажается конец слова (пьет как "пьере").

) Не читается конечная согласная слова (шар как "ша"), конечная гласная (Луша как "Луш", вода как "вод").

) В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими (петух как "петюх", лужок как "люжок").

) В конце слова после согласного добавляется гласный звук (вот как "вота")

) Пропуски согласных при их стечении (кукла как "кула", ест как "ет") или слово заменяется более простым (лампа как "лапа", ствол как "стол").

) Добавления гласных звуков между согласными при их стечении (пасла как "пасала", таскали как "тасакали").

) Перестановка звуков в обратных слогах (арбуз - "рабуз", утка -"тука")

) Неустойчивое искаженное прочтение слова, читаемое слово воспроизводится неправильно и заменяется другим словом или звукосочетанием, сходным по звуко-буквенному составу (шкаф как "шапка", затем как "шакал", ест как "сет", "сесу").

) Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится искаженно (капуста как "пуста").

) Побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния: называются буквы, составляющие слово, но само слово не осмысливается.

) Побуквенное чтение с хорошим пониманием прочитанного (петух как "п, е, т, у, х", но слово правильно соотносится с картинкой).

) Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не адекватным напечатанному, а лишь содержащим некоторые звуки, входящие в состав слова (лыжа как "л,ы,ж,а - жаба, лужа").

) Перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного побуквенно (мыло - "м,ы,л,о - ломы").

) Замена слова при чтении бессмысленными сочетаниями, включающими звуки предъявленного слова (таскали - "тасик", утка - "ухта"), при этом прочитанное слово не соотносится с его значением; замена слова другими словами, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф - "шапка").

) Затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов, слово узнается только после многократных повторений.

При чтении предложений и текста наблюдаются следующие нарушения:

. Замедленное и искаженное воспроизведение читаемого, вследствие чего нарушается понимание прочитанных предложений.

. Побуквенное чтение при хорошем понимании прочитанного текста.

. Затрудненное понимание текста при послоговом способе чтении, при технически правильном чтении.

. Неправильное воспроизведение прочитанных предложений при послоговом чтении. При повторении предложения дети воспроизводят лишь его последнее слово.

Во втором классе у детей уже сформирован стойкий образ звуко-буквы и, как правило, не вызывает затруднений соотнесение графического образа букв с акустико-кинестетическими образами звука. Дети читают уже синтетическим способом (целыми словами), но для некоторых из них послоговое чтение сохраняется и в 3-м классе (у детей в норме - только в 1-м классе). Искажений звуко-слоговой структуры слов значительно меньше, чем в 1-м классе, хотя это наиболее распространенные ошибки (в основном это пропуски согласных и перестановки слогов в слове).

В 1-м классе наиболее распространены замены звуков в словах, во 2-м - замены слов другими словами. Количество детей, которые технически правильно и бегло читают текст, но плохо понимают прочитанное и не могут соотнести слово с соответствующей ему картинкой, резко возрастает просто потому, что с увеличением числа детей, читающих текст, происходит и выявление детей, страдающих нарушениями понимания.

У всех умственно отсталых детей скорость чтения заметно медленнее, чем у нормальных школьников, что объясняется замедленностью восприятия печатных знаков. Таким детям легче читать слова с ударением на первом слоге, односложные, двусложные и знакомые трехсложные слова. Четырехсложные слова и стечение согласных в слове вызывают значительные затруднения при чтении.

Характерны также: частые повторы звуков, слогов и слов (в стремлении узнать слово) - ошибки повторения, которые имеют стойкий характер; ошибки понимания; замены слов на более знакомые; персерверации (глагол одного предложения заменяют глаголом предыдущего); добавления слов, искажающих смысл прочитанного.

Выводы

Чтение - сложный психофизический процесс, который осуществляется благодаря деятельности анализаторов различных систем мозга: зрительного, речедвигательного, речеслухового. Техническая сторона чтения - узнавание букв, соотнесение зрительного образа с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона и основная цель чтения - это понимание прочитанного. Техническая и смысловая стороны чтения тесно взаимосвязаны.

Нарушения чтения являются актуальной проблемой обучения младших школьников потому, что оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие детей. Еще больше проблем с нарушениями чтения возникает при обучении детей с умственной отсталостью. Умственная отсталость - это нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер. Наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами у младших школьников с УО являются нарушения письма и чтения, которые носят системный характер и затрагивают многие разделы речевой системы.

Дислексии - это частичные расстройства процесса овладения чтением, проявляющиеся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленных несформированностью психических функций. Характер проявлений дислексий определяется их механизмом и видом, а также этапом формирования навыка чтения. Для младших школьников с УО характерны фонематические дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем и с недоразвитием функции фонематического анализа.

Умственно отсталые младшие школьники в процессе овладения навыками чтения проходят те же ступени, что и дети с нормальным развитием, но в три раза дольше. Букварный период чтения занимает более длительное время, чем это принято в норме. Несмотря на это, далеко не все дети с УО овладевают навыком чтения слов и предложений по букварю, отмечается большое количество детей со специфически стойкими нарушениями чтения. Процесс овладения чтением детей с УО отличается качественным своеобразием и большими трудностями, проявляющимися в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова и нарушение понимания прочитанного.

Затруднения в чтении детей с УО являются следствием недоразвитий фонематического восприятия, неумения различать оппозиционные звуки, несформированности пространственных преставлений, зрительного анализа и синтеза, функций фонематического анализа, обобщенного представления о слоге. Затруднения вызывают процессы усвоения букв, слияние звуков в слоги, узнавание и понимание прочитанного. Вследствие патологии восприятия для детей с УО почти не существует доминирующих букв, визуальная опора на которые облегчает чтение. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое - в слово, у детей с УО способность звукослогового анализа снижена, и это замедляет узнавание и понимание прочитанного слова, предложений и текста. Смысловые догадки проявляются у младших школьников с умственной отсталостью очень слабо, скорость чтения гораздо медленнее нормы, наблюдается много регрессий.

Для умственно отсталых младших школьников характерно глубокое своеобразие психического развития, аномальное и качественно иное, резко отличающееся от возрастных норм, поэтому в обучении таких детей необходимо использовать развивающие корректирующие технологии, учитывающих специфику их развития, специальные приемы, частое повторение учебного материала, элементы игровой деятельности и элементы логопедической коррекции речевых расстройств.

Глава 2. Пути коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Основные принципы коррекции нарушений чтения

Для коррекции нарушений чтения необходимо соблюдать принципы:

.     Принцип комплексности речевых нарушений;

.     Патогенетический принцип учета патогенеза - механизма нарушений;

.     Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности;

.     Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы;

.     Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции;

.     Принцип поэтапного формирования умственных действий;

.     Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому);

.     Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала;

.     Принцип системности;

.     Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий;

.     Принцип деятельностного подхода;

.     Онтогенетический принцип.

Принцип комплексности заключается в том, чтобы осуществлять логопедическое воздействие при коррекции дислексий на весь комплекс речевых нарушений - устную речь, чтение и письмо. Дислексия (как правило, языковое расстройство, обусловленное недоразвитием языковых обобщений) не является изолированным нарушением. Механизмы её возникновения обуславливают также нарушения устной речи и письма. Патогенетический принцип учитывает патогенез механизма нарушений чтения, поскольку одинаковые по симптоматике нарушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Например, замены звуков наблюдаются при фонематической, оптической, мнестической и тактильной дислексиях, но в каждом случае патогенез нарушения чтения различен. При оптической дислексии причиной замены звуков является недоразвитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, нечеткость зрительных образов букв, и необходима коррекционная работа по развитию зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При фонематической дислексии механизмом замены букв, является нарушение слуховой дифференциации звуков речи, недостаточность фонематического восприятия, нужна работа по развитию слуховой дифференциации звуков. При тактильной дислексии в основе замены букв лежит нечеткость тактильных представлений, и методика коррекционной работы должна быть ориентирована на этот нарушенный механизм. В коррекции определенного вида дислексии основной задачей является коррекция нарушенного механизма и формирование психических функций, которые обеспечивают функционирование процесса чтения.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности предлагает в процессе коррекции учитывать все звенья и операции сложной многоуровневой деятельности процесса чтения, и не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы основан на понимании сложности структуры психических функций и функциональной структуры. В онтогенезе формирование высших психических функций представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется на основе полимодальных афферентаций с участием различных анализаторов. Процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций, позднее ведущую роль приобретает слуховая дифферентация. При недоразвитии дифферентации фонем опора осуществляется на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков. Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции предлагает осуществлять на них воздействие: если причиной фонематической дислексии является слуховая дифференциация звуков, нужно опираться на произношение, на зрительное различие артикуляций звуков. При оптической дислексии - опора на двигательный анализатор, тактильное восприятие. Принцип поэтапного формирования умственных действий признает становление умственных действий сложным и длительным процессом, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. Этапы формирования умственных действий таковы: 1) составление предварительного представления о задании; 2) освоение действия с предметами - этап материализации действия, выполнение этапа возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действий во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия. Последовательность формирование умственных действий важна и в случае коррекции нарушений чтения. При коррекции фонематической дислексии развитие звукового анализа следует осуществлять: 1) с опорой на вспомогательные средства (фишки, графические схемы и т.д.); 2) с опорой на громкую речь (на слуховые и произносительные образы слов) анализировать структуру слова; 3) анализ звуковой структуры слова осуществляется по представлениям во внутренней речи. Таким образом в процессе логопедической работы происходит аналогия действий слухового анализа. Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому) утверждает, что при коррекции дислексий процесс развития психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, чтобы ребенок мог выполнить задание логопеда самостоятельно или - с незначительной помощью со стороны педагога. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала предлагает проводить коррекцию дислексии поэтапно, с постепенным нарастающим усложнением заданий, с учетом индивидуальной задержки формирования функций, необходимых ребенку для нормального чтения. Принцип системности предлагает использовать каждый метод устранения дислексии только в общей системе методов, направленных на преодоление основного дефекта речевого развития ребенка, с учетом его цели и места. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий обязывает, с учетом особенностей симптоматики нарушений чтения, степени их выраженности и этапа овладения чтением, логопедическую работу ориентировать на формирование (элементарных или более сложных форм) функций, индивидуально необходимых ребенку для нормального чтения. Принцип деятельностного подхода призывает в коррекции дислексий воздействовать на все этапы сложной многоуровневой деятельности процесса чтения (ориентировочный этап, операциональный этап и этап контроля), уделяя особое внимание операциональному компоненту: формирование отдельных нарушенных операций - автоматизация отдельных операций - формирование целостной структуры речевой деятельности.

Онтогенетический принцип обязывает при коррекции нарушений чтения учитывать этапы и последовательность формирования в онтогенезе функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Например, при коррекции фонематической дислексии формирование фонематического анализа осуще-ствляется с учетом последовательности звукового анализа в онтогенезе: определение наличия или отсутствия звука в слове - закрепление умения выделять первый и последний звук в слове - формирование умения определять количество, последовательность звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам [9, стр. 109 -114].

2.2 Методы коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Разработаны многочисленные методы коррекции нарушений чтения: дислексии фонематической, аграмматической, семантической, оптической.

Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций, являющихся вторичным проявлением задержки и отклонения процессов формирования высших психических функций. Отставание речевого развития составляет не менее 2-х лет, наблюдаются затруднения в соотнесении звуков с письменными символами, частые смешения графически сходных букв, перестановки букв при чтении слогов и слов. Нарушения чтения у детей с УО связаны также с недостаточностью памяти и внимания.

Наиболее характерны для младших школьников с умственной отсталостью фонематические дислексии, обусловленные несформированно-стью слухопроизносительной дифференциации фонем и недоразвитием функции фонематического анализа - сложной аналитической функции и процеса умственного действия. В.К. Орфинская выделяет следующие формы фонематического анализа:

Узнавание звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия);

Вычленение первого и последнего звука из слова;

Определение количества, последовательности звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

Р.Д. Тригер, исследуя уровни сформированности фонематического анализа у младших школьников с УО, выявила, что относительно сохранным для них является умение выделять начальный ударный гласный, вызывает затруднения выделение первого согласного, что такие дети часто выделяют не первый звук, а первый слог, не конечный гласный, а последний слог. Особенно заметно их отставание от нормы в заданиях на определение последовательности звуков в слове. Наблюдаются частые пропуски гласных в середине слова, объединение согласного и гласного в один звук, большие трудности вызывает анализ слогов со стечением согласных. Дети с УО из-за несовершенства анализа звуковой структуры слова не могут, как их сверстники с нормальным развитием, в случае затруднений активно и целенаправленно использовать проговаривание и оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они только повторяют заданный звук, не используя целенаправленное повторение слова с целью определения места звука в слове. Усложнение речевого материала вызывает у детей с УО большие затруднения.

В целом у младших школьников с умственной отсталостью недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Нарушения фонематического анализа у детей с УО обусловлены недостаточностью слуховой произносительной дифференциации звуков речи, слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав. Коррекция нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью сводится к коррекции фонематической дислексии [10, стр. 133].

Методика коррекции фонематической дислексии опирается на два блока:

А. Развитие языкового анализа и синтеза

Б. Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

А. Развитие языкового анализа и синтеза заключается в систематической работе по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

1.   Развитие анализа предложений на слова;

.     Развитие слогового анализа и синтеза;

.     Формирование фонематического анализа и синтеза.

. Развитие анализа предложений на слова осуществляется с помощью специальных заданий на формирование умения определять количество, последовательность и место слов в предложении:

1)   Определить границы предложений в напечатанном без точек тексте

2)   Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в предложении.

3)   Придумать предложение с определенным количеством слов.

4)   Увеличить количество слов в предложении, распространить его.

5)   Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

6)   Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях.

7)   Переставить слова в предложении.

8)   Придумать предложение с определенным словом.

9)   Составить графическую схему предложения (обозначив слова короткими полосками, предложение - одной длинной полоской).

10) Придумать предложение по графической схеме.

11) Поднять карточку с цифрой по количеству слов в предложении

. Развитие слогового анализа и синтеза основано на умении детей анализировать слоговый состав слова. Обучение чтению начинается с чтения слогов, затем - сливание звуков в слоги, синтезирование слогов в слово, узнавание слова. Слоговый анализ помогает овладеть звуковым анализом слова: слово делится на слоги, слоги - на звуки. Поскольку количество гласных звуков определяет количество слогов в слове, слоговый анализ связан с умением детей выделять из слова гласные. Дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в произношении обратных и закрытых слогов. Важно учитывать поэтапность формирования умственных действий: 1) опора на вспомогательные средства (материализация действия); 2) слоговый анализ и синтез в плане громкой речи; 3) перенос действия во внутренний план и осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.

При формировании слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства детям предлагают отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать произнесение слова по слогам движениями руки справа налево или слева направо, положить нижнюю челюсть на тыльную часть ладони и отследить движение челюсти, которые соответствуют гласным звукам, т.е. слогам, при произнесении слова. Дети должны усвоить - сколько в слове гласных звуков, столько слогов в слове. Необходимо дифференцировать гласные и согласные, уточнить их акустические и произносительные различия. В частности, дети хорошо принимают игру с флажками разного цвета, обозначающие гласные и согласные звуки.

Развитие слогового анализа и синтеза проводят по этапам:

1)   Выделение гласного звука из слога;

2)   Выделение гласных звуков из слова;

3)   Закрепление слогового анализа и синтеза;

4)   Формирования слогового анализа и синтеза в умственном плане;

5)   Выделение и определение ударного слога в слове.

. Формирование фонематического анализа и синтеза проводится в такой последовательности:

1)   Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове (есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, вилка, собака…)

2)   Вычленение звука из начала и конца слова: определить в слове первый звук, последний звук, место звука в слове.

3)   Определение последовательности звуков в слове.

4)   Определение количества звуков в слове.

5)   Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука)

Выделение (узнавание) звука вначале определяется по слуху или на основе собственного произношения, затем только по слуху или только на основе собственного произношения, и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, в умственном плане. Вычленить звук помогают задания, уточняющие артикуляцию гласных звуков и ориентированные на различение понятий "раньше-позже", "первый-последний" с опорой на зрительное восприятие звуков. Вычленяют звук поэтапно: а) на слух, когда слово произносит педагог; б) после произнесения слова ребенком; в) на основе слухопроизносительных звукопредставлений.

Определение последовательности звуков в слове, количества звуков в слове, места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука), работа по формированию и развитию сложных форм фонематического анализа организуется по этапам:

.     Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

.     Формирование фонематического анализа в речевом плане.

.     Формирование фонематического анализа в умственном плане.

Задания и упражнения по развитию языкового анализа и синтеза подробно представлены в книге Р.И. Лалаевой [9, стр. 115-169; 10, стр. 161].

Б. Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится при фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, акустической дифференциации звуков речи. Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы - речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок. Как правило, при фонематической дислексии замены букв при чтении обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Поэтому работу по дифференциации звуков проводят с опорой на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи. Использование кинестезии при дифференциации звуков требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения, тщательной отработки логопедических упражнений по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи [9, стр. 147-169].

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливают детей к работе по развитию слухопроизносительных диффе-ренцировок. Совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков (Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ; Д-Т, Б-П, Г-К; З-С, Ж-Ш, С-Ш, З-Ж,Ц-Ч и т.д.) включает два этапа:

первый этап - предварительный, работа над каждым из смешиваемых звуков;

второй этап - слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемого звуков по следующему плану:

)     Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие и кинестетические ощущения.

)     Выделение звука на фоне слога.

)     Формирование умения определять наличие звука в слове.

)     Определение места звука в слове.

)     Выделение слова с данным звуком из предложения.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане: дифференциация изолированных звуков; дифференциация этих звуков в слогах, словах, предложениях, в связной речи. Дифференциация твердых и мягких согласных, обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака, обозначение мягкости согласных с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И, формирование навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую букву.

Коррекция дислексий у младших школьников с умственной отсталостью требует длительного времени и терпеливой настойчивости [9, стр. 147-169].

2.3 Копилка педагога для работы с нарушениями чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Развитие анализа предложений на слова

Цель: формирование умения определять количество, последовательность и место слов в предложении

)     Определить границы предложений в напечатанном без точек тексте.

)     Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в предложении.

)     Придумать предложение с определенным количеством слов.

)     Увеличить количество слов в предложении, распространить его.

)     Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

)     Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях.

)     Переставить слова в предложении.

)     Придумать предложение с определенным словом.

)     Составить графическую схему предложения (обозначить слова короткими полосками, предложение - одной длинной полоской).

)     Придумать предложение по графической схеме.

)     Поднять карточку с цифрой по количеству слов в предложении (3,4,5…)

Развитие слогового анализа и синтеза

1.   Цель: выделение гласного звука из слога

Предложить детям слоги различной структуры с различными гласными (ах, ус, ма, да, кра, аст, зол и т.д.) с заданием:

1)   Назвать только гласный звук слога.

2)   Поднять букву, соответствующую гласному звуку в слоге.

3)   Записать только гласные звуки слогов.

4)   Придумать слог с соответствующей гласной.

5)   Определить место гласного звука в слоге, правильно показать букву.

6)   Придумать слог, в котором гласный звук на 1-м, 2-м, 3-м месте

2.   Цель: выделение гласных звуков из слова упражнения начинать с односложных слов, включающих слоги различной структуры, потом давать двухсложные и трехсложные слова, составляя графическую схему слова: слово обозначаем прямой линией, гласный звук - кружком, который ставим либо в начале, либо в середине, либо в конце линии

1)   Назвать гласные звуки слова.

2)   Записать на схеме только гласные данного слова.

3)   Выделить гласные звуки из слова, подобрать к ним соответствующие буквы из разрезной азбуки.

4)   Дети называют картинки (на односложные слова) и раскладывают их под соответствующими гласными.

5)   Разложить картинки под соответствующими графическими схемами.

6)   Придумать слова по различным графическим схемам

3.   Цель: закрепление слогового анализа и синтеза

1)   Повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов.

2)   Определить количество слогов в слове, поднять соответствующую цифру (слова различной слоговой структуры и в случайном порядке).

3)   Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии (примерные картинки: арбуз, береза, ворона, редиска…)

4)   Игра "поезд": макет поезда - паровоз и три вагона с цифрами 1, 2, 3. Детям размещают по вагонам слова-картинки с односложными, двусложными, трехсложными словами.

5)   Выделить из названия картинок первый слог, записать его. Объединить записанные слоги в слово, слова в предложение (картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука - слоги: ма, ма, ку, па, ла, ла, ру - предложение: мама купала Лару).

6)   Определить пропущенный слог в названии картинки.

7)   Составить слово из слогов, данных в беспорядке (та, ка, пус - капуста)

8)   Определить слово или предложение, произнесенное по слогам

9)   Выделить из предложений слова, которые состоят из 2-х, 3-х слогов.

10) По сюжетной картинке назвать слова из двух или трех слогов.

.Цель: формирования слогового анализа и синтеза в умственном плане

1)   Придумать слова с двумя или тремя слогами.

2)   Придумать слово с определенным слогом в начале.

3)   Придумать слово с определенным слогом в конце.

4)   Определить в названии картинки количество слогов без предварительного воспроизведения.

5)   Поднять цифру, соответствующую количеству слогов в названии картинки (не называя её вслух).

6)   По сюжетной картинке (без предварительного названия предметов) назвать слова из одного, двух или трех слогов.

7)   Упражнения по разрезной азбуке: составить слоги различной структуры из букв, изменить порядок звуков в слоге, сложить пары слогов, состоящих из одинаковых звуков (мо-ом, ша-аш), записать слоги, начинающиеся с гласного звука, оканчивающиеся гласным звуком, записать под диктовку открытые и закрытые слоги

.Цель: упражнения на выделение и определение ударного слога в слове

1)   Назвать ударный (самый громкий) слог слова: которые начинаются с ударного слога, с ударением на последнем слове (двухсложные, трехсложные), трехсложные с ударением в середине слова.

2)   Длительно тянуть ударный слог слова (или ударный гласный).

3)   Назвать ударный гласный слова.

4)   Составить графическую схему слогового состава слова, отметить ударение: слоги обозначать прямоугольниками, ударение наклонной черточкой над прямоугольником (слогом).

5)   Подобрать слова к схемам слов с различным местом ударения.

6)   Разложить картинки под схемами.

7)   Изменить ударение в словах (назвать другую форму слова).

8)   Записать слово по слогам, подчеркнуть ударный слог.

9)   Придумать трехсложные слова с ударением на 1-м, 2-м, 3-м слоге.

10) Отобрать картинки на слова с ударением на 1, 2, 3 слоге

11) Разложить картинки на трехсложные слова под цифрами 1, 2, 3 с ударением соответственно на первом, втором, третьем слоге.

12) Отметить в записанных словах ударение.

Формирование фонематического анализа и синтеза

Цель: Выделение звука на фоне слова, связь звука со зрительным образом. Вначале задавать согласные в начале или в конце слова, потом можно предлагать слова, в которых заданный звук будет в середине слова

1)   Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2)   Разделить страницу по вертикали на две части, с одной стороны записать букву, с другой прочерк. Педагог читает слова, если в данном слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если нет - ставят крестик под прочерком.

3)   Повторить вслед за педагогом слова с заданным звуком и показать соответствующую букву.

4)   Выделить из предложения слово, включающее данный звук, показать соответствующую букву.

5)   Подобрать к букве картинки, в названиях которых имеется данный звук

Например: Выделение звука Р на фоне слова

1)   Педагог читает слово, дети поднимают карточку с буквой Р, если звук есть

2)   Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук Р.

3)   По сюжетной картинке назвать слова со звуком Р.

5)   Назвать животных, фрукты, овощи … в названиях которых есть звук Р.

6)   К предложенному слогу добавить слог со звуком Р и получить слово

7)   Если в слове слышится звук Р, дети пишут букву Р, если нет - прочерк.

8)   Педагог читает часть предложения, дети выбирают картинки, в названии которых есть звук Р, и дополняют предложение соответствующим словом.

9)   Игра в лото: Детям дают карточки с картинками на слова, включающие звук Р и не включающие его, а также квадратики с буквой Р и без неё. Педагог называет слова, дети находят соответствующую картинку, определяют, есть ли в слове звук Р, если есть - накрывают картинку квадратиком с буквой Р, если нет - пустым цветным квадратиком.

МЕТОДИКА: "ВЫЯСНЕНИЕ ПАССИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА"

В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагается пять наборов слов по десять слов в каждом. Процедура проведения данной методики состоит в следующем: ребенку зачитывается первое слово из первого ряда "велосипед" и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. К примеру, если он ранее услышал слово "велосипед", то из второго ряда должен будет выбрать слово "самолет", составляющее с первым понятие "виды транспорта" или "средства передвижения". Далее последовательно из следующих наборов он должен будет выбрать слова "автомобиль", "автобус" и "мотоцикл". Если с первого раза (после первого прочтения) очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, педагог фиксирует ошибку и читает следующий ряд:

1.   Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2.   Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3.   Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4.   Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

5.   Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.

Замечание: Перед прочтением второго и последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл искомых слов. К примеру, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово-стимул из первого ряда "велосипед" ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова "самолет" и "автомобиль", то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: "Итак, мы с тобой уже нашли слова "велосипед", "самолет" и "автомобиль", которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, сразу же скажи об этом".

Оценка результатов:

баллов - ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов

-9 баллов - ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов

-7 баллов - ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов

-5 баллов - ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов

-3 баллов - ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов,

Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий.

-9 баллов - высокий.

-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий.

МЕТОДИКА: "ОПРЕДЕЛЕНИЕ АКТИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА"

Ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы. Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке. Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице, и затем анализируется.

чтение школьник умственный отсталость

Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса

В протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения эксперимента все признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части. Оценка результатов:

баллов - ребенок получает, если в его речи (рассказе по картинке) встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

-9 баллов - речь ребенка оценивается тогда, когда в ней не менее 8-9 разных протокольных признаков.

-7 баллов - ребенок зарабатывает при наличии 6-7 разных признаков.

-5 баллов - дается за присутствие в речи 4-5 разных признаков.

-3 балла - в речи присутствуют 2-3 признака.

-1 балл - рассказа нет или в нем имеются 1-2 слова, представляющие собой одну-единственную часть речи.

Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий

-9 баллов - высокий

-7 баллов - средний

-3 балла - низкий

-1 балл - очень низкий

МЕТОДИКА "НАЗОВИ СЛОВА"

Представляемая далее методика определяет запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе. На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 сек, на выполнение всего задания - 160 сек.

. Животные.

. Растения.

. Цвета предметов.

. Формы предметов.

. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.

. Действия человека.

. Способы выполнения человеком действий.

. Качества выполняемых человеком действий.

Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.

Оценка результатов:

баллов -40 и более разных слов, относящихся ко всем группам.

-9 баллов - от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам.

-7 баллов - от 30 до 34 различных слов, связанных с разными группами.

-5 баллов - ребенок назвал от 25 до 29 разных слов из различных групп.

-3 балла - от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами.

-1 балл - ребенок за все время назвал не более 19 слов.

Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий

-9 баллов - высокий

-7 баллов - средний

-3 балла - низкий

-1 балл - очень низкий

МЕТОДИКА "РАССКАЖИ ПО КАРТИНКЕ"

Эта методика предназначается для определения активного словарного запаса ребенка. Если ему от 3 до 4 лет, то ребенку показывают серию картинок, представленных на рис. 1 и рис. 2. Если возраст ребенка от 4 до 5 лет, то он получает картинки, изображенные на рис. 3 и рис. 4.

Методика подходит также для младших школьников с умственной отсталостью. Далее ребенку дают 2 мин для того, чтобы он внимательно рассмотрел эти картинки. Если он отвлекается или не может понять, что изображено на картинке, то экспериментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это. После того, как рассмотрение картинки закончено, ребенку предлагают рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по каждой картинке отводится еще по 2 мин. Педагог, проводящий исследование при помощи данной методики, фиксирует результаты в таблице (табл. 1), где отмечает наличие и частоту употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций.

Схема протоколирования результатов исследования по методике "Расскажи по картинке"

Оценка результатов:

баллов - в речи ребенка встречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи

-9 баллов - в речи ребенка встречаются 8-9 из включенных в таблицу фрагментов речи

-7 баллов - в речи ребенка встречаются 6-7 из содержащихся в таблице фрагментов речи

-5 баллов - в речи ребенка имеются только 4-5 из десяти включенных в таблицу фрагментов речи

-3 балла - в речи ребенка встречаются 2-3 из включенных в таблицу фрагментов речи

-1 балл - в речи ребенка имеется не более одного фрагмента речи из тех, что включены в таблицу

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий; 8-9 баллов - высокий

-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий.

-1 балл - очень низкий.

Примерная картинка к методике, предназначенной для определения активного словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста

Рис 1. Картинки к методике "Расскажи по картинке"

Рис 2. Картинки к методике "Расскажи по картинке"

Рис. 3. Серия сюжетных картинок к методике "Расскажи по картинке"

Рис. 4. Серия сюжетных картинок к методике "Расскажи по картинке"

МЕТОДИКА "ПАМЯТЬ НА ОБРАЗЫ"

Предназначена для изучения образной памяти. Экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 сек. Образы необходимо запомнить и в течение 1 мин воспроизвести на бланке. Норма взрослого 10-12 правильн воспроизведений. Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма - 6 правильных ответов и больше.

Инструкция: Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек. запомнить как можно больше образов. Через 20 сек. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили.

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

МЕТОДИКА "ПАМЯТЬ НА ОБРАЗЫ"

Фамилия _____________________________ Имя______________

Пол _____________ Дата рождения________________________

Дата проведения исследования_____________________________

Дополнительная информация: ___________________________

При коррекции речевых нарушений полезно, как один из ведущих приемов установления плавности речи, использовать упражнения для регуляция речевого дыхания - элементы дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой

Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Дыхательная гимнастика Стрельниковой - детище нашей страны. Создавалась она в 30-40 гг. XX века как способ восстановления певческого голоса, потому что А. Н. Стрельникова была певицей и его потеряла. Эта гимнастика - единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку. Упражнения активно включают в работу все части тела: руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс - и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде. Все упражнения выполняются одновременно с коротким и резким вдохом через нос при абсолютно пассивном выдохе, что усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами. Вот почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и помогает при массе различных заболе-ваний органов и систем. Она полезна всем и в любом возрасте. В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению Стрельниковой, это уметь затаить, "спрятать" дыхание. О выдохе совершенно не нужно думать, выдох уходит самопроизвольно. При обучении дыхательной гимнастике Стрельникова советует выполнять четыре основных правила:

Правило 1. "Гарью пахнет! Тревога!" И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая грубая ошибка - тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе. Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем. Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило 2. Выдох - результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно - но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему. Думайте только: "Гарью пахнет! Тревога!" И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт. Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без усилий.

Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп: 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока: 1000-1200 вдохов, можно и больше - 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов 1-3 секунды.

Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько сможете легко сделать в данный момент.

Весь комплекс состоит из 8 упражнений.

Разминка: Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи, громко шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага "сотню" вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох мгновенный, как укол. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда?" Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом - вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике, которую вы привыкли делать с детства.

Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно - стоя на месте, можно - при ходьбе по комнате, можно - переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно. Думайте: "Ноги накачивают в меня воздух". Это помогает. С каждым шагом - вдох, короткий, как укол, и шумный. Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую - на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновремен-но. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто, делайте их, сколько сможете сделать легко.

Движения головы: повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом - вдох носом. Короткий, как укол, шумный. 96 вдохов. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?". Нюхайте воздух..."Ушки". Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: "Ай-яй-яй, как не стыдно!". Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правое ухо идет к правому плечу, левое - к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием - вдох.

"Малый маятник". Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: "Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?" - нюхайте воздух.

Главные движения: "Кошка": Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения - чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую. На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов "Насос": Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох - в крайней точке наклона. Кончился наклон - кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный. Из всех наших движений-вдохов это самое результативное."Обними плечи". Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая - левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: "Плечи помогают воздуху". Руки не уводите далеко от тела. Они - рядом. Локти не разгибайте."Большой маятник". Это движение слитное, похожее на маятник: "насос"-"обними плечи", "насос"-"обними плечи". Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле - вдох, наклон назад, руки обнимают плечи - тоже вдох. Вперед-назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник."Полуприседы". Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзади чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох - короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук. Далее следует специальная тренировка "затаенного" дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе "восьмерок" увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше "восьмерок". С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися "восьмерок" сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями "полуприседы". Главное, по мнению А. Н. Стрельниковой, почувствовать "схваченное в кулак" дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании. Разумеется, "восьмеркам" на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

Упражнения для развития речевого дыхания

·    Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую - сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение)

·    Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

·    Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы)

·    .Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу

·    Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

·    Попросите ребенка повторить за вами пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит.

Правой рукой строят - левой ломают.

Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.

На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.

Не плюй в колодец - пригодится воды напиться.

На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова - не руби дрова на траве двора.

Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка...

·    Прочитайте русскую народную сказку "Репка" с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Репка.

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая.

Пошел дед репку рвать. Тянет-потянет, вытянуть не может.

Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут - вытянули репку! Отработанные умения закреплять и всесторонне применять на практике.

"Чей пароход лучше гудит?"

Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам, подуйте. "Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей дольше?" Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить посередине. Нельзя дуть более 2-3 сек, закружится голова.

Выводы

Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций, являющихся вторичным проявлением задержки и отклонения процессов формирования высших психических функций. Наиболее характерны для них фонематические дислексии, обусловленные несформированностью слухопро-износительной дифференциации фонем и недоразвитием функции фонематического анализа. Выделяют следующие формы фонематического анализа: узнавание звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия); вычленение первого и последнего звука из слова; определение количества, последовательности звуков, их места в слове по отношению к другим звукам. У младших школьников с УО недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Методика коррекции фонематической дислексии опирается на развитие языкового анализа и синтеза и формирование фонематического восприятия. Развитие языкового анализа и синтеза заключается в систематической работе по направлениям: 1) Развитие анализа предложений на слова; 2) Развитие слогового анализа и синтеза;3) Формирование фонематического анализа и синтеза. Формирование фонематического анализа и синтеза проводится в последовательности:

·    Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове (есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, вилка, собака…)

·    Вычленение звука из начала и конца слова: определить в слове первый звук, последний звук, место звука в слове.

·    Определение последовательности звуков в слове.

·    Определение количества звуков в слове.

·    Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука)

Выделение (узнавание) звука вначале определяется по слуху или на основе собственного произношения, затем только по слуху или только на основе собственного произношения, и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, в умственном плане. Определение последовательности звуков в слове, количества звуков в слове, места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука), работа по формированию и развитию сложных форм фонематического анализа организуется по этапам:

·    Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

·    Формирование фонематического анализа в речевом плане.

·    Формирование фонематического анализа в умственном плане.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы - речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Работу по дифференциации звуков проводят с опорой на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи. Использование кинестезии при дифференциации звуков требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения, тщательной отработки логопедических упражнений по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.

Совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляяется более успешно в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Коррекция дислексий у младших школьников с умственной отсталостью требует длительного времени и терпеливой настойчивости.

Заключение

Чтение - сложный психофизический процесс, осуществляющийся благодаря деятельности анализаторов различных систем мозга: зрительного, речедвигательного, речеслухового. Нарушения чтения отрицательно влияют на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие детей. Проблемы с нарушениями чтения неизменно возникают при обучении детей с умственной отсталостью, т.к. процесс овладения чтением таких детей отличается качественным своеобразием и большими трудностями, которые проявляются в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова и нарушение понимания прочитанного. Умственная отсталость определяется как нарушение общего психического и интеллектуального развития, обусловленное недостаточностью центральной нервной системы, и имеет стойкий, необратимый характер. Среди умственно отсталых младших школьников широко распространены дислексии, сопровождающиеся нарушениями устной речи и нарушениями письма. Дислексии - расстройства процесса овладения чтением, проявляющиеся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера и обусловленные несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Характер проявлений дислексий определяется их механизмом и видом, а также этапом формирования навыка чтения. Для младших школьников с УО характерны фонематические дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем и с недоразвитием функции фонематического анализа. Затруднения вызывают процессы усвоения букв, слияние звуков в слоги, узнавание и понимание прочитанного. Букварный период чтения у детей с УО занимает длительное время, но далеко не все овладевают навыком чтения по букварю. Смысловые догадки проявляются у младших школьников с умственной отсталостью очень слабо, скорость чтения гораздо медленнее нормы, наблюдается много регрессий. Овладение грамотой является важнейшим условием адаптации аномальных детей. В связи с этим чрезвычайно важным в работе педагогов специальных (коррекционных) школ являются знание современных представлений о симптоматике, механизмах дислексии у младших школьников с умственной отсталостью, умение диагностировать нарушения чтения и навыки коррекционной работы. Методика коррекции фонематической дислексии опирается на развитие языкового анализа и синтеза и формирование фонематического восприятия. Развитие языкового анализа и синтеза заключается в систематической работе по направлениям: 1) развитие анализа предложений на слова; 2) развитие слогового анализа и синтеза;3) формирование фонематического анализа и синтеза. Формирование фонематического анализа и синтеза проводится в последовательности: выделение (узнавание) звука на фоне слова; вычленение звука из начала и конца слова; определение последовательности звуков в слове; определение количества звуков в слове; определение места звука по отношению к другим звукам. Выделение звука вначале определяется по слуху или на основе собственного произношения, затем только по слуху или только на основе собственного произношения, и, наконец, по представлениям, в умственном плане. Формирование и развитие сложных форм фонематического анализа организуется по этапам: с опорой на вспомогательные средства; в речевом плане; в умственном плане. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный), с опорой на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи. Совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Коррекция дислексий у младших школьников с умственной отсталостью требует длительного времени и терпеливой настойчивости.

Список литературы

1.     Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию: научная сессия по дефектологии. М., 1967

.       Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов - М.: АРКТИ, 2004-168 с.

.       Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/И.В.Дубровина. - М.: Академия, 1999-160 с.

.       Зорина С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматичес-ких форм слова у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферет дис. канд. пед. наук/ С.В.Зорина. - СПб., 1998

.       Кайл Роберт Детская психология: Тайны психики ребенка / Роберт Кайл. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. - 416 с. (серия "Психологическая энциклопедия")

.       Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии/ Учебник / Л.В. Кузнецова. - М.: "Академия", 2002. - 480 с.

.       Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю.Кулагина. - М.; "Сфера", 2002. - 464 с.

.       Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников/ Р.И. Лалаева. - М., 1983

.       Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие / Р.И. Лалаева. - СПб.: Лениздат; Издательство "Союз", 2002.- 224 с. - (Коррекционная педагогика)

.       Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.- 303 с. - (Коррекционная педагогика)

.       Лубовский В.И. Общие проблемы специальной диагностики// Специальная психология/ В.И.Лубовский. - М., 2003

.       Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей / В.И. Лубовский. - М., 1978

.       Осипова, А.А. Общая психокоррекция / Учебное пособие / А.А. Осипова. - М.: ТЦ СФЕРА, 2000 - 512 с.

14. Поволяева М.А. Справочник логопеда / М.А.Поволяева - Ростов-на- дону "Феникс", 2003 - 448 с.

15.   Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана-Спб.: прайм- ЕВРОЗНАК,2003.- 432 с.

.       Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапогова. - М.: Аспект-пресс, 2001. - 460 с.

.       Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией/ Е.Ф. Соботович. - Киев, 1981

.       Справочник по психологии и психиатрии для детского и подросткового возраста/под общей ред. С.Ю.Циркина - СПб.: Питер, 2001.-752 с.

19. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина - М.: Айрис-Пресс, 2004-224 с.

20.   Шарохина В.И. Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе/Пособие/В.И.Шарохина. - М.: Прометей, 2003-64 с.

.       Шаповал И.А. Специальная психология: Учебное пособие / И.А. Шаповал. - М.: ТЦ Сфера, 2995. - 224 с.

22. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: Учебник для студентов ВУЗ: В 3 ч. / Н.И. Шевандрин. - М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - ч. 1. - 288 с, ч. 2. - 256 с., ч. 3. - 336 с.