Чрезвычайная неустойчивость и изменчивость звуков речи, распространённость неуместного смягчения их, частое выпадение гласных и согласных звуков (при скоплении последних в слоге), дисграфии, часто обусловленные неправильным произношением.
Так, А. И. Яунберзинь выявила в 3-7-ых классах вспомогательной школы 22 % учеников, делающих ошибки в письме, обусловленные смешением звонких и глухих звуков (у детей 2-го класса массовой школы-8 %), среднее же число письменных ошибок у олигофрена в 8 раз больше, чем у нормального ученика. Это подтверждается и работой Р. Я. Журавлевой.
Хотя фонетические нарушения у олигофренов внешне носят характер инфантильности, но по природе своей не могут отождествляться с своеобразием детского произношения (24, с.301-302).
Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребёнка, нередко осложнённое недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речи, но и в характере её формирования (3, с.51).
Особенности развития детей с умеренной умственной отсталостью:
Имбецильность-это средняя степень умственной отсталости, умеренная умственная отсталость. Дети-имбецилы обладают определёнными возможностями овладения речью, усвоения отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе.
В правовом отношении имбецилы, так же как и идиоты (Идиотия-наиболее глубокая степень умственной отсталости (24, с.307)), являются недееспособными, над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых.
В последние годы благодаря многолетним исследованиям Института коррекционной педагогики РАО РФ было установлено, что часть детей-имбецилов может овладеть определёнными знаниями, умениями и навыками в объёме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счёта, а также некоторыми простейшими трудовыми навыками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских (18, с.78-79).
Умеренная умственная отсталость большей частью выявляется рано, обычно до года или в первые годы жизни малыша (26, с.5).
1.2 Нарушения лингвистического компонента речи
В этом параграфе раскрываются нарушения лингвистического компонента речи: фонетической, лексической, синтаксической сторон и связной речи.
К обучению в школе дети с умеренной умственной отсталостью оказываются неподготовленными.
Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения ребёнка - олигофрена грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи - залог успешного обучения детей с умеренной умственной отсталостью по всем учебным предметам.
Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребёнка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп ( свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [ Р ] и [ Л ], смешением звонких и глухих, мягких и твёрдых согласных), нарушением слоговой структуры слов (22, 40).
По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи, учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением от дельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук [ Р ], боковой [ Л ]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.
Вторую группу составляют дети с фонетико - фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и другие). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацей, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.
В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.
К четвёртой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.
Серьёзные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. В литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, берёза, клён) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщённости делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщённой. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и другие.
Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук- это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка- это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом- знаменателем при этом является название предмета, наиболее часто встречающегося в жизни ребёнка. Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова бузина-бусинка, батон-бутон, пуговица-пудренница и тому подобное.
Одновременно с таким расширенным употреблением слов встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер-это место возле их школы, дубрава-лес возле данной деревни).
Ещё одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей - патологическое различие между пассивным и активным словарём. Значительная разница между теми словами, которые ребёнок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объёму активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.
В своё время Г. М. Дульнев указывал на то, что у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имён прилагательных приходится на группу слов в 10 - 15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный» словарь, который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе.
Изучая употребление умственно отсталыми школьниками слов трёх грамматических категорий (имя существительное, имя прилагательное и глагол), Г. В. Кузнецова установила, что пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный (20).
Ещё сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее серьёзными, часто встречающимися недостатками являются такие:
Малая распространённость предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лицо, на которое направленно действие (дать брату), места действия (в школе, дома). Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (поздно, вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, сладкий, круглый) и в единичных случаях - относительным прилагательным (песчаный, заводской), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (по болезни, за книгами).
Пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети со средней степенью, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать. Мальчик кормит молока).
Редкое использование сложносочинённых и сложноподчинённых конструкций, неправильное их построение (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку. Наступила осень а дети собирают яблоки. Мне Серёжа нравится. Потому что он весёлый).
Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Марина нарвала красные ягода. Кошка поймал мышку), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в предложном управлении в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением (Тетради положили портфель).
Обращает на себя внимание и тот факт, что у умственно отсталых детей наряду с экспрессивным аграмматизмом наблюдается импрессивный аграмматизм. По данным исследований Л. А. Смирновой, он проявляется в том, что при кажущемся полном понимании обиходной речи дети недостаточно различают флексии, в результате чего затрудняются в дифференциации грамматических значений (41).
Нарушение порядка слов: неоправданные инверсии, разрыв словосочетаний (Мальчик домой пошёл. Зелёная появилась трава).
Следует отметить, что специфика речи школьников с умеренной умственной отсталостью объясняется не только бедностью впечатлений (а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений) и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребёнок ограничивает свои ответы короткими «да», «нет» или строит их в виде нераспространённых предложений. В то же время дополнительные приёмы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь.
Говоря об особенностях речевого развития умственно отсталых детей, нельзя не выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольна богата с точки зрения как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном её исследовании оказывается, что все пространственные высказывания ребёнка являются не чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает описанными выше недостатками (их можно наблюдать при пересказе прочитанной статьи, рассказывании по картинке и в других случаях) (44).
Характеризуя состояние связной речи детей с умеренной умственной отсталостью, необходимо отметить, что такие дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.
В процессе формирования связной речи у школьников с умственной отсталостью недостатки проявляются в содержании речи, её структуре и грамматическом оформлении. Назовём характерные нарушения.
Отсутствие полноты и развёрнутости в высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия).
Нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному).
Отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Этими средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и другие.
Обеднённость речи, её недостаточная выразительность (редкое использование образных средств языка, слов, обозначающих качества предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур) (39, с.107-108).
1.3 Функциональный аспект особенности использования речи учащимися с умеренной умственной отсталостью как регулятора поведения
В параграфе говорится об особенностях речи детей с умеренной умственной отсталостью при гидроцефалии, шизофрении, ревматизме либо травмах головного мозга и эпилепсии.
Более сложной для детей с умеренной умственной отсталостью оказывается деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Эксперименты, проведённые сотрудниками нейрофизиологической лаборатории, показали, что умственно отсталый ребёнок с данной степенью затрудняется без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое явилось бы для него руководством к действию. Если же такое правило высказано (с помощью экспериментатора или других), оно всё-таки недостаточно регулирует деятельность ребёнка. Эту особенность умственного и речевого развития детей также надо учитывать в процессе их обучения в специальной школе, в частности на уроках русского языка (3, с.52-59).
До сих пор была дана схематичная характеристика речи олигофренов. Теперь кратко остановимся на особенностях речи других категорий умственно отсталых детей.
При гидроцефалии (отнюдь не во всех случаях, а лишь иногда) наблюдается обманчивое, внешне как будто очень хорошее развитие речи, которое создаёт иллюзию преждевременного хорошего умственного развития ребёнка. Словарный запас поражает своим обилием. Эти дети иногда употребляют множество очень сложных слов и даже научные термины. Грамматический строй речи носит развёрнутый, чрезмерно полный характер. Рассуждения этих детей иногда носят резонерский, нравоучительный характер. Речь этих детей «пустая», они мало вникают в смысл того, что произносят, повторяют в неподходящих ситуациях всё то, что слышали от других или читали сами. Их речь, хорошо развиваясь как навык, не становится в то же время ни орудием мысли, ни средством подлинного общения. Такого рода развитие речи при умственной отсталости является редким исключением.
Столь же своеобразной, но несколько отличной по форме может быть речь некоторых детей, больных шизофренией. Сам по себе навык правильного понимания и произношения слов может сформироваться у них легко и иногда даже в более ранние сроки, чем это происходит у здоровых детей. Они овладевают достаточным словарным запасом, без труда могут пользоваться сложными грамматическими построениями фраз. Однако речь этих детей нарушена вследствие изменённой личностной позиции. В речи иногда встречаются неожиданные искажения обычных слов, а также слова - неологизмы (заново сочинённые или неправомерно преобразованные, слитые и т. д.).
При умственной отсталости, возникающей вследствие ревматизма либо травм головного мозга, особых затруднений в овладении устной речью, как правило, не возникает, но овладение письменной речью, особенно в период обучения письму, может представлять большую трудность. У таких детей возникает большое количество случайных ошибок: пропуски и перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случайные описки и т. д.
У таких детей плохо развивается почерк: размашистые, порывистые, неравномерные движения приводят к тому, что почерк очень долго остаётся неустановившимся, небрежным.
И наконец, очень своеобразна речь детей-эпилепсиков. Вначале она похожа на речь олигофренов. Постепенно их речь становится всё вязкой, тягучей. Эти дети склонны к повторению одних и тех же слов и оборотов речи. Их рассказы изобилуют ненужными подробностями. Эпилептики неуместно пользуются уменьшительно - ласкательными окончаниями (ручечка, карандашичек и т. д.) (39, с.108-109).
Выводы по главе 1
Таким образом, коррекционно-развивающая работа по развитию речи на логопедических занятиях с учащимися с умеренной умственной отсталостью должна быть направлена на максимальную активизацию и развитие всех лингвистических компонентов речи. Под влиянием школьного обучения речь умственно отсталых детей со средней степенью начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится всё более развёрнутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять её, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Даже ребёнок с умеренной умственной отсталостью способен чувствовать отношение к себе. Он переживает обиду, радуется ласке и доброте. Подобно всем детям, он проявляет гнев, страх, любовь, но выражает их более откровенно, чем здоровые дети. Но всё же нельзя забывать о том, что орудие мышления у умственно отсталых с данной степенью возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу
Глава 2. Основные направления коррекционно-развивающей работы со школьниками начальных классов с умеренной умственной отсталостью
.1 Особенности логопедической работы по коррекции нарушений фонетической стороны речи, лексико-грамматического строя и формирования связной речи
Особенности логопедической работы по развитию фонетической стороны речи.
Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.
Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей со средней степенью является более длительным и сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условнорефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и торможения проявляются в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произношения того или иного звука удерживается даже в том случае, если изолированное их произношение удаётся ребёнку сравнительно легко.
Наиболее длительным является введение звука в речь, то есть этап автоматизации. Основной причиной являются особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, отсутствия контроля за собственной речью, за правильностью произношения. Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей с данной степенью, формированием операций, анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе широко используется приём сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далёкими. При дифференциации проводится сравнение обрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту обрабатываемого звука в словах.
Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, то есть нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.
Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, то есть с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты произношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.
При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание развитию чётких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звука в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.
Во вспомогательной школе осуществляется преемственная связь между логопедической работой и обучением грамоте.
При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников со средней степенью необходим учёт особенностей протекания их психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).
Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе является её индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нормальному ребёнку, во вспомогательной школе должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения.
Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.
Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых является развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражания к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения.
Развитие артикуляторной моторики у детей со средней степенью умственной отсталости проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения их логопедом по речевой инструкции.
Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей данной степени осуществляется с использованием смешанных способов.
Особенно длительным во вспомогательной школе является этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умениям выделять звук в слове, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или в конце его.
В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.
Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. Чётко планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала.
Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у детей с умеренной умственной отсталостью. В массовой школе эта работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. Во вспомогательной школе она необходима даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит большому количеству замен букв в письменной речи.
Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твёрдых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих (25, с.405-408).
Особенности логопедической работы по развитию лексики.
В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведётся работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь, глаголы и прилагательные.
В младших классах вспомогательной школы работа начинается с расширения словаря за счёт наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подаёт», «Кто как ест», «Кто какие звуки издаёт», «Кто что делает» и так далее. речь коррекционный умственный отсталость
Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности и вес.
Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и так далее), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.
Обогащение словаря осуществляется и за счёт местоимений, числительных, наречий и других частей речи.
Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов - синонимов.
Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях, с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности.
Важное место отводится работе над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.
Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению слухового и кинестетического его образа.
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи.
В процессе развития грамматического строя речи у школьников со средней степенью умственной отсталости необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.
Большое значение в работе по формированию грамматического строя речи во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребёнок усваивает ещё в дошкольном возрасте, у умственно отсталого ребёнка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.
Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании существительного и прилагательного сначала отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.
Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.
Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у умственно отсталых школьников с данной степенью, начинать её надо с уменьшительно-ласкательных форм существительных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.
Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространённые, простые распространённые, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической.
Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.
Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.
Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста (25, c.412-414).
Хорошее средство для развития мышления и речи - наборы последовательных картинок, каждая из которых является к части сюжетного рассказа. Набор может состоять из двух, трёх и более картинок. Ребёнок должен этот набор картинок положить по порядку, в соответствии с развёртыванием сюжета. Это требует работы памяти, внимания, мышления. После того как картинки разложены, ребёнок рассказывает их содержание. Для имбецила это очень трудная задача. «Рассказывание» часто ограничивается односложным называнием каждой картинки или перечислением одного или нескольких предметов, называнием действий. Эти задания ребёнок должен выполнять постоянно, долго. Постепенно количество слов (иногда звуков), коротких фраз, которые он употребляет, будет увеличиваться.
Картинки можно подбирать, рисовать самим, вырезать из детских книжек. Это хорошее дидактическое пособие для развития речи и мышления детей со средней степенью умственной отсталости.
Полезно напевать ребёнку детские песенки. Это не только доставит ему удовольствие, но и поможет овладевать речевым аппаратом, управлять голосом, произносить звуки и слова (26, с.24-25).
2.2 Общая характеристика существующих методов обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью
В данном параграфе раскрываются понятия «образование», «обучение», «воспитание», «коррекционное обучение», «коррекционное воспитание» и «коррекционное развитие», также рассматриваются методы формирования вербальных средств общения в ситуации делового взаимодействия и методы коммуникативного подхода в обучении учащихся с умеренной умственной отсталостью.
Применение адекватных методов обучения детей c умеренной умственной отсталостью, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач.
Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.
Для детей с умеренной умственной отсталостью особенно вредны обучение на завышенном материале; методы многократного повторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчёте на механическое запоминание; чтение текстов и вопросно-ответный метод без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и наглядно-действенному мышлению учащихся; оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счёту. Всё обучение должно проводиться методом предметно-практической деятельности учащихся с речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практических умений.
Коррекция развития детей вспомогательной школы, особенно младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей данного возраста. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей с умеренной умственной отсталостью на всех уроках, а не только на логопедических занятиях. В предметно-практической деятельности дети вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения (5,6).
В соответствии с целями и задачами специального образования, обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями должно иметь подлинно практическую направленность, то есть быть ориентировано на формирование социально значимых умений, владение которыми позволит выпускнику коррекционной школы максимально реализоваться во «взрослой» жизни, занять адекватное своим возможностям социальное положение в обществе (17, с.47).
Терминология науки о воспитании содержит немало расплывчатости, но педагогика по природе своего предмета вынуждена работать по принципу недостаточного основания (53, с.125), к многозначным основополагающим понятиям в ней относятся понятия «воспитание» и «образование». Они недостаточно отличимы друг от друга, однако включают аспекты, которые как прежде, так и сейчас остаются в употреблении. Хотя понятие «воспитание» является общепризнанным как всё объемлющее и научно обоснованное, как раз в аспекте умственной отсталости и непосредственно ассоциируемой с ней «обучаемостью» оказывается полезным и важным употреблять вместе с ним понятие «образование». При этом мы также принимаем во внимание подразумеваемую под этим школу как образовательное учреждение. Если для воспитания умственно отсталых детей восприимчивость к образованию важна как педагогическая составляющая, то в системе образования взрослых школе и образованию отводится центральная роль.
Кроме этих, скорее прагматических основ специальной педагогики, отчётливо вырисовывается важное измерение или инстанция воспитания, на которые в случае умственной отсталости мало обращают внимания, а именно самоопределение (самоорганизация) и саморефлексия при встрече с окружающим миром (49, с. 205).
В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.
Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.
Коррекционное обучение - усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.
Коррекционное воспитание - воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и другой), позволяющих адаптироваться в социальной среде.
Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер (5,6).
Для образовательного процесса весьма значительна Оценивающая функция собственной личности, можно также говорить об автономии (49, с.205).
Под образованием понимают как сам процесс, так и его результат, посредством которого человек привносит в мир с его разнообразными природными, культурными и социальными ценностями свой образ мира, свою позицию, своё направление мыслей и одновременно самого себя или свою собственную действительность.
Это, по сути, процесс непрерывной оценки воспринимаего во внешнем или во внутреннем мире. Посредством такой оценки придаётся многообразный смысл всему, что встречается, и этот различающийся смысл включается в более широкие взаимосвязи как в конкретной жизненной ситуации, так и в социальной и культурной действительности. Благодаря образованию собственная личность, собственная реальность становятся понятными и определяемыми и одновременно мир получает осмысление, оценку - создаётся его образ. Необходимые для этого категории приобретаются через образование.
В этом общем смысле образование означает общую образованность. Она, в частности, находит выражение в «отличительных чертах» личности, или «особенностях характера» (интересах, манерах, нормативных отношениях, взглядах и так далее) и связана с этикой дающего опору окружающего мира, на основании индивидуальных и социокультурных условий учебного процесса, общая образованность имеет различные степени выражения. Приобретается образование только тогда, когда под благотворным влиянием извне (образовательная помощь) развивается восприимчивость к нему как способность и интерес встретится с переживаемым миром, упорядочиваясь и совершенствуясь духовно.
Сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно. Но наиболее полное определение понятию «образование» дал В.С.Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование-это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная».(6)
Таким образом, образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие - выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.
Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно-педагогической работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.
Образование умственно отсталого человека происходит на менее дифференцированном уровне с меньшими интеллектуальными (материальными) притязаниями, но, рассматриваемое аксиоматически, формально включает в себя все существующие человеческие измерения: будучи образованным, человек с умственной отсталостью может переживать свою действительность как категориально упорядоченную в себе и осмыслённую, но в то же время как встроенную в соответствующий мир объектов и целей.
Образование, по существу, является собственным достижением отдельного человека, который из множества образовательных возможностей выбирает подходящее для себя. Итак, образование понимается не в старом привилегированном смысле стандартизированных канонов определённого «образовательного слоя», который для всех устанавливает одинаковые критерии. Мерой в гораздо большей степени становится развитая из собственного потенциала человечность и автономия.
Возникает вопрос, нужно ли для характеристики «степени образованности», которой могут достичь умственно отсталые люди, применять своё обозначение. Изначально речь шла о «жизненно-практическом образовании» в отличие от идущего дальше (интеллектуально-теоретического) уровня образования. Мы не считаем необходимым вводить особые обозначения уровня образования как специфического для умственно отсталого человека. Это послужило бы лишь тому, чтобы слишком подчеркнуть непохожесть. Достаточно просто говорить об образовании этих людей. Оно представляет собой длящийся на протяжении всей жизни процесс, в котором подлежащая осуществлению человечность снова и снова должна определяться как образование личности в социальном контексте.
При такой образовательно-теоретической основе - в общих чертах и отличиях она была представлена прежде всего у Клафки - на первый план выходит дидактический вопрос о содержании образования, а не о целях и путях его достижения или необходимых для этого методах. Этому, бесспорно, слабому месту противостояла как противоположная модель на бихевиористском научном базисе - информационно-теоретическая или модифицирующая поведение дидактика. Её следует рассматривать как последовательную технологию учебных занятий. Стремление быстрее и надёжнее достичь больших знаний и умений концентрировалось на систематизированных методах, таких, как программированное обучение, обучение исключительно через возбуждение и реакцию, на мотивации учёбы, основанной на голой схеме желания - нежелания, на заранее заданном контроле учебных целей и прочих техниках, повышающих эффективность обучения. Этические импликации исключались, учение понималось нейтрально - как реактивное изменение поведения.
Особое распространение получила основанная Хайманном и Шульцем «Берлинская школа», которая позднее понималась как «обучающе-теоретическая» дидактика. Она опирается на теоретические знания о процессе обучения, учитывающем индивидуальные и социокультурные условия как предпосылки и решающую основу для планирования учебного процесса, неотделимого от содержания имеющихся и необходимых методов. Соответствующие вопросы о целях образования объединяются в единую открытую форму педагогической интенции.
Обучающая или учебно-теоретическая дидактика базируется на аналитическом, рациональном подходе, который, оставаясь свободным от оценки, в то же время предлагает инструмент для идеологического анализа содержащихся в учебном предмете или учебных интенциях норм.
Образование вытекает из обучения, выражается в нём, но также и определяет то, что подлежит изучению.
Понятием «образовательное обучение» подчёркивается неразрывная связь обучения и образования в отличие от известного из истории приравнивания обучения людей с умственной отсталостью к простому реагированию и подражанию, соединённому с приёмами муштры и дрессировки.
Согласно образовательно-теоретической позиции, предлагаемое умственно отсталым людям обучение можно охарактеризовать как практическое. В таком понимании мы опираемся, в частности, на принципы Фаузера, Финтельмана и Флитнера. В рекомендациях по практическому обучению в школе, представленных ими под названием «Учиться головой и руками», подчёркивается значение именно тех учебных областей и процессов, которые при сегодняшних чрезмерных требованиях теоретико-вербализованного обучения оказываются слишком урезанными и составляют практическое обучение. Само это понятие свидетельствует о том, что оно основывается на (собственной) активности и не зависит только от рациональных мотивов, что обучение являет собой цели, которые отвечают собственным интересам человека и становятся фактами его биографии. Практическое обучение не следует рассматривать от теоретического или как менее ценное. Оно обладает педагогически неотъемлемой основополагающей функцией и, таким образом, открыто «вверх». В то же время оно представляет собой столь ёмкое понятие, что не ограничивается только рамками школы, но и включает также всю последующую жизнь обучаемого.
В то же время понятие обладает и моральным измерением, которое, по сути, выражается и оправдывает себя в социальной деятельности. Через обучение в социальной практике прежде всего достигается ориентация перед лицом сбивающей с толку вербализированной, опосредованной (кажущейся) действительности.
Практическое обучение касается как деятельности человека, так и общественной практики. Между школой и жизнью должна существовать постоянная связь, ибо внешние факторы приобретают учебное качество. По отношению к отчуждающему влиянию этого внешнего пространства школа может получить собственное, обеспечивающее смысловую ориентацию значение, то есть собственное педагогическое пространство.
Целостное образование предполагает две основные задачи: чтобы ребёнок познавал действительность, как изменяющуюся, так и неизменную, и вместе с тем узнавал «своеобразие биографической действительности», которая может быть незапланированной и неизменяемой. И то и другое приобретается реальным и открытым опытом, об обеспечении которого необходимо заботится. Воспитание, таким образом, вступает в напряжённое полярное взаимодействие между объективированием, планированием, определением и действием, с одной стороны, и озадачённостью, самобытностью, субъектом, неподконтрольностью и переживанием - с другой.
А.М.К.Мюллер в своём критическом разборе «определённых отношений в педагогике», обусловливающих «катастрофу образования», видит важнейшую задачу воспитания в «достижении целого, которое в диалектическом изменении проявляется между открытым и определённым, предусмотренным опытом», при охвате всей цельности жизни. Для человека с нарушенным умственным развитием особенно опасна любая односторонность воспитательного подхода. Его нельзя рассматривать только с точки зрения занятости, успеха и рентабельности и оказывать ему помощь в развитие только через объективированные учебные процессы.
Действительность у детей и подростков с тяжёлой умственной отсталостью не поддаётся далеко идущему объективированию. Их воспитание может быть адекватным лишь в том случае, если оно позволяет им быть такими, какие они есть.
Воспитание базируется на социальной деятельности как дидактическом приёме, педагогическом сдерживании (P. Moor) и вовлечённости. Эти аспекты дополняют друг друга. Так, воспитание как планируемое действие означает создание для ребёнка в структурированной жизненной ситуации возможности активно постигать самого себя и окружающий мир, одновременно изменяясь. Однако оно также означает повседневное обретение опыта и его применение. Воспитание умственно отсталых детей при этом имеет задачу создать адекватные учебные возможности для активного накопления опыта и помочь им в его оценке и применении. Главный дидактический акцент направлен на инициирование деятельного обучения, благодаря чему происходит конструктивное освоение действительности, которая становится объектом собственной деятельности и мышления.
В то же время воспитание как имплицитный жизненный процесс происходит не по плану, не под контролем, неопределённо растягиваясь в широком временном отрезке; и осуществляется оно благодаря ему вдумчивому контролю своих интенций. Дидактическое «делание» личности отступает на второй план перед дозволением созерцать, удивляться, играть и радоваться жизни (49, с.205-210).
Методы формирования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью в ситуации делового взаимодействия.
В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является учёт особых образовательных возможностей и потребностей детей с умеренной умственной отсталостью в различных организационных формах их воспитания и обучения. Наше исследование обращено к решению проблемы совершенствования логопедической работы по формированию вербальных средств общения у школьников с умеренной умственной отсталостью. В соответствии с научно-теоретическими подходами к организации коррекционно-педагогического процесса формирование с данной формой психического дизонтогенеза было направлено на обеспечение целостности познавательного, речевого, коммуникативного, эмоционально-личностного развития.
Содержательным компонентом методики логопедической работы, характеризующим логику её построения, стало выделение ряда направлений и этапов коррекционно-логопедического воздействия, отражающих последовательное усложнение и расширение содержания и средств коммуникативной деятельности. В структуре обучающего эксперимента было выделено три направления, предполагающие развитие у школьников вербальных средств общения в условиях ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личнотного общения. Мы учитывали положение о поэтапном усложнении диалогического взаимодействия, развитии коммуникативных интенций и средств их языкового выражения у детей с умеренной умственной отсталостью в рамках названных видах общения, основанных на потребности ребёнка в практическом сотрудничестве, получении и актуализации познавательных впечатлений, выражении личностных оценок и сопереживании. Усложнение и расширение содержания и средств общения с переходом на новый этап экспериментального обучения связано с повышением самостоятельности ребёнка при определении собственного коммуникативного поведения, выбора тактик ведения диалога, языковых средств выражения интенций; с расширением круга общения, овладением навыками употребления вербальных средств общения в ситуациях симметричного взаимодействия; разрешением конфликтных, проблемных ситуаций с помощью адекватных средств коммуникативной деятельности.
Речевой материал, используемый в процессе коррекционно-логопедического воздействия в структуре различных направлений, был условно разделён на три группы. Первую группу составили высказывания, включающие слова, специфичные для осуществляемой деятельности (игровой, трудовой, предметно-практической, изобразительной, конструктивной и другие), так называемый «терминологический» речевой материал. Ко второй группе был отнесён речевой материал, отражающий тематику сюжетных, сюжетно-ролевых, дидактических игр, продуктивной, трудовой деятельности, внеклассных занятий (бесед, экскурсий и прочие). Речевой материал третьей группы представлял собой высказывания, связанные с организацией интерактивного взаимодействия детей с различными категориями партнёров (логопедом, ребёнком) в процессе деятельности. При этом необходимы сочетания работы по накоплению и уточнению лексического запаса, формированию навыков грамматического оформления высказываний у детей с умеренной умственной отсталостью с мероприятиями, направленными на обогащение коммуникативных интенций, развитие навыков продуцирования высказываний различных коммуникативных типов (классов).
С учётом представлений о полимотивированности речи в условиях естественного общения ребёнка со взрослым и сверстником, в процессе логопедической работы предполагалась последовательно-параллельная реализация выделенных направлений. При этом овладение вербальными средствами коммуникативной деятельности в рамках ситуативно-делового общения рассматривалась нами как основа для дальнейшего коммуникативно-речевого развития детей.
Подробнее рассмотрим характеристику задач, содержания и методов логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью в ситуациях делового взаимодействия.
На подготовительном - первом - этапе коррекционно-логопедическая работа была направлена на организацию речевой среды, формирование у детей с умеренной умственной отсталостью коммуникативной активности, моделей поведения в рамках диалогического взаимодействия (вербального и невербального), рассматриваемых в качестве важнейших условий овладения речевыми средствами коммуникативной деятельности (4,34).
Важной задачей в структуре данного направления стало развитие у ребёнка внимания, интереса к ходу выполнения деятельности, средствам достижения конечного результата. Особенно значимым с позиции эффективности восприятия детьми с умеренной умственной отсталостью образцов предметного действия, речи являлось создание благоприятного эмоционального фона занятия. Воспитанию внимания, возникновению у ребёнка чувства благополучия, активности в ходе деятельности способствовало использование приёмов «социального поглаживания» (называние имени ребёнка в уменьшительно-ласкательной форме, выражение взрослым удовольствия от участия в деятельности и тому подобное).
Учитывая результаты психологических исследований о влиянии коммуникативной дистанции на речевые характеристики общающихся, было выявлено, что именно выбор коммуникантами позиции «лицом к лицу» в наибольшей степени способствует актуализации ими реплик, непосредственно связанных с деятельностью, предметом беседы, увеличению количества побудительных, вопросительных высказываний, повторений, общего числа реплик в целом (2). В соответствии с этим в эксперименте взрослый располагался на близком расстоянии от ребёнка, сидя напротив за столом или на ковре, поддерживая визуальный контакт.
На данном этапе коррекционно-логопедической работы было исключено использование директивной игровой терапии. В ходе занятия логопедом поощрялись любые, даже минимальные, проявления активности ребёнка (мимика, движения, вокализации, отдельные высказывания и тому подобное). Вместе с тем представлялось необходимым преодоление негативных аффективных проявлений, патологических форм поведения, свойственных части детей с умеренной умственной отсталостью. Основывались на представлении о том, что одним из условий, обеспечивающих успешность взаимодействия, является синхронизация эмоциональных состояний коммуникантов, а также реализуемых ими действий (46). С целью преодоления склонности к активному разрушению построек, осуществлению неадекватных (неспецифических) манипуляций с игровыми атрибутами (бросание, постукивание и тому подобное), характерной для указанной категории детей, предлагалось использование ряда приёмов:
1) эмоционального реагирования (педагог строит и разрушает построенное, эмоционально реагируя на падение кубиков восклицаниями «ух!», «бух!» и другие);
2) демонстрации модели адекватного реагирования (преобразование навязчивого желания схватить куклу за волосы в действие, обозначающее приветствие/ласковое поглаживание по голове/, заботу и уход/расчёсывание/; желания бросать предметы - в игру с мячом и другие).
Таким образом, было стремление к приданию действиям ребёнка реального игрового эмоционального смысла. Было отмечено, что, наблюдая образцы предметных, игровых действий, совершаемых логопедом, ребёнок по подражанию «присваивал» эмоциональное отношение к деятельности и способ поведения.
Существенным для развития коммуникативной активности в процессе организованной взрослым деятельности является осознанием ребёнком себя как участника взаимодействия, субъекта коммуникации. Учитывая, что механизмы межсубъектного взаимодействия первоначально складываются на довербальном уровне, что предполагает сонаправленность внимания партнёров, соблюдение ими очерёдности действий, в структуру коррекционно-логопедической работы на данном этапе были включены следующие упражнения, основанные на поочерёдном выполнении действий взрослым и ребёнком (34):
·строительство башни из кубиков;
·складывание кубиков в коробку;
·насыпание песка в ведёрко;
·нанизывание деревянных шариков на шнурок;
·кормление, расчёсывание куклы;
·рисование;
·перекатывание мяча и другие.
С помощью таких упражнений логопед акцентировал в сознании ребёнка линию семантических отношений «субъект - действие - объект»:
Я ставлю кубик. Женя ставит кубик… Я беру шарик. Егор берёт шарик… Я расчёсываю Аню. Оля расчёсывает Аню и так далее.
Многочисленные исследования в области общей и специальной психологии и педагогики содержат данные о важной роли речевого поведения взрослого для осознания ребёнком связей и отношений между объектами действительности, то есть условий достижения цели, определяющих выполняемые операции (Р. Августова, Л. Б. Баряева, А. Л. Венгер, Д. Б. Эльконин и другие). Речевое сопровождение в ходе взаимодействия педагога и ребёнка с умеренной умственной отсталостью включало вербализацию эмоционального состояния (как собственного, так и ребёнка), комментирование, пояснение хода деятельности, констатацию готового результата. Особое значение речи взрослого в процессе совместной предметно-практической, игровой, бытовой и другой деятельности определяется непосредственной связью слова с действием, предметом, признаком, а также возможностью многократного повторения вербального материала. Учитывая, что недостаточная сформированность языковых обобщений у детей с умеренной умственной отсталостью часто препятствует адекватному пониманию речи на основе анализа семантических, формально-языковых признаков высказываний, был использован приём «плюс - минус» (1), который заключался во введении в речь педагога своеобразных акцентуализаторов, уточняющих значение лексических единиц.
- Я поставлю чашку сюда - на стол
Уберём кубики туда - в коробку.
Я возьму этот - большой - кубик и тому подобное.
Основываясь на представлении о взаимосвязи образно-двигательного и вербального знака в развитии ребёнка, мы сочли целесообразным включение во взаимодействие указательных жестов, которые выполняли функцию уточнения, сопровождения речевых высказываний педагога, сообщая им «наглядно-действенный» характер.
С целью формирования у детей с умеренной умственной отсталостью коммуникативной активности, вербальных средств общения, навыков диалогического взаимодействия на данном этапе коррекционно-логопедической работы были использованы специфические виды помощи в виде расширения (распространения) обращений ребёнка, предоставления моделей высказывания (1).
Возможность реализации стратегии расширения была обусловлена наличием у логопеда, постоянно взаимодействующего с учащимися на занятиях, в повседневной жизни, широкой частноапперцепционной базы, представлений о личности ребёнка, характере его интересов, уровне интеллектуального развития, что позволяло успешно интерпретировать обращения ребёнка, придавать значение его впечатлениям и обогащать диалог новой информацией (Ребёнок: Мамина / машина/. Логопед: Да, какая большая машина! Или: Ты хочешь эту машину? Или: Кто приехал на машине? Мишка! И другие).
Для развития у детей с умеренной умственной отсталостью осмыслённого восприятия отдельных слов и речевых оборотов в ходе осуществления вышеназванных видов деятельности взрослым вводились и отрабатывались различные модели высказываний. В основе данной работы лежит приём создания ритуалов (ритуализацией), который заключается в многократном воспроизведении логопедом ряда речевых высказываний в повторяющихся ситуациях асимметричного взаимодействия. На начальных этапах методикой экспериментального обучения предусматривалось введение в коммуникативную ситуацию простых с точки зрения синтаксической организации и содержания моделей высказываний («Упало», «Бух !», «Что это ?», «Кто это ?», «Нету», «Темно», «Вкусно», «Привет !» и другие), составляющих семантическое «ядро» представленной ситуации. При последующем взаимодействии на основе семиотико-ситуативного анализа вычленялись дополнительные элементы ситуации, усложнялась структурно-семантическая схема высказываний («В коробке пусто», «Кубик упал», «Кто пришёл?», «Горячий чай», «На улице темно» и другие). В ходе занятий было замечено, что большинство детей с умеренной умственной отсталостью с успехом имитировали высказывания, которые предлагались собеседником.
Эффективным для усвоения детьми правил коммуникативного поведения в диалоге, овладения умением выражать коммуникативные интенции стало использование «формального» диалога в ходе занятия. Логопед с помощью вербальных и невербальных средств обозначал правила формального диалога, для которого характерно формулирование высказываний одним лицом (в данном случае взрослым), поддержание визуального контакта с коммуникативным партнёром (ребёнком), сохранение паузы продолжительностью не менее трёх секунд после произнесения каждой реплики, использование выразительных средств (интонации, логического ударения и другие):
Мы кормили Аню? Да… Хочешь эту игрушку? Да? На… Будем рисовать? Да… Дать тебе чашку? Да? На!.. и тому подобное.
Все дети с удовольствием включались в такой «диалог», на протяжении которого взрослый «разговаривал» с ними и «понимал» их. При постоянной и интенсивной работе формальный диалог постепенно становился реальным, действительным диалогом двух субъектов.
С переходом к последующему - второму - этапу коррекционно-логопедической работы в структуре описываемого направления происходило усложнение взаимодействия в диалоге «взрослый - ребёнок с умеренной умственной отсталостью», связанное с формированием у детей умений самостоятельно инициировать диалог, продолжить начавшееся общение с использованием адекватных лексических, грамматических средств выражения различных коммуникативных интенций.
В процессе организации совместной деятельности логопеда и учащегося с умеренной умственной отсталостью мы основывались на положении в области психологии о значимости «проблематизации» как условия становления эффективного взаимодействия (7). Учитывая, с одной стороны, важность осознания и принятия ребёнком проблемы, то есть осмысления задачи предметно-практической, игровой деятельности, направленности на получение конечного результата, и, с другой стороны, недостаточность мотивационной основы деятельности у детей с умеренной умственной отсталостью, мы стремились к подчинению всех совершаемых действий игровой цели. Эффективным с этой точки зрения стало использование метода «сюжетного» рисования (конструирования, аппликации). Рисование, аппликация, конструирование, являясь составной частью игры ребёнка с умеренной умственной отсталостью, выступали как способ достижения игровой цели, а сам процесс осуществления действий, используемые материалы - как средство получения конечного результата (материального продукта деятельности). В такой образовательной ситуации на достаточном эмоциональном фоне складываются благоприятные условия для лексического, синтаксического развития. Это связано с тем, что расширение и актуализация словаря, усвоение синтаксических моделей высказываний происходят в связи с потребностями другой, неречевой, деятельности.
Важным фактором организации взаимодействия в системе «педагог - ребёнок с умеренной умственной отсталостью» на данном этапе стало введение в ситуацию совместной деятельности дополнительных коммуникантов - кукол, мягких игрушек (животных), кукол-бибабо. Использование данного приёма было ориентировано на решение следующих задач:
формирование положительных коммуникативных качеств личности ребёнка (общительности, эмоциональности, вежливости, эмпатии, альтруизма);
стимулирование речевой и неречевой активности в ситуациях ситуативно-делового взаимодействия;
усвоение различных типов высказываний для выражения коммуникативных намерений;
развитие диалогических умений, овладение субъект - субъектными отношениями в структуре коммуникативной ситуации.
Для формирования эмоционально-положительного отношения, чувства привязанности детей к игрушечным «коммуникантам» как субъектам общения, регулярно принимающим определённое участие в совместной деятельности, мы варьировали состав дополнительных персонажей в соответствии с индивидуальными пристрастиями и познавательными, сенсорными, двигательными способностями детей. В то же время с целью развития у учащихся ориентировки в коммуникативной ситуации, а также осознания отношений и связей между субъектами мы сохраняли постоянный состав «дополнительных коммуникантов» на начальных этапах работы, постепенно вводя новых персонажей.
Моделирование диалога с участием дополнительных коммуникантов реализовывалось следующими методами:
1.Постановка вопросов:
·логопедом к дополнительному коммуниканту, направленных на получение помощи, разъяснений по поводу совершаемых действий (Давай спросим у мишки, чем его угостить? и другие);
·дополнительного коммуниканта к ребёнку в целях привлечения внимания к заданию, получения информации о последующих действиях (Сейчас мишка спросит у Жени, что лежит в коробочке? и другие);
2. Формулирование регулятивных высказываний, представляющие акты волеизъявления:
·дополнительного коммуниканта, адресованные ребёнку (Мишка просит Женю положить кубики в коробку и другие);
·ребёнком (самостоятельные или по образцу логопеда) и адресованные к дополнительному коммуниканту (Оксана, скажи Ане: кушай, Аня и другие).
3. Формулирование оценочных высказываний:
* логопедом по отношению к дополнительному коммуниканту (Какое у тебя красивое платье, Аня! Мишка молодец - угостил Женю конфетой! и другие);
* дополнительного коммуниканта по отношению к ребёнку (Мишка хвалит Женю: молодец Женя и другие);
* ребёнком по отношению к дополнительному коммуниканту (самостоятельные или по образцу логопеда) (Похвали мишку и другие).
Необходимым на данном этапе обучения представлялось также формирование навыков сопровождающее-объяснительной, вопросно-ответной речи у детей с умеренной умственной отсталостью. Следует отметить, что формирование вопросно-ответной речи стало важной задачей в процессе коррекционно-логопедической работы с учащимися, характеризующимися вербальной расторможенностью (болтливостью). Для преодоления склонности к патологическому «свободному говорению», не соотносящемуся с коммуникативно-деятельностным контекстом, логопед ограничивал речевую активность ребёнка, строго регламентируя его ответы, посредством напоминаний и вопросов возвращая беседу к прежней теме.
Логопедическая работа на третьем этапе экспериментального обучения была направлена на формирование у детей с умеренной умственной отсталостью навыка организации коммуникативных взаимоотношений с использованием адекватных вербальных (и невербальных) средств в процессе совместной со сверстником игровой, предметно-практической, продуктивной деятельности.
Для реализации задач осознания учащимися общей цели совместной деятельности, выработки соответствующей стратегии и тактики коммуникативно-речевого поведения, отбора языковых средств для адекватного выражения коммуникативных намерений были определены условия организации педагогического процесса:
1.Наличие коммуникативного партнёра - сверстника в ситуации игровой, предметно-практической, продуктивной деятельности;
2.Формулирование общей цели совместной деятельности (логопедом, затем учащимися);
.Обеспечение личностно-значимого характера деятельности;
.Обеспечение синхронизации партнёров (эмоционального состояния, сонаправленности внимания, согласованности речевого и неречевого и другие);
.Реализация логопедом функции образца речевых и неречевых действий.
Основывались на представлении о том, что ситуации коллективной деятельности, предполагающие тесный физический контакт партнёров, оперирование общими материалами, игровыми атрибутами, в наибольшей степени способствуют возникновению интерактивного взаимодействия, согласованию замыслов и развёртыванию диалога детьми с умеренной умственной отсталостью. Таким образом, в процессе коррекционно-логопедической работы на данном этапе обучения осуществлялось моделирование ситуации предметно-практической, игровой, продуктивной деятельности «вместе», направленной на получение детьми общего результата.
Был варьирован состав детских диад, объединялись в пары как учащиеся с относительно высоким уровнем познавательного, речевого, личностного развития, так и учащиеся, характеризующиеся различным уровнем сформированности познавательной деятельности, речевой функции и другие. Как было отмечено, взаимодействие детей в смешанных диадах способствует реализации ребёнком с более высоким уровнем развития роли ведущего, регулирующего и направляющего действия партнёра, что значимо для овладения детьми коммуникативной компетентностью, средствами языкового выражения интенций.
С целью формирования коммуникативных интенций и средств их языкового выражения проводились различные упражнения, предполагающие:
* сопряжённое проговаривание образцов высказываний логопеда;
* отражённое проговаривание образцов высказываний логопеда;
* заучивание и реализация моделей высказываний в ситуации общения со сверстником (Я хочу… Я не хочу… Давай / играть, рисовать, строить…/ Что ты делаешь?.. Давай я буду / подавать шарики /, а ты будешь / собирать бусы /… и другие);
* планирование предстоящих действий по вопросам логопеда, самостоятельно;
* называние действий, выполняемых партнёром.
В ходе коррекционно-логопедической работы было выявлено, что дети с умеренной умственной отсталостью редко устанавливали визуальный контакт с партнёром - ребёнком, фокусируя внимание на логопеде, не воспринимали другого ребёнка как участника совместной деятельности. В связи с этим логопедом предлагалась инструкция, состоящая из нескольких звеньев.
Денис, повернись к Саше. Посмотри на Сашу. Саша, посмотри на Дениса. Денис, дай Саше… /красный карандаш, кубик и тому подобное / Попроси Сашу… / привезти машинку и тому подобное / Скажи Саше: «Дай, пожалуйста, клей» и другие.
Важным фактором организации диалогического общения является сохранение позитивной модальности реплик партнёров. Создание и поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы самими детьми является эффективным средством регуляции поведения как отдельных членов группы (или диады), так и коллектива в целом. В соответствии с этим в процессе коррекционно-логопедической работы были реализованы задачи, связанные с уточнением и активизацией запаса общеупотребительных формул и выражений речевого этикета в ситуациях ситуативно-делового общения (выражение благодарности, одобрения, предложение помощи и другие).
В ходе экспериментального обучения на данном этапе коррекционно-логопедической работы изменялась степень участия взрослого в организации диалогического взаимодействия. На первых порах логопед выполнял функцию организатора и регулятора совместных действий, оказывая индивидуальную помощь каждому ребёнку в выборе необходимых материалов (деталей конструктора, аппликации и другие), осуществлении операций, соблюдении очерёдности, формулировании обращений к партнёру. В дальнейшем стимулировалась самостоятельность детей в реализации совместных действий, определении стратегии коммуникативного поведения, выборе оптимальных речевых тактик.
Коррекционно-логопедическая работа на завершающем - четвёртом - этапе была направлена на актуализацию детьми с умеренной умственной отсталостью вербальных средств общения в проблемных, конфликтных ситуациях. Реализация этой работы предполагала создание моделей коммуникативных ситуаций, обеспечивающих перевод «знаемых» мотивов речевого поведения в «действующие». Для решения поставленных задач были использованы следующие приёмы:
·моделирование логопедом коммуникативных ситуаций в рамках бытовой, игровой, продуктивной деятельности;
·составление учащимися диалогов на основе просмотра видеосюжетов с участием знакомых лиц (детей, взрослых) в бытовой, продуктивной, игровой деятельности;
·формулирование учащимися отсутствующих инициативных или реактивных реплик в готовом диалоге.
Кроме того, с целью формирования у детей умения участвовать в диалоге со сверстником создавались ситуации, требующие самостоятельного разрешения определённой проблемы адекватными средствами, регламентированными правилами социальных взаимоотношений. Предполагалась актуализация детьми следующих умений: договариваться об очерёдности выполнения действий, о распределении атрибутов деятельности, оказывать взаимопомощь в ходе деятельности, согласовывать собственные действия (речевые и неречевые) с действиями партнёра.
Отметим, что за период обучения положительная динамика была отмечена практически у всех участвовавших в эксперименте детей. Общие тенденции проявились в повышении речевой активности, расширении репертуара коммуникативных интенций, овладении адекватными языковыми средствами их выражения, усвоении навыков организации диалогического взаимодействия с различными категориями партнёров (взрослым и сверстником) (23, с.24-33).
В данной научно-исследовательской работе обучение русской речи учащихся с интеллектуальными нарушениями рассматривается с позиций коммуникативного подхода, как наиболее эффективного и социально ориентированного.
В настоящее время в специальной методике русского языка основой коммуникативного подхода считается система работы учителя на уроках русского языка и логопеда на его занятиях, в которой сочетаются языковые и речевые упражнения с преимуществом последних (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, С.Ю. Ильина, Э.В.Якубовская). В этой связи, знакомство с грамматической и орфографической теорией носит прикладной характер, получение учащимися знаний и умений является средством для организации их речевой деятельности в существующих языковых нормах. Названная концепция подкреплена серией учебных пособий по русскому языку и чтению (учебники, методические рекомендации, рабочие тетради).
Коммуникативность рассматривается как более широкое явление в школьной практике, как последовательную коммуникативную организацию учебного процесса. Она подчиняет себе все стороны обучения: соотношения знаний с умениями и навыками, выбор приёмов обучения, предметное содержание уроков развития речи, формы организации деятельности учащихся на этих уроках и несколько других аспектов.
Речь каждого человека индивидуальна и выражает его отношение к среде. Среда оказывает существенное влияние на речевую индивидуальность. Люди, имеющие неодинаковый социальный статус, воспитанные в различных культурных, в том числе и речевых, традициях, используют в общении своеобразные лексико-грамматические, интонационно-ритмические, а также паралингвистические средства, поэтому организация развития речи на коммуникативной основе невозможна без социально-личностного подхода, под которым понимается учёт свойств индивида, его жизненного опыта, направленности и содержания деятельности, сферы интересов, склонностей, особенностей эмоционально-волевой сферы, статуса в коллективе, возрастных особенностей и другие.
Только такой подход позволяет, во-первых, вызвать адекватную реакцию на поставленную речевую задачу, пробудить истинную мотивацию, внутреннюю активность учащихся. Последнюю можно противопоставить формальной, внешней мотивации, возникающей от активации всего класса и «питаемой» стремлением ребёнка получить одобрение логопеда и положительную оценку.
Социально-личностный подход позволяет приблизить обучение ребёнка с умственной недостаточностью к жизни, что предполагает максимальную опору на характеристику ведущего вида деятельности, своеобразие интеллектуальной и речевого развития, данные возрастных и индивидуальных различий. Возможность активно «включать» всех детей в доступные им формы взаимодействия с окружающими дают игровые модели обучения, прежде всего разворачивание речевых ситуаций в форме сюжетно-ролевых игр. Например, разыгрывая с младшими школьниками в теме «За порогом дома» проблемную ситуацию «Поведение в общественном транспорте», ученику предлагается, испытывающему трудности при вступлении в контакт с окружающими, «роль» пассажира, который не проявляет инициативы в общения окружающих - передаёт деньги на билет, компостирует талон, отвечает кивком головы на высказанную благодарность и так далее.
Привлекательными для учащихся с умеренной умственной отсталостью являются и творческие задания: раскрашивание, рисование, аппликации, конструирование, пение, выразительные движения. Как формы работы, среди прочих, могут быть названы: рисование или конструирование с последующим или текущим обсуждением; пение песенок и пропевание речевых образцов, что помогает выработке правильной интонации и артикуляции; составление «шифрованных писем», позволяющих моделировать различные типы высказываний.
Использование разнообразных форм работы, соотношений их с возможностями каждого умственно отсталого ребёнка со средней степенью создают условия для преодоления типичной для детей с умственной отсталостью пассивности и для повышения мотивации к различной деятельности, в том числе и речевой.
Следующий аспект принципа социально-личностного подхода, заключается в отборе содержания материала, исходя из социокультурных условий жизни учащихся.
Например, обсудить свои впечатления от посещения музея кукол имеют возможность учащиеся Москвы, так как в городе есть такой музей. И другая проблема, представленная в форме субъективного утверждения «Барби - самая лучшая кукла», тоже скорее всего актуальна для жителей больших городов, где дети имеют современные игрушки. Однако, в рамках темы «Игры и игрушки» мы можем и вовсе отойти от подобных проблем, если ребята эмоционально не реагируют на эту игрушку, а больше увлечены только что подаренным большим плюшевым мишкой.
Приведём ещё один пример, уже использованный для иллюстрации принципа социально-личностного подхода - проблемной ситуаций в данном случае также находится в прямой зависимости от региональных особенностей. Так, школьников, живущих в небольшой деревне или посёлке, следует научить спрашивать о времени отправления автобуса до того или иного населённого пункта, тогда как учащимся городских школ важно обратить внимание на номер автобуса, соотнести этот номер с объявлением на остановочных пунктах.
Ещё один частный пример. В маршрутных такси Москвы и ряда других городов проезд оплачивается во время поездки, деньги «передаются» водителю, что предполагает использование определённых этикетных форм. А, например, в Твери или Уральске проезд оплачивается при выходе пассажира, соответственно изменяются и «клишированные» формы речевого общения пассажиров и водителя.
Всё вышесказанное даёт основание утверждать, что исходя из практической направленности обучения во вспомогательной школе, содержание обучения русскому языку не может быть формально-тематическим. В части подбора содержательного материала оно должно варьироваться в зависимости от личных особенностей учащихся и социальных условий, к которым должен быть коммуникативно адаптирован ребёнок.
Подлинное общение имеет три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, перцептивную и интерактивную, т.е. в общении происходит не только обмен информацией (коммуникация), но и познание другого (перцепция), что определяет поведение партнёров в ходе коммуникативного акта (интеракции)
О формировании коммуникативно значимых высказываний можно говорить тогда, когда школьники учатся интерпретировать информацию, то есть использовать её при обмене мыслями, чувствами, для выполнения действий, изменения стратегии поведения и так далее, что составляет подлинную коммуникацию.
Неотъемлемой частью коммуникативного акта является перцепция, поэтому необходимо обращать внимание на понимание детьми другого, восприятие одноклассников и логопеда как партнёров по общению, учить принимать их интересы. Для этого следует варьировать ролевые рамки в ситуациях общения в школе, не ограничивать их позициями «учитель (логопед) - ведущий, источник знаний и предъявления заданий», «ученик - ведомый, выполняющий задания и указания».
И, наконец, общение невозможно без интеракции, то есть ответных действий ребёнка, которые бы он содержательно связывал с действиями партнёра, а не планировал независимо от него; в ряде случаев необходимо говорить об организации совместной деятельности, что также подразумевает интерактивная сторона общения.
Важным аспектом в развитии навыков общения представляется создание на занятиях атмосферы, благопрепятствующей этому процессу. А. А. Леонтьев (1970), определяя оптимальное педагогическое общение, отмечал, что в процессе обучения необходимо создавать наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, это создаёт благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности детей.
Речевое партнёрство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения логопеда (учителя). В. А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель (логопед) тот, кто забывает о том, что он учитель (логопед). Стоит учителю (логопеду) отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, их словам, забыть, что он находится «наверху» и «встать рядом», как ученики откликнутся, проявят искреннюю заинтересованность в общении, то есть станут речевыми партнёрами.
Практика работы во вспомогательной школе показывает, что наилучшие показатели в развитии речевой коммуникации учащихся отмечаются у логопедов (учителей), чей педагогический стиль общения можно охарактеризовать как «общение дружеского расположения» или «общение совместной увлечённости» (Т. А. Ладыженская), где характер общения педагога с учащимися отражён уже в наименованиях стиля общения.
Одним из основных качеств речи логопеда должна быть уместность, коммуникативная целесообразность, которая предполагает умение учитывать ситуацию общения и выбирать оптимальные для конкретных задач и обстоятельств вербальные и невербальные средства общения. Участие логопеда в беседе должно быть непринуждённым, вопросы и реплики логически связанными с реальным ходом беседы, а не с запланированной моделью.
Не менее важно, каким голосом произносятся логопедом высказывания, какой мимикой и жестами они сопровождаются. Так, в ситуации сообщения нового материала наиболее адекватен заинтересованный тон, различные способы привлечения внимания, в ситуации опроса - чёткая постановка вопросов, доброжелательный тон. Спектр интонацией в речи педагога не может быть беден и однообразен. Моделирование на логопедических занятиях различных игровых и учебных ситуаций диктует необходимость использования и интригующего, и заговорщического, и доверительного, и делового, и шутливого и многих других разновидностей тона голоса логопеда.
Комфортность общения на логопедическом занятии в большой степени зависит и от того, как логопед реагирует на ошибки детей. Исправление ошибок в процессе организованного диалога нарушает коммуникацию, кроме того, вообще не сочетается с существующими этикетными нормами не прерывать собеседника. Устные ответы школьников с умеренной умственной отсталостью должны быть в первую очередь направлены на установление взаимопонимания с окружающими (то есть на занятии - с логопедом и одноклассниками) и не могут являться постоянным объектом контроля со стороны логопеда (17, с.47-50).
.3 Целостное обучение детей с умеренной умственной отсталостью через упражнение
Из различия структур учебных предметов следуют разные способы обучения. Так, при подражательном и опытном обучении центр тяжести падает на моторные, сенсорные и когнитивные навыки, в то время как при обучении, связанным с решением задач, упор делается на мышление и понимание. Учебной целью может быть закрепление или обогащение знаний, создание ценностных ориентиров и установок.
При обучении детей с умеренной умственной отсталостью большое место занимают упражнения, автоматизация функций. С учётом опасности абсолютизации функциональной тренировки при умственной отсталости было указано на возможности деятельностного обучения. Закрепление навыков и знаний до надёжного овладения ими подчинено деятельностному и осознанному познанию. Аэбли называет этот вид упражнения «операционным», подчёркивая, что преждевременная автоматизация снижает результат обучения.
В воспитании и обучении данной категории детей упражнение играет особую роль там, где мыслительное и осознанное усвоение затруднено или невозможно. Программы функциональных упражнений, отвечающие развитию детей с умеренной умственной отсталостью, должны действовать прежде всего в сфере обучения. В семье, в учреждениях дошкольного образования (детских садах), так же как и в течение первых школьных лет ребёнку должны предоставляться многообразные и главным образом игровые возможности для овладения основополагающими сенсомоторными, а позднее также и когнитивными навыками, особенно в развитии ловкости тела и рук, внимания, восприятия, запоминания, различения, сравнения, определения и выбора форм, красок, пространств, количеств, материалов и некоторых других операций, таких, как простое строительство их разных элементов. При этом речь идёт главным образом о подражательных упражнениях. Ребёнку с умеренной умственной отсталостью требуется больше времени для освоения таких элементарных навыков, чем обычному ребёнку.
Для упражнений, которые связаны с попытками что-то мастерить или во что-то играть, должны иметься подходящие материалы и игры в достаточном количестве, важно не упускать для упражнения соответствующие семейные и школьные ситуации. Ребёнку на этой ступени надо с помощью функциональных упражнений научиться учиться (базовое обучение).
Относительно дидактического применения упражнений нужно отметить следующее: эффективность достигается благодаря повторению. Для детей с умеренной умственной отсталостью необходимо значительное большее число повторений, чем для обычных детей. Логопед должен с самого начала настроиться на относительно большую продолжительность упражнений, вооружиться терпением и выдержкой.
Успех упражнения, например, в самостоятельном одевании и раздевании, хождении по гимнастическому бревну, рисовании окружности, правильном говорении, помимо прочего, зависит от следующих факторов:
1.Тема усвоения должна настолько соответствовать детским способностям, чтобы упражнение могло выполняться в основном правильно и с наименьшим числом ошибок.
2.Упражнение нуждается в постоянной мотивации, к которой прежде всего относится как можно более скорое подтверждение результата. «Успешные, ведущие к удовлетворяющему результату реакции, сохраняются и укрепляются».
.Повторение не должно охватывать весь материал, а осуществляться по частям: «Поделённое на части упражнение ведёт к быстрому обучению и лучшему удержанию в памяти содержания и последовательности движений, чем упражнение целиком». Упражняйся не долго, но часто!
.Упражнения для детей с умеренной умственной отсталостью требуют точного руководства и постоянного индивидуального контроля. Ребёнка по возможности нужно приучать к самоконтролю и самооценке.
.Насколько это требуется, сложные упражнения должны члениться на составные части и действия; каждое из них сначала выполняется изолированно (например, артикуляционные упражнения), затем элементы упражнения соединяются и включаются в целое.
.Ритмизированные упражнения, например, ритмическое говорение, как правило, повышают эффективность усвоения.
Концепция «коррекционно-педагогического использования упражнений» была представлена Ои и Саги. Она во многом ориентируется на традиционную игровую педагогику и подчёркивает значимость личностной взаимосвязи как методической предпосылки успеха, учитывает состояние развития ребёнка и основана на систематическом индивидуальном планировании и контроле результатов. Этот интегральный функциональный тренинг может применяться по отношению к отдельным детям в течение некоторого времени в качестве индивидуализированной помощи.
Рассмотрим рекомендации, как надо учить ребёнка с умеренной умственной отсталостью играть.
Одно из проявлений умственной отсталости - инертность, неумение играть и отсутствия стремления к этому. Ребёнок - имбецил или совсем не играет, или бессмысленно манипулирует игрушками. Иногда какие-нибудь действия ребёнок многократно повторяет, например, качает куклу, возит машину взад - вперёд и так далее. При этом нет сюжета игры, замысла. Научить детей с умеренной умственной отсталостью играть - это значит не только заполнить его досуг. Игра имеет важное воспитательное значение. Если с помощью игрушек, игр удаётся развить у умственно отсталого ребёнка потребность в игре, то это известная коррекция его личности.
Игрушки, которые даются ребёнку, должны подбираться в соответствии с его развитием, с его возможностями. Мало толку от дорогих игрушек, за целость которых родители боятся. Лучше давать детям небьющиеся игрушки. Можно научить его строить «цепочки» из разноцветных кубиков, складывать простые фигурки из мозаики и строительного материала. Хорошо подобранные игрушки и игры, умело поставленные познавательные задачи способствуют развитию детей, расширяют круг их знаний и умений, развивают их мышление.
Время от времени полезно менять игрушки - убирать надоевшие и заменять их другими.
С ребёнком надо играть. Необходимо в процессе игры учить его правильно относиться к различным ситуациям, пробуждать и укреплять его эмоции. Например: Кукла упала, «ушиблась», её нужно пожалеть; котёнок долго гулял, замёрз - нужно напоить его молоком, погладить его, согреть. При условии, если ребёнок правильно сложил рисунок из мозаики, он улыбается, то нужно поддержать в нём эту радость, похвалить его. Ребёнок должен иметь возможность бегать, прыгать, возить игрушки, строить.
В процессе игры нужно приучать ребёнка бережно обращаться с игрушками, к порядку. У него надо выработать привычку убирать игрушки после игры.
Дети - имбецилы имеют свои привычки и склонности. Некоторые из них любят возиться с бумагой: они мнут, рвут её, режут. Другие забавляются тем, что открывают водопроводные краны, расплёскивают воду. Если родители хотят отучить ребёнка от какого-то нежелательного занятия, следует переключить его интерес на что-то другое.
При воспитании и коррекции детей с умеренной умственной отсталостью невозможно отделить игру от обучения. Эти два процесса тесно взаимосвязаны. Игра и игровой материал широко используются для пробуждения интереса к деятельности, для развития внимания, для обеспечения конкретно-наглядной основы обучения и многого другого.
Игры можно использовать для развития мышления ребёнка (Приложение 1), (26, с.25-27).
Технологии коррекционно-развивающего воздействия, представленные играми, упражнениями и тренингами, непосредственно направленные на развитие эмоциональной сферы школьников с умеренной умственной отсталостью.
Анализ исследований и коррекционно-педагогическая практика показывают, что развитие эмоциональной сферы учащихся с умеренной умственной отсталостью отличается от нормы по ряду количественных и качественных показателей.
Количественные особенности эмоционального развития умственно отсталого школьника со средней степенью представлены его замедленным темпом, ограниченным, по сравнению с нормой, диапазоном переживаний, слабой эмоциональной выразительностью, сниженными способностями к восприятию и пониманию переживаний других людей, отклонениями в динамике эмоциональных проявлений.
Качественное своеобразие эмоциональной сферы учащихся коррекционной школы 8-вида проявляется в снижении интеллектуальной регуляции, в нарушении их адекватности, в наличии особых, специфических закономерностей, определяющих развитие психики, и в том числе её эмоционального компонента.
При этом, также как и в норме, эмоциональная сфера школьника с данной умственной отсталостью выполняет важнейшие функции, связанные с отражением окружающего вида, а также с приспособлением к его постоянно изменяющимся условиям. Соответственно, коррекции нарушений эмоционального развития, в той или иной мере присущих всем учащимся школы 8 вида, должно уделяться особое внимание педагогов.
Важным положением, определяющим эффективность такой работы, является принцип комплексного психолого-педагогического воздействия на все структурные компоненты эмоциональной сферы и личности школьников.
Этот принцип обоснован в исследованиях Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой, В.Н. Синева, Ж.И. Шиф и других специалистов. Он опирается на представление о системном строении психики (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) и о междуфункциональном взаимодействии всех её компонентов.
Рассматривая умеренную умственную отсталость как тотальный дизонтогенез, отечественные специалисты утверждают, что эффективная коррекционная помощь таким детям предполагаю целостное, комплексное воздействие на интеллектуальные, эмоциональные и личностные компоненты психики в их системном единстве.
В соответствии с данным принципом в качестве средств коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся следует рассматривать практически все доступные им виды деятельности, а также формы и условия организации этой деятельности.
В нашем исследовании средство - это любое воздействие, способствующее достижению видов, состоящей в коррекции недостатков эмоциональной сферы учащихся с умеренной умственной отсталостью, в развитии всех её параметров, а также в актуализации компенсаторных возможностей психики, связанных с её аффективными компонентами.
Экспериментальная работа проводилась в течение 12 лет на базе специальной школы восьмого вида № 12г. Биробиджана и других коррекционных учреждений Европейской автономной области. В ней приняли участие не менее 500 учащихся, и не менее 100 работающих с ними педагогов. С целью совершенствования коррекционно-воспитательной работы школы восьмого вида мы использовали две группы средств: психолого-педагогические технологии прямого и косвенного воздействия на эмоциональное развитие школьников с умеренной умственной отсталостью. Под технологией понималась вся совокупность методов и приёмов коррекционно-развивающей работы, оптимальная последовательность их применения, а также рациональные условия, обеспечивающие получение значимого результата.
Технология прямого воздействия была представлена играми, упражнениями и тренингами, непосредственно направленными на развитие эмоциональной сферы учащихся, на исправление имеющих нарушений, а также на использование компенсаторных возможностей эмоционального начала.
Для участия в играх и тренинговых занятиях школьники объединялись в группы по 5-10 человек, как правило, в пределах одного, реже двух параллельных классов. При формировании таких групп учитывались личные предпочтения учащихся, а также особенности их эмоционального развития.
Упражнения выполнялись в индивидуальной форме под контролем экспериментатора.
Комплекты игр, упражнений и тренингов, направленных на решение конкретных коррекционно-развивающих задач, составляли отдельные элементы психолого-педагогической технологии прямого воздействия, или техники. Каждая такая техника создавалась для учащихся определённого возраста и отрабатывалась с ними в течение, как минимум, учебного года. Нередко полное или частичное решение поставленной задачи требовало значительно большего времени. По ходу эксперимента задачи уточнялись, а в действующую технику вносились необходимые изменения.
Эффективность игрового метода обеспечивается самой сущностью игры, в психологической структуре которой доминирует эмоциональное начало, а цель и мотивы связаны не с утилитарным эффектом, а с переживаниями (А. Валлон, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). И даже игровые действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приёмами.
Для абсолютного большинства наших испытуемых источником приятных переживаний было уже само участие в специальных организованных играх. Как младшие, так и старшие школьники с удовольствием выполняли правила той или иной игры и проявляли готовность к продуктивному взаимодействию.
Организатором таких игр всегда выступал экспериментатор (логопед, психолог, учитель, воспитатель). Даже если вести игру предлагалось самим испытуемым, экспериментатор в любой момент мог включиться в качестве участника игры и внести необходимые изменения в её развитие.
Каждую технику составляли десятки различных игр, среди которых были модификации известных («Пропавшая обезьяна», «Испорченный телефон», «Передай другому», «Море волнуется раз», «Где мы были, мы не скажем, но что делали - покажем», «Пойми меня» и так далее), и специально разработанные игры. Они подбирались и модифицировались с учётом состава конкретной группы. В зависимости от возраста и уровня развития школьников им предлагались более или менее сложные варианты коррекционно-развивающих игр. Причём на первых этапах работы использовались простые игры, характер которых затем усложнялся.
Например, одной из наиболее простых игр техники, направленные на коррекцию и развитие невербальных средств эмоциональной экспрессии младших школьников с данной умственной отсталостью, является игра «Самое весёлое (грустное, злое и так далее) лицо» (Приложение 2).
Когда группа осваивает эту игру настолько, что заданные состояния более или менее адекватно передаются большинством участников, можно переходить к боле сложному варианту «На месте грустная (удивлённая, испуганная и так далее) фигура замри». Ход и правила игры сходны с предыдущей, но игровые действия усложняются за счёт активизации пантомимики.
Дальнейшее усложнение игры предполагает переход от статичного выражения эмоционального состояния к движению. В игре «Станцуем настроение» средством эмоциональной экспрессии является движение под музыку.
Ещё более сложная игра «Ожившие картинки» (Приложение 3.
Отметим, что даже самые простые игры дают удовлетворительный результат только после длительной систематической работы. Тем не менее, в нашем исследовании само участие в играх представляло как достижение некоторого успеха, нередко все участники игры поощрялись не большими призами, позитивные измерения в эмоциональной сфере испытуемых отмечались похвалой, одобрением (47, с.5-7).
Большинство игр, способствующих коррекции и развитию эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся. эффективно использовали в широком возрастном диапазоне. Например, техника направленная на развитие позитивных эмоций по отношению к окружающим людям, объединила игры, которые полюбили и младшие, и старшие школьники ("Добрые волшебники", "Букет для любимой учительницы", "Три желание", "Фанты", "В подарок маме", "День сюрпризов" и другие) (Приложение 4), (47, с.7). Одинаково интересными для школьников разного возраста оказались и многие другие игры.
Не менее важным методом данной технологии было упражнение, позволяющее не только закрепить какое-либо действие, но и совершенствовать его, исправляя имеющиеся недостатки. В работах Л. С. Выготского, А. Н. Граборова, Г. М. Дульнева, А. С. Белкина и других специалистов подчёркивается высокая эффективность этого метода воспитания умственно отсталых учащихся. Вместе с тем отмечается, что бессмысленное, чисто механическое использование различных коррекционных упражнений скорее из нормального ребёнка сделает умственно отсталого, чем поможет в развитии личности аномального школьника.
В нашем исследовании индивидуальная форма работы обеспечивала устойчивый контакт экспериментатора и школьника, способствовала установлению доверительных отношений, давала возможность тонко регулировать направление коррекционно-развивающего воздействия. Вариативное повторение упражнений в течение достаточно длительного времени позволяло заметно улучшить индивидуальные результаты учащихся с умеренной умственной отсталостью. Однако в реальной жизни позитивные изменения в эмоциональной сфере испытуемых проявлялись насколько слабее, чем в экспериментальной ситуации, что связано с затруднениями таких школьников в осуществлении переноса усвоенные способы деятельности в новые условия.
При выполнении упражнений учащиеся оперировали словесным, наглядным и практическим материалом. Активный интерес стимулировался с помощью занимательной формы заданий и небольших поощрительных призов, создающих атмосферу успеха. Там не менее, практически все испытуемые без особого энтузиазма относились к упражнениям, требующим длительной концентрации и серьёзных усилий.
Индивидуальные занятия, в соответствии с разработанной для каждого испытуемого коррекционно-развивающей программой, проводились 1-2 раза в неделю. Их длительность варьировала в пределах 20 минут для младших школьников. Такие занятия обязательно включали развивающие и коррекционные упражнения.
Упражнения развивающего характера были направлены на преодоление личностной незрелости школьников, а также на развитие высших чувств и сохранных качеств эмоциональной сферы (Приложение 5).
Коррекционные упражнения подбирались и разрабатывались в соответствии с индивидуальным своеобразием нарушения эмоционального компонента психики. С одними учащимися проводились упражнения, способствующие преодолению повышенной тревожности, иррациональных страхов («Не боюсь темноты», «Нарисуй свой страх» - по окончании работы рисунок следовало уничтожить, «Испуганное лицо», «Мой защитник» и другие). Другие учились избегать аффективных вспышек, сохранять эмоциональное равновесие («Посчитай до десяти», «Не буду злиться», «Меня это не касается» и другие). Третьих упражняли в определении подавленного, негативного фона настроения («Развесели грустного клоуна», «Кукла» - она принимала на себя плохое настроение, «Почему бывает грустно» и другие), и так далее.
Психолого-педагогическая технология прямого воздействия на эмоциональное развитие учащихся с умеренной умственной отсталостью включала и метод ролевого тренинга, основанный на моделировании реальных, эмоционально значимых для школьников ситуаций, связанных с общением.
К особенностям этого метода относится его направленность на развитие адекватного отношения к другим людям; на повышение уровня интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений; обогащение представлений учащихся о способах решения проблемных ситуаций; возможность оценивать такие ситуации с разных точек зрения.
В работе с учащимися с данной умственной отсталостью 1-5 классов метод ролевого тренинга оказался недостаточно эффективным. При соответствующей подготовке они справлялись только с несложными заданиями, построенными по типу игры - драматизации: с заданным сюжетом, с чётко обозначенными ролевыми действиями, с заранее известной развязкой (47, с.8-9).
Сюжет ролевых заданий строился на реальных событиях школьной жизни, а также на ситуациях из опыта взаимодействия участников с членами семьи и внешкольным окружением. Время от времени одни и те же ситуации повторялись, но испытуемые решали их по-другому, на новом уровне. Соответственно, участники тренинга получали возможность неоднократно пережить событие, оценивая его с точки зрения разных людей. Кроме того, они могли в качестве зрителей наблюдать за тем, как эту ситуацию решают другие школьники. Это способствовало обогащению нравственного опыта, выработке адекватного и осмысленного эмоционального отношения к другим людям и различным проблемам, связанным с общением (47, с.9).
Как выяснилось, ролевые тренинги являются наиболее сложным методом технологии прямого воздействия. Учащимся с умеренной умственной отсталостью было необходимо 2-3 месяца регулярных занятий, чтобы активно включиться в работу. Первое время они чувствовали себя скованно, разработка каждой ситуации занимала много времени, и решить её не всегда удавалось в пределах одного занятия. Некоторые школьники просто отказывались от выполнения задания, однако с удовольствием наблюдали за работой других.
При еженедельных занятиях ролевые тренинги оказывают заметное влияние на эмоциональное развитие учащихся с данной умственной отсталостью, особенно если этот метод сочетать с упражнениями, играми.
Уже после года интенсивных занятий в процессе обследования эмоциональной сферы испытуемых по ряду параметров удаётся получить статистически достоверную разницу. То есть, технология прямого воздействия заметно активизирует позитивную динамику эмоционального развития школьников с умеренной умственной отсталостью. Однако коррекционно-развивающая эффективность технологии прямого воздействия несколько снижается, если она не подкрепляется технологией косвенного, опосредованного воздействия, под влиянием которой эта динамика приобретает устойчивый характер.
Технология косвенного воздействия булла направлена на максимальную реализацию коррекционных возможностей традиционных для данного образовательного учреждения видов и форм организации деятельности, и предполагала работу не столько с учащимися, сколько с логопедами.
Все они называли нарушения эмоционального развития в числе основных причин, затрудняющих взаимодействие с учащимися с умеренной умственной отсталостью и снижающих продуктивность их учебной деятельности (47, с.10).
Как показывают исследования Л. С. Выготского, Г. М. Дульнева, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф и других специалистов, коррекционные возможности различных видов деятельности в некоторой степени зависят от своеобразия интеллектуального дефекта, но его влияние является частичным и опосредованным. Целенаправленная активность логопеда может существенно усилить коррекционно-развивающее влияние различных видов деятельности на эмоциональное развитие умственно отсталых школьников со средней степенью. В связи с этим технология косвенного воздействия объединяла методы, способствующие более глубокому осознанию логопедами важности данного вопроса и необходимости систематической работы над его решением.
Важным методом данной технологии была организация консультативной помощи логопедам специальных (коррекционных) учреждений по вопросам, касающимся развития эмоциональной сферы и личности учащихся с умеренной умственной отсталостью в целом. Консультирование осуществлялось преподавателями и аспирантами кафедры коррекционной педагогики. Соответственно, интеграция научно-исследовательской работы кафедры и коррекционно-педагогической деятельности специального образовательного учреждения является обязательным компонентом технологии косвенного воздействия на эмоциональную сферу школьников с данной умственной отсталостью.
На педагогических советах, научно-методических семинарах и в процессе индивидуального консультирования логопедов, учителей и воспитателей рассматривались и вопросы, связанные с актуализацией компенсаторных возможностей, заложенных в эмоциональной сфере каждого школьника. Исходя из условий конкретной ситуации, педагогу помогали выбрать наиболее приемлемый способ преподнесения того или иного материала, чтобы сделать его эмоционально привлекательным для учащихся.
Таким образом, вся совокупность средств, способствующих коррекции и развитию эмоциональной сферы с умеренной умственной отсталостью, а также актуализации связанных с эмоциональным началом компенсаторных возможностей, может быть представлена в виде 2-х психолого-педагогических технологий: прямого и косвенного воздействия.
Технология прямого воздействия объединяет методы игры, упражнения и ролевого тренинга, которые составляют психолого-педагогические техники, направленные на совершенствование различных параметров эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся со средней степенью и на преодоление их эмоциональной незрелости в целом.
Технология косвенного воздействия опосредована традиционными для специальной школы видами деятельности, а также ролью педагога (логопеда, учителя и воспитателя) в повышении коррекционно-развивающих возможностей этих видов деятельности. Данная технология включает методы консультирования педагогов, их участие в экспериментальной работе по диагностике и коррекции эмоционального развития школьников с умеренной умственной отсталостью, повышение педагогической квалификации логопедов, учителей и воспитателей, так как рассматриваемая проблема отличается высокой сложностью и требует большого педагогического мастерства и соответствующей психологической подготовки (47, с.11-12).
Итак, исследование показало, что нецелесообразно ставить вопрос о том, какая технология является более эффективной.
Выводы по главе 2
Таким образом, проведённые нами исследования демонстрируют наличие у детей с умеренной умственной отсталостью определённых возможностей овладения и актуализации вербальных средств общения, установления диалогических отношений в условиях ситуативно-делового общения, которые оказываются невостребованными без специальной коррекционно-логопедической работы, а также демонстрируют устойчивую позитивную динамику в развитии эмоциональной сферы учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью, которую можно получить лишь при сочетании технологии прямого и косвенного воздействия в процессе длительной, систематической, целенаправленной работы. Эта динамика заметно повышает возможности социальной адаптации таких учащихся, поскольку проявляется в сфере межличностных отношений, а также в экспрессивно-коммуникативном поведении.
Речь в прикладном, социальном значении является средством общения. Это использование языка для согласования действий, налаживания деловых и межличностных контактов, осуществления совместной деятельности. Таким образом, при обучении русскому языку основным методическим вопросом является вопрос о том, как научить учащихся с умеренной умственной отсталостью использовать язык как средство общения.
Использование коммуникативной методики - объективная необходимость, продиктованная как общими закономерностями процесса овладения речевыми умениями, так и особенностями применения знаний и умений на практике, характерными для умственно отсталых школьников.
Логопедические занятия - по устранению дефектов речи - полезны многим детям. Но они не эффективны, если не проводятся не систематически. С ребёнком надо заниматься постоянно, повседневно. Всякий успех ребёнка надо поддерживать, закреплять. Ученик не должен испытывать неуверенности при вступлении в общение. Необходимо поощрять стремление каждого ребёнка всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать коммуникативное намерение.
Заключение
Данная научно-исследовательская работа на тему «Коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях с умственно отсталыми учащимися» подтверждает значение важности обучения и воспитания в коррекции недостатков умственно отсталого ребёнка со средней степенью, ведущую роль коррекции в его умственном, физическом и нравственном развитии, а также подтверждает значение развития эмоциональной сферы, речи, коммуникативных способностей, способностей организовывать и регулировать свою деятельность и навыков социально - трудовой ориентировки.
Методические пути использования процесса обучения зависят от объективного содержания учебного материала на логопедических занятиях, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Методические пути коррекционно-развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы учащихся с умеренной умственной отсталостью на том или ином этапе их обучения.
Вместе с разнообразием методических путей в коррекционно-развивающей работе рассматривались и проблемы, которые возникали и решались на протяжении всего исследования:
* формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала на логопедических занятиях;
* использование методов и приёмов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
* коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;
* определение оптимального содержания учебного материала на логопедических занятиях и его отбор в соответствии с поставленными целью и задачами.
В данной научно-исследовательской работе обучение русской речи учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью рассматривается с позиций коммуникативного подхода - наиболее эффективного и социально ориентированного.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями детей с умеренной умственной отсталостью, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.
Система коррекционно-развивающей работы во вспомогательной школе для детей с умеренной умственной отсталостью недостаточно разработана. Особую значимость следует придавать диагностике и коррекционно-развивающему воздействию в условиях школьного специального учреждения.
Литература
1.Августова Р. Говори! Ты это можешь: Книга для родителей. - М., 2002.
2.Агеев В. С. Ситуативные вариации параметров речи // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. - М., 1972
.Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. Для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 320 с.
.Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб., 2003.
.Бтажнокова И. М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. - 1995г. - №5 - с.30
.Бтажнокова М. М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология. - 1994г. - №1 - с.11
.Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников / Вопросы психологии. - 2001. -№1.
.Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - Москва, Просвещение, 1967г.
.Выготский Л. С. Мышление и речь. - В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956.
10. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б. П. Пузанова - Москва, Новая школа, 1996г.
. Екжанова Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. - 1999г. - №6 - с.25.
. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. - Москва, Просвещение, 1988, с.39-140.
. Козленко Н. А. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. - 1991г. - №2 - с.33.
. Кожалиева Ч. Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. - 1995г. - №1 - с.42.
. Комарова С. В. Развитие речи как средства общения младших школьников с интеллектуальными нарушениями. // Логопед - 2004г. - №6 - с.25-32.
Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г. М. Дульнева. - Москва, Педагогика,1971г.
. Комарова С. В. Развитие речи как средства общения младших школьников с интеллектуальными нарушениями. // Логопед - 2004г. - №6 - с.25-32.
. Комарова С. В., Ращупкина Н.С. Коммуникативный подход в обучении учащихся с интеллектуальными нарушениями: из опыта работы. // Коррекционная педагогика - 2006г. - №3 (9) - с.47-50.
. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебн. пособие для студентов сред. пед. учеб. Заведений / Б. П. Пузанов, В. И. Селивёрстов, С. Н. Шаховская, Ю. А. Костенкова; Под ред. Б. П. Пузанова. - 3-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.
. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. - Москва, МГПИ имени В.И.Ленина. - 1983.
. Кузнецова Г. В. Некоторые особенности речевого развития, умственно отсталых детей школьного возраста // Дефектология - 1976г. - №3.
. Лалаева Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - Л., 1988. Лалаева Р. И., Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии - Москва, Просвещение, 1990.
. Липакова В. И., Задумова Н. П. Формирование вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталости в ситуации делового взаимодействия. // Логопед в детском саду - 2006г. - №1 (10) - с.24-33.
. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефек. фак. пед. вузов. / Под ред. Л. С.Волковой: В 5 кн. - М.: Гуман. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.V: ФФН и ОНР: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - 480 с.
. Логопедия: Учебн. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; Под. ред. Л. С. Волковой. - М: Просвещение, 1989. - 528 с.
. Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребёнка в семье. М., «Педагогика», 1972. 56 с.
. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. - Москва, Педагогика, 1988, с.23-35.
. Маллер А. Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. - 1994г. - №3 - с.28.
. Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. - 1997г. - №6 - с.3.
. Мачихина В.Ф. Организационно-педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. - 1992г. №4 - с.19
. Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. - 1997г. - №4 - с.43.
. Петрова В. Г. Речь умственно отсталых школьников. - В кн.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М., 1965, гл. V.
. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития. - Москва, Педагогика, 1985г.
. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 3:Навыки общения. - М., 2001.
. Плахова Н. С. Школа - предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. - 1995г. - №5 - с.39.
. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф - Москва, Педагогика, 1972г.
. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для адм. шк. Педагогов и шк. психологов. Кн. 1 / И. В. Кузнецова, Т. В. Ахутина, М. Р. Битянова и др. - М.: НМЦ «ДАР» им. Выготского; Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 118 с.
. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника - Москва, Просвещение, 1979г.
. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.
. Савченко М. А., Юрова Р. А. Некоторые особенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников // Дефектология. - 1976г. - №5.
. Смирнова Л. А. Приёмы работы по преодолению импрессивного аграмматизма у детей // Дефектология - 1979г. - №3.
. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксёнова, Б. А. Архипова, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 400 с.
. Тупаногов Б. К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология - 1994г. - №4 - с.9.
. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединский. - М., 1979.
. Хватцев М. Е. Логопедия, - М., 1959. - с.438-445.
. Целенко З. С. Общение школьников в условиях совместной деятельности: Дисс. … канд. психол. наук. - Л., 1986.
. Шаповалова О. Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников - // Коррекционная педагогика - 2005г. №4 (10) - с.5-12.
. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. - Москва, Гуманитарный издательский центр Владос,
г., с.64-70, с.75-87.
. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А. П. Голубева; науч. ред. рус. Текста Н. М. Назарова - М.: Издательский центр «Академия», 2003г. - 432 с.