Восприятие преподавателя студентами как фактор продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

Восприятие преподавателя студентами как фактор продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Психологический факультет

Кафедра социальной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ВОСПРИЯТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СТУДЕНТАМИ КАК ФАКТОР ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Москва - 2010

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические основы исследования восприятия людьми друг друга в условиях педагогического взаимодействия

.1 Изучение социального восприятия отечественными и зарубежными учеными

.2 Особенности восприятия в образовательном процессе.

.3 Понятие взаимодействия и характеристики продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

.4 Раскрытие взаимосвязи социального восприятия и характера педагогического взаимодействия

Глава II. Эмпирическое изучение влияния восприятия преподавателя студентами на характер взаимодействия в образовательном процессе

.1 Организация и методы исследования

.2 Оценочный эталон преподавателя вуза

.3 Особенности оценки преподавателя студентами

.4 Анализ педагогического взаимодействия

.5 Анализ взаимосвязей восприятия преподавателя студентами и характера педагогического взаимодействия

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Тенденции развития современной образовательной теории и практики в системе высшего образования свидетельствуют о том, что формирование профессионального самосознания студентов, во многом, реализуется через педагогическое взаимодействие. Следует отметить, что проблема взаимоотношений субъектов образовательного процесса является одной из актуальных в психологии, нашедших свое отражение в работах Н.П. Аникеевой, А.А. Брудного, В.А. Кан-Калика, С.А. Копылова, Е.П. Нечитайловой, А.В. Петровского, Е.Н. Шиянова, Н.Б. Шлыковой и многих других.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил заключить, что успешность педагогического взаимодействия зависит от характера восприятия студентами преподавателя как педагога и ученого. В рамках социально-перцептивного подхода, начиная с 60-70-х годов ХХ века в работах А.А. Бодалева и В.Н. Панферова, а затем их последователей (А.Г. Гусевой, В.Н. Куницыной, К.Д. Шафранской, П.М. Якобсон и др.) утверждалось, что восприятие людьми друг друга является исходной формой процесса межличностного познания, от которого зависит и успешность решения задач образовательного процесса. Однако, несмотря на то, что социально-перцептивный процесс активно исследуется, особенности восприятия преподавателя студентами до конца не изучены.

Следует отметить и тот факт, что очень часто преподавателями недооценивается влияние образа ученого и педагога высшей школы на формирование будущего специалиста, зачастую преподаватели не учитывают психологические знания в процессе эффективного воздействия на студента в учебной деятельности. В этой связи данная проблема может быть отнесена к разряду наиболее востребованных в современной психологии межличностного познания.

В соответствии с вышеизложенным целью исследования является определение особенностей процесса восприятия преподавателя студентами, детерминирующего процесс взаимодействия.

Объектом исследования выступает социально-перцептивный процесс участников образовательной деятельности, а его предметом - особенности восприятия преподавателя студентами.

Объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих теоретических и эмпирических задач:

.        На основе теоретического анализа подходов к изучению социально-перцептивного процесса участников образовательной деятельности выявить основные механизмы восприятия преподавателя студентами.

.        Выявить особенности оценочного отражения преподавателя студентами.

.        Определить особенности взаимодействия преподавателя и студентов.

.        Выявить особенности взаимосвязи между оценками преподавателя студентами и характеристиками их взаимодействия.

.        Определить мнение студентов об эталонных характеристиках преподавателя.

.        Разработать практические рекомендации для преподавателей.

Гипотезой исследования является предположение о том, что существует взаимосвязь между особенностями взаимодействия и спецификой восприятия преподавателя студентами.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы, анкетирование (анкета «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация опросника Н.Б. Шлыковой), экспертную оценку продуктивности педагогического взаимодействия (модифицированный вариант тестовой карты продуктивного педагогического взаимодействия, разработанный на основе анкеты А.А. Леонтьева), наблюдение, психодиагностические методы (методика диагностики межличностных отношений Т. Лири), методы качественной и количественной обработки эмпирических данных.

Эмпирической базой исследования выступили университет Российской академии образования, Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет. В качестве испытуемых выступили студенты I-V курсов в количестве 113 человек, в качестве экспертов выступили аспиранты и руководители образовательным процессом в количестве 10 человек.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использования полученного фактологического материала при разработке методических рекомендаций по построению педагогического взаимодействия педагогов и студентов.

Глава I. Теоретические основы исследования восприятия преподавателя студентами в образовательном процессе

1.1     Изучение социального восприятия отечественными и зарубежными учеными

При взаимодействии людей друг с другом о каждом человеке формируется определенное мнение, на результаты которого влияют индивидуальные особенности общающихся - убеждения, потребности, чувства. Отражаясь на поведении, проявляясь в действиях и поступках по отношению к окружающим, они способствуют более полному раскрытию психологической сущности личности, помогают понять характер, способности, интересы человека.

В 50-60-е гг. XX века активно формировалось направление психологии, предметом исследования которого стал процесс и особенности восприятия и понимания человека человеком. Важными направлениями исследования в данной области были: формирование первого впечатления о человеке (А.А. Бодалев, Дж. Дейрли, Г. Клаус, Г. Фоме); информационная и регулятивная роль процессов восприятия и понимания (А.А. Бодалев, В. Виттрайх, Г.Оллпорт, К. Рэйковски); индивидуальные, возрастные, профессиональные особенности восприятия (Ф. Гезелл, Б. Мазнер); влияние на восприятие свойств воспринимающего и воспринимаемого, их взаимоотношений, самооценки, прошлого опыта (Б. Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон, И. Биери, Е. Боулз, М. Гинниз, Т. Ньюкомб, Н. Трессельт, Е.Холл); оценка экспрессивного поведения (А.С. Золотнякова, Т.А. Репина, А.А. Степанов, П. М. Якобсон, Е. Ванденберг, М. Маттисон, Г. Оллпорт, Т. Олсен) и особенности восприятия черт лица (В.Н. Панферов, М. Коган, П. Сэкорд, А. Стоун).

Умения распознавать намерения, мотивы поведения другого человека на первых этапах знакомства, при первом впечатлении отражены в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. В отечественной психологии различные аспекты данной проблемы изучали А.А. Бодалев, Г.В. Дьяконов, Л.И. Иванская, Г.А. Ковалев, С.И. Курячий, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов, Е. А. Петрова, З.Ф. Семенова, а в зарубежной психологии - Д. Ниренберг, Г. Калеро, А. Штангль, Р. Покорны, Клайн и Ричардс, Дж. Гилфорд, Ньюком, Сингер и др.

Проблема формирования впечатления о другом человеке разрабатывалась крупным отечественным психологом А.А. Бодалевым и его учениками [8]. Была исследована структура социальной перцепции, которая состоит в основном из следующих компонентов: особенности внешнего облика человека, оформление его внешности, в том числе стиль его одежды, экспрессия, переживаемые человеком эмоциональные состояния, выполняемые им действия, его поведение, предполагаемые качества его личности, интерпретируемые на основе первых впечатлений и прошлого опыта, эмоциональное отношение к воспринимаемому человеку и обобщенное оценочное суждение.

Таким образом, при формировании мнения о другом человеке А. А. Бодалевым, Г.В. Дьяконовым и Н.В. Крогиус доказана ведущая роль социально-перцептивной функции визуальных знаков внешнего облика человека. В первую очередь, они являются индикаторами таких характеристик человека, как пол, возраст, национальная принадлежность, эмоциональные состояния и ряд индивидуально-психологических свойств: тревожность, уверенность, экстраверсия - интроверсия и др. (А.А. Бодалев, В.Н. Панферов, В.А. Лабунская). В. А. Лабунская отмечает, что в рамках психологии социального познания, межличностного восприятия и понимания уделяется особое внимание определению роли различных компонентов в экспрессии человека в формировании представлений о нем [27]. «…Совершенно очевидным стал факт о том, что познающий субъект включает в образ о другом человеке наряду с его физическими, индивидуально-психологическими особенностями деятельностные, коммуникативные, рефлекторные характеристики, стремится к интерпретации причин, мотивов поведения, к социально-психологической типизации» [27, с. 247]. Таким образом, из концепции В.А. Лабунской следует, что на стадии первого впечатления человек создает самый обобщенный образ другого человека, выражающийся в наиболее простых характеристиках, например, привлекательный, добрый, а в процессе непосредственного взаимодействия этот образ достраивается содержанием самого общения и потребности в нем, степенью реализованности интересов общающихся.

Внимание исследователей привлекал и сам процесс формирования мнения о другом человеке, основные его факторы, механизмы и феномены. Так, по мнению А.А. Бодалева, В.Н. Куницыной, большое влияние на адекватность сформированного по первому впечатлению образа человека оказывает психологическая установка на воспринимаемого, ибо она делает восприятие избирательным [8, 26].

Главным механизмом формирования мнения о другом человеке является социальная стереотипизация, поскольку основной задачей восприятия человека является определение социальной, групповой принадлежности партнера, ориентировка в межгрупповом общении. Стереотипы - это «житейские обобщения», устойчивые представления о каких-либо явлениях или людях, свойственные представителям той или иной группы (Г.М. Андреева, В.С. Агеев, А.А. Бодалев, И.С. Кон, Г.М. Кондратенко, Н.А. Русина, А.К. Уледов, П.Н. Шихирев, В.А. Ядов). Стереотипы функционируют в обществе как эталоны оценки личности, облегчая ориентацию в процессах общения и практической деятельности. При восприятии незнакомого человека, происходит его отнесение к определенной социально-психологической категории на основе визуальных знаков внешнего облика, поведения, что позволяет снять неопределенность в общении.

Выделяют два типа стереотипов:

) представления, характеризующие людей как членов определенных национальных, социальных и политических групп;

) стереотипы, касающиеся связи внешних проявлений и внутреннего содержания личности (Г.М. Андреева).

Описаны стереотипы невербального поведения для трех социальных ролей: коллега, родственник, ученик (В.А. Лабунская, М.Т. Ногерова), невербальные паттерны феминности - маскулинности (М.В. Буракова), паттерны невербального поведения людей в различной социальной роли и национально-культурной обусловленности их восприятия (М.Т. Ногерова), стереотипы восприятия социальной роли учителя (Е.А. Петрова).

В зарубежной психологии активно изучаются стереотипные суждения о связи внешности и психологических характеристик людей: в очках, с бородой, большим лбом, полных, с определенным телосложением, манерой одеваться, физически привлекательных и пр. [32]. Б.Д. Парыгин провел исследование физиогномического опыта наших соотечественников. Он описал физиогномические стереотипы, а также указал те черты личности, которые чаще всего отмечаются на основе внешности [33].

Стереотипизация осуществляется следующим образом: на основе элементов внешности, социального оформления, поведения, речи наблюдатель относит воспринимаемого человека к определенной группе, затем актуализируется социальный стереотип, и происходит приписывание наблюдаемому всех качеств, свойственных типичному представителю данной группы, а остальные особенности оказываются не в фокусе восприятия. Стереотип формирует ожидания определенного поведения от человека и, если произошла ошибка в приписывании стереотипа, то возникает недопонимание людьми друг друга.

Исследования факторов, определяющих характер восприятия другого человека, позволило выделить три основных (А.А. Бодалев и др.):

. Субъективные характеристики внешнего облика другого человека - его физическая наружность, экспрессия, оформление внешности.

. Личностные качества субъекта восприятия - психический склад и отношение к различным сторонам действительности, индивидуальные особенности развития.

. Ситуация, в условиях которой происходит познание другого человека.

В реальном процессе межличностного восприятия данные факторы всегда действуют в теснейшем единстве.

Раскроем основное содержание каждого из факторов.

В современной отечественной психологии межличностного общения (А.А. Брудный, М.В. Гамезо, Г.А. Глотова, Г.С. Клычков, Е.А. Петрова, И.А. Хабаров и др.) влияние субъективных характеристик внешнего облика другого человека на формирование впечатления о нем, рассматривается с позиции визуальной психосемиотики общения. Ее структуру составляют три визуально-коммуникативные структуры: габитус - физический облик, конституция и пр.; социальное оформление внешности - одежда, прическа, украшения и пр.; кинесика - мимика, жестикуляция, походка, позы и пр.

В содержание понятия индивидуальных, личностных качеств самих субъектов восприятия включают сформировавшийся у каждого в прошлом «идеал красоты», «теорию личности», механизм проецирования, экстравертированную-интровертированную направленность личности, половозрастные особенности, уровень психологической наблюдательности и социоперцептивную компетентность и др.

Формирование впечатления о другом зависит и от ситуаций восприятия, в условиях которых происходит знакомство: рабочая обстановка, отдых, бытовое общение и пр., влияющих на возникновение специальных намерений оценивания людьми друг друга, и на отсутствие таковых. В процессе взаимодействия с различными преподавателями у студента возникает понятие об идеальном представителе этой профессии, которое служит своеобразной мерой соотнесения (эталоном) при формировании мнения о конкретном преподавателе. Оценочные эталоны отличаются различной степенью обобщенности и выступают в различных формах. Это может быть образ конкретного человека, являющийся в глазах индивида персонифицированным носителем того или иного положительного или отрицательного качества или группы качеств. Это, наконец, могут быть и уже сложившиеся в предшествующем опыте человека понятия о типах личности и характерной для каждого из них совокупности качеств, а также о поведении человека, обладающего этими качествами [8].

На формирующемся мнении о другом человеке сказываются также и особенности его телосложения, конституции. Приведем несколько примеров, отражающих значимость влияния некоторых морфологических признаков на общее впечатление о незнакомых людях.

Среди основоположников, которые выявляли связи типов телосложения человека с психологическими особенностями его личности, выделяют классификации следующих ученых:

·        Э. Кречмер классифицировал внешность по трем основным типам: астеническому, пикническому, атлетическому и дополнительно - диспластическому.

·        И.Б. Галант (20-е гг. ХХ века) выделил три группы и семь типов конституции женщины.

·        У. Шелдон (40-е гг. ХХ века) определил три основных типа телосложения - эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный.

В отечественных научных исследованиях (В.М. Русалов, Г.И. Акинщикова, Н.Н. Обозов), подтверждается существование взаимосвязи между телосложением и некоторыми психологическими особенностями человека) устойчивость к стрессу, работоспособность, коммуникабельность).

Кроме анатомических признаков, составляющих физический облик человека, важным компонентом его внешности являются функциональные признаки. Они также оказывают влияние на формирующееся представление о человеке. К функциональным признакам относятся: мимика, жестикуляция, походка, осанка, голос, речь.

Как отметил А.А. Бодалев, совокупность мимических и пантомимических особенностей, соответствующих состояниям грусти, гнева, радости, страха и другим, является сигналом изменений состояния партнера. Каждый из таких сигналов обладает сложной структурой и имеет как осведомительное, так и регулятивное значение для отразившего их человека. В такую структуру входят признаки разных модальностей - воспринимаемые зрительно, на слух, а также кожно-мышечным путем.

Признаки, образующие структуру такого сигнала, могут быть либо постоянными, либо вариативными. Человек, осваивая сигналы состояний в процессе контактирования с окружающими, выделяет и объединяет признаки, свойственные каждому состоянию.

В исследовании, проведенном К.Д. Шафранской, показано, что при распознании эмоционального состояния объекта восприятия, интерпретация его экспрессивного поведения зависит как от полноты и надежности информации, содержащейся в экспрессии, так и от психологических характеристик личности самого субъекта восприятия [59]. Исследователь сравнивала результаты определения состояния человека по его экспрессивным признакам поведения у экстравертов и интровертов. Были выявлены следующие данные:

·        Экстраверты при опознании эмоционального состояния незнакомого человека чаще исходили из экспрессивных признаков его поведения, и меньше акцентировали свое внимание на всей ситуации, в условиях которой воспринимался объект.

·        Интроверты же проявили противоположную тенденцию в оценивании нового человека - характеризовали состояние объекта восприятия, больше акцентируясь на ситуацию и меньше на его экспрессию.

Делая выводы о психологических различиях при распознавании эмоционального состояния экстравертами и интровертами, она заключает: «Коротко и упрощенно можно было бы сказать так: экстраверты - смотрят, интроверты - думают» [59, с. 88].

На процесс социальной перцепции влияет выражение лица воспринимаемого, взгляд. Особенности речи и голоса человека также значимы для формирования оценочного суждения о нем Г. Линдсей, Г. Оллпорт, А.А. Бодалев, С.С. Галагудзе).

Осанка и поза, характерные для человека, являющиеся одним из компонентов его облика, также влияют на особенности формирования впечатления о нем. Например, Дж. Ниренберг, Г. Калеро трактуют хорошую непринужденную осанку как открытость окружающему, способность к немедленному использованию внутренних сил, чувство безопасности. Осанка с сутулой спиной, по мнению ученого, означает смирение, покорность, угодничество [32].

Множество исследований посвящено в психологии интерпретации позы человека. В течение всей жизни, выражая разнообразные чувства и эмоции, люди успешнее овладевают своим лицом и менее успешно телом. Поэтому, очень часто поза выдает настоящие переживания людей, их действительное отношение к окружающим.

Так, Дж. Ниренберг провел исследование, определяющее влияние поз на ролевое восприятие. Полученные данные трактовались с позиции теории ролей. В ходе эксперимента исследователь предъявлял испытуемым сорок две «палочные» фигуры человека, которым придавались различные позы. Опрашиваемые должны были определить состояние человека по характерной для него позе. В результате он пришел к выводу, что определенные позы объектов восприятия связываются с определенными действиями или качествами личности (печальный, нерешающийся, удивленный, самоуверенный и т. п.) [32].

В эксперименте, описанном К. Изардом, людей, выступающих в роли объектов восприятия, просили в одних группах испытуемых наклонять свой корпус вперед, а в других - отклоняться назад. Оказалось, что в первом случае и мужчины и женщины нравились оценивающим их людям больше, чем во втором. Кроме того, женщины нравились сильнее, если они сидели в спокойной позе и с неперекрещенными ногами.

В процессе взаимодействия людей в образе партнера могут быть запечатлены его жесты, по которым окружающие делают выводы об отношениях воспринимаемого человека к определенным предметам, лицам, событиям и пр. Исследованием проблем жестикуляции людей в межличностном познании, занимались А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Д.Т. Сыдыкбекова, М.В. Гамезо, В.Ф. Рубахин, Е.А. Петрова, Х. Рюкле. Жесты могут указывать на скрытые желания партнера, его эмоциональное состояние. Формируясь как личность, индивид усваивает способы жестикуляции, правила их прочтения и применения, характерные для той социальной среды, в которой он живет. Похожие внешне жесты людей, живущих в разных культурно-исторических условиях, имеют различное значение.

Различают произвольную и непроизвольную жестикуляцию. По мнению исследователей (Дж. Ниренберг, Г. Калеро), для определения состояния воспринимаемого человека, особое значение имеет его непроизвольная жестикуляция. Жесты иногда расходятся по своему значению с вербальной информацией. Происходит несоответствие между смыслом речи и способом выражения ее в жестах. В таком случае истинность речи определяется по жестам партнера. Например, на одной встрече руководства колледжа с родителями обучающихся детей директор, произнося слова: «Я искренне стремлюсь к диалогу с молодежью», потрясает при этом указательным пальцем, а затем, сопровождает свой монолог короткими ударами кулака по трибуне. Дж. Ниренберг и Г. Калеро отмечают, что в приведенном примере и в ряде других подобных случаев, необходимо существование конгруэнтности не только между сознательным и бессознательным уровнями, одних жестов с другими, но и между вербальными и невербальными проявлениями.

Помимо признаков, образующих физический облик человека, на характер оценочного суждения влияют и другие компоненты оформления его внешности - одежда, прическа, украшения и др. Они могут указывать на деятельность человека (военная форма, рабочий комбинезон и т. д.), его национальность, свидетельствовать о вкусах, привычках, материальном достатке и пр. Оформление внешности человека оценивается с позиций усвоенных этико-эстетических норм субъектов восприятия.

Как мы рассмотрели выше, впечатление о человеке определяется присущими ему индивидуальными особенностями, а также его социальным фоном. Но полная характеристика данного впечатления - обобщенное или конкретное, положительное или отрицательное, полное или отрывочное, будет зависеть от личности самого субъекта восприятия.

Так, в экспериментах Г.В. Дьяконова выявлялись особенности формирования впечатления о людях у взрослых испытуемых и учащихся 8 - 10 классов. В итоге выяснилось следующее:

·        У субъектов восприятия, представляющих одну половою группу, впечатления о другом человеке оказываются более сходными, чем у лиц, представляющих разные половые группы.

·        У школьников, хорошо успевающих по гуманитарным предметам, любящих читать художественную литературу, оценочное суждение о человеке оказалось более полным и правильным, чем у их одноклассников, слабо успевающих по гуманитарным предметам и мало читающих художественную литературу.

·        В группе взрослых испытуемых характеристики людей были более полными и правильными у лиц с высшим гуманитарным образованием, работающих преподавателями.

·        С увеличением возраста испытуемые обнаружили тенденцию более пространно высказываться об объекте восприятия. Однако это необязательно сопровождалось возрастанием степени правильности впечатления. Так, у лиц, вступивших в пенсионный возраст, были отмечены наивысшая полнота впечатлений и резкое уменьшение их правильности [17].

Кроме перечисленных факторов, влияющих на характеристики воспринимаемой личности, выделяют механизм проецирования. Он заключается в том, что познающий субъект может приписывать другой личности черты и свойства характера, присущие ему самому.

На характер формирующегося оценочного суждения влияет также «теория личности » субъекта восприятия.

Так, Дж. Босом и A. Маслоу, изучая, как степень уверенности человека влияет на оценку им других людей, установили следующее:

·        Уверенные в себе люди, с нормальным уровнем самооценки, воспринимают окружающих как доброжелательных и позитивно настроенных по отношению к ним.

·        Лица же, неуверенные в себе, с заниженной самооценкой, характеризуют других людей, как тяготеющих к холодности, агрессивно расположенных к ним [57].

Говоря о субъективных причинах познания людьми друг друга, необходимо отметить влияние сформированности у каждого человека системы понятий и ценностей, в которой находит выражение весь социально-перцептивный опыт личности. А именно: опыт познания людей, приобретенный посредством личных контактов, через художественную литературу, телевидение, театр и т. д.

Н. Гейдж и Л. Кронбах показали, что отношение, складывающееся у индивида к другим людям, в большей мере обусловлено его представлениями о структуре личности, т. е. о том, какие черты каким качествам должны в ней соответствовать. Например, оценивая человека как темпераментного, многие склонны к тенденции отзываться о нем, как о высокоэнергичном. Или, воспринимая его как доброго, часто приписывают ему и честность.

Таким образом, способность человека адекватно и объективно оценивать других людей, проявляется как интегральное свойство, напрямую зависящее как от признаков объекта восприятия, так и от особенностей самого субъекта познания, сформированности его ценностно-смысловой сферы, преобладающих интересов.

Анализ психологической литературы позволил прийти к выводу о том, что оценочный эталон представляет собой вариант ценностного отношения к другому, от качества которого зависит успех межличностного общения. Оценочный эталон - это такая интегральная характеристика, которая включает в себя совокупность внешних и внутренних индивидных, личностных, индивидуальных и профессиональных качеств человека, которые способствуют эффективности деятельности. Достижение личностью такой гармоничной совокупности качеств предполагает осознанность действий и осведомленность в области требований субъектов восприятия. Требования, предъявляемые студентами к преподавателю, имеют довольно широкий спектр и касаются не только специальных знаний, умений и навыков, но затрагивают сферу познания и общения, личность в целом. В этой связи необходимым представляется теоретический анализ особенностей восприятия студентами преподавателя, включающих представления об идеальном педагоге и характере его соответствия представлениям о реальном педагоге.

1.2 Особенности восприятия в образовательном процессе

Ситуация, в которой разворачивается процесс взаимодействия, во многом определяет и параметры оценочного суждения о другом, и успешность такого взаимодействия. В этой связи, образовательный процесс, отличающийся спецификой решаемых задач и его субъектов, во многом зависит от особенностей восприятия обучаемыми педагога, результатом которого является отношение к предметам и, конечно же, степень усвоения учебного материала.

Создаваемая в пространстве вузовского образования система взаимодействия «преподаватель-студент» обнаруживает отдельные свои аспекты в контексте проблем педагогического общения (А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик и др.), субъективных свойств педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), доверительного пространства (Т.П. Скрипкина, В.А. Дорофеев и др.), культурного пространства вуза (С.К. Бондырева, Э.Э. Мартинсон и др.), межличностных отношений в системе «студент-преподаватель» (Б.Г. Ананьев, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.), педагогического взаимодействия (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.).

В отечественной и зарубежной психологии всегда было актуальным исследование специфики, характера взаимодействия в системе «учитель-ученик», «преподаватель-студент». Несомненно, что с учетом специфики такого социального института как педагогический вуз, характер взаимодействия во многом будет определяться доминирующим стилем педагогического руководства, стратегиями межличностного взаимодействия, уровнем развития коммуникативной культуры преподавателя и студента, психолого-педагогическим мастерством и др.

В исследованиях С.К. Бондыревой, система «преподаватель-студент» входит в одно из трех «культурных пространств вуза» [10, с. 204]. В качестве обязательных составляющих пространства вуза автор выделяет следующие структурные компоненты:

1. Пространство знаний.

2. Пространство культуры отношений в вузе, составляющими которого являются:

·   пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава;

·   пространство взаимодействий педагога и студента;

·   пространство взаимодействий студентов между собой.

3. Пространство среды обитания в вузе.

Пространство знаний. Его определяют уровень, потенциал, характер знаний, реально предлагаемых студентам и отражающих состояние науки и культуры в целом, транслируемых через специальные программы. Главным в данном случае является понимание того, что вуз не только часть культурного пространства общества. Он сам выступает как особое культурное пространство, определяемое содержанием, интегрируемых, транслируемых и осваиваемых знаний, характеризующих культурное пространство общества.

Пространство культуры отношений вуза - компонент, который представлен многопланово и многоярусно.

Пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава.

Пространство со спецификой особого сообщества, хотя и сохраняющего свою объективно задаваемую позицию - «оппозицию» [10] студенчеству. В данном случае речь идет о потенциале и культурной характеристике одной из взаимодействующих сторон в пространстве образования - о «стороне», транслирующей знания.

Педагоги выступают коллективным субъектом, носителем и передатчиком культурного потенциала. Позиция этого субъекта, ответственного за обучение, должна формироваться в определенной атмосфере взаимодействия со студентами, с определенными элементами игры сторон. Такое взаимодействие предполагает особое разделение-объединение взаимодействующих педагогов и студентов.

Реальные позиции профессорско-преподавательского состава, его функциональная нагрузка, обязанности, ценности, цели, задачи и отношения самих студентов к нему обуславливают объективные условия, возможность и необходимость формирования системы отношений, определенные принципы культурного-субкультурного поведения в пространстве культуры взаимодействия со студентами. Пространство культуры взаимоотношений преподавателей - это, безусловно, важная часть пространства культуры вуза, заключающая много проблем.

Пространство взаимодействия педагога и студента. Чрезвычайно важное пространство жизнедеятельности вуза. И если педагоги в силу характера их деятельности, условий профессионального поведения все-таки вырабатывают какой-то общий «кодекс поведения» между собой, то их отношения со студентами полностью определяются личными качествами и установками [10]. Именно отношение преподавателя к студентам во многом определяет взаимоотношения последних друг с другом, с другими людьми вообще, отношение к профессиональной деятельности и взаимоотношения в профессиональной деятельности.

По мнению С.К. Бондыревой, в психологическом восприятии студентов мир педагогов всегда иной, «взрослый», относящийся к противоположной (при всей глубине доверия и понимания) стороне пространства «игры» обучения. Независимо от личностных свойств отдельных педагогов реальная ответственность за обучение привносит в отношения профессорско-педагогического коллективного субъекта элемент специфического «опекунства» [10]. А со стороны студентов этот коллективный субъект воспринимается как особый, несущий необходимые знания, продукт культуры, отношения иного уровня и т.д. В то же время построение таких субъект-субъектных отношений не должно быть осуществлено на уровне противоречий, противопоставлений, напряжений и диктата. Напротив, важно развить наметившуюся тенденцию углубления доверия, уважения, открытости и коллегиальности отношений при сохранении соответствующих позиций в пространстве взаимодействия в обучении - «позиций, предполагающих не псевдодемократическое заигрывание, а сочетание свободного индивидуального действия во взаимодействии со студентами» [10, с. 203].

Специфика отношений в системе «преподаватель-студент» обусловлена следующими факторами:

·   формальной ситуацией вуза и структурой отношений в нем. В этом случае задействован функционально-ролевой план педагогического взаимодействия, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по общим, ролевым, статусным параметрам. Следует отметить, что общение преподавателя и студентов оказывается более эффективным, если исполнение ролевых предписаний богаче ожиданий партнера-субъекта;

·   неформальными межличностными отношениями. В этом случае в процессе педагогического взаимодействия за основу взят личностный план, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по индивидуальным параметрам личности. Так, А.А. Бодалев отмечает, что если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у воспитанников происходит деформация развития эмоциональной сферы [8].

Система «преподаватель - студент» является частью образовательного пространства вуза и включает в себя «три составные части:

) личность преподавателя как субъекта деятельности и общения;

) личность студента как субъекта деятельности и общения;

) область взаимодействия преподавателя и студента» [10, с. 203].

А также следующие компоненты:

·   личностный (взаимодействие на уровне личностей студента и преподавателя);

·   учебный (ролевое взаимодействие студента и преподавателя);

·   научный (взаимодействие обусловлено научными интересами студента и преподавателя);

·   административный (функционально-структурное взаимодействие студента и преподавателя);

·   культурный (взаимодействие студента и преподавателя как носителей культуры);

·   воспитательный (взаимодействие студента и преподавателя как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей);

·   развивающий (взаимодействие студента и преподавателя в процессе, которого происходит развитие личности обоих субъектов);

·   профессиональный (взаимодействие студента и преподавателя как процесс профессионализации обоих субъектов).

К выше обозначенным компонентам можно добавить и мировоззренческий: мировоззренческая позиция преподавателя, его ценностные ориентации могут оказывать непреднамеренное воздействие на студентов и отражаться на формировании авторитета преподавателя и отношения к нему и его преднамеренным воздействиям на студентов.

Характеризуя в целом условия совместной учебной деятельности, исследователи С.К. Бондырева и В.А. Лабунская отмечают, что формирование оценочного суждения о преподавателе связано с межличностными отношениями, затем с индивидуально-психологическими особенностями общающихся и затем с характером их участия в деятельности [10, 27]. Авторы заключают, что «более 90% оценок студентов и преподавателей по поводу их контактности не совпадают. Студенты оценивают преподавателей как трудно контактных в три раза чаще, чем педагоги студентов, считая их жесткими, «барьерными», «нетактичными» [10, с. 204]. Этот факт можно объяснить включением механизма психологической защиты (проекция), проявляющегося в ситуации реальной или возможной неудачи при решении научной проблемы: студент, чтобы сохранить самооценку и тем самым оградить себя от негативных переживаний, свои собственные недостатки неосознанно проецирует на преподавателя. Конечно, иногда негативная или позитивная оценка определенных качеств преподавателя может быть необъективной и по другим причинам: существуют и ограничения, определяемые разницей в уровне знаний. Студент не может оценить во всей полноте научную компетентность преподавателя, соответствие материала лекции современному уровню науки, пригодность преподносимых знаний для практической деятельности. Ведь студенты не знают, как можно подать ту или иную дисциплину иначе, - обычно всю ее ведет один и тот же человек. Соответственно, все хорошее и плохое в работе преподавателя осознается ими только в случае его замены его другим, а замены случаются довольно редко. Получается, что представление студентов о трудности предмета формируется тем, кто его ведет. В результате, преподаватель оценивается лишь по тому впечатлению, которое он на студентов производит.

Таким образом, восприятие преподавателя студентами, выполняя осведомительную и регулятивную роль, оказывает существенное влияние на характер педагогического взаимодействия, определяет его продуктивный или непродуктивный характер. И вместе с тем само восприятие оказывается под сильным влиянием деятельности, объединяющей студента и преподавателя. В этой связи, необходимым представляется теоретический анализ основных подходов к описанию понятия и содержательных характеристик, демонстрирующих успешность или неуспешность взаимодействия в системе «преподаватель-студент».

.3 Понятие взаимодействия и характеристики продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

В отечественной и зарубежной психологии всегда был актуальным поиск детерминант, определяющих характер взаимодействия в системе «педагог-обучаемый» и изучение его влияния на особенности развития личности.

Сущностью процесса взаимодействия является непосредственное или опосредованное воздействие субъектов друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь. Интегрирующим фактором выступает воздействие, способствующее появлению личностных новообразований субъектов процесса взаимодействия, т.е. субъекты взаимодействия выступают как детерминанты личностных преобразований [19]. Субъект-субъектное взаимодействие характеризуется взаимонаправленностью, взаимо-согласованностью ожиданий и действий, рефлексивной многозначностью, психологической защищенностью.

По мнению И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, взаимодействие в системе «преподаватель-студент» может выступать в двух основных формах. Во-первых, это субъект-объектная форма взаимодействия, когда педагог формирует личность студента относительно неких заранее определенных эталонов, которые, чаще всего, не соответствуют сущностным характеристикам его личности и тогда «развитие» обучаемого сводится к его «формированию». Во-вторых, это субъект-субъектная форма взаимодействия, когда, взаимодействуя со студентом, педагог включает в свое «личностное пространство» «личностное пространство» обучаемого, не изменяя при этом его сущностных характеристик, которые и развиваются в этом взаимодействии. Наличие субъект-субъектных отношений возможно только тогда, когда отношение к другому и к себе строится на признании педагогом ценности собственной личности и ценности личности студента, которое, в свою очередь, будет определяться мерой развития субъектности каждой из взаимодействующих сторон [24, с. 29].

Изучение психологических особенностей педагогического взаимодействия предполагает обращение к следующим категориям: взаимодействие, активность, педагогическое взаимодействие, субъект.

Взаимодействие - основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами, включая каузальные, причинно-следственные (А.А. Леонтьев).

Педагогическое взаимодействие - это профессиональное взаимодействие преподавателя с учащимися на занятии и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри сложившегося коллектива (А.А. Леонтьев). Это определение будет неполным без определения категории «субъекта». Субъект обозначает того, кто действует, сознает, относится (Б.Г. Ананьев, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).

Таким образом, эти категории в совокупности образуют взаимодействие субъектов. Выше было приведено определение «взаимодействия», которое предложил Е.Н. Шиянов [24]. Другие авторы взаимодействие рассматривают в ином ракурсе. А.А. Леонтьев, рассматривая в диалектико-материалистическом плане категорию взаимодействия, подчеркивает его специфику в органическом мире, в мире живой материи: «Жизнь - это процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел» [29; с. 37]. Чем выше организация тел, тем сложнее это взаимодействие. Во всех формах взаимодействия в неживой природе или объектов живой и неживой природы воздействие одного объекта приводит к разрушению другого. Объект, испытывающий воздействие, оказывается в пассивной, страдательной позиции. Он может участвовать в этом взаимодействии только силой своего природного сопротивления, но неизбежно разрушаясь, исчезая [1].

Важно отметить, что образовательная система связана с такой категорией как взаимодействие и образует педагогическое взаимодействие. Педагогическое взаимодействие - это связи, которые проецируются в более или менее явной форме на образовательный и, в частности, на учебный процесс непосредственно в аудитории. Это выражается в отношении студентов к учению, к преподавателям, ВУЗу, что в свою очередь есть проекция системы ценностей на характер их учебной деятельности [1]. В настоящее время педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества (активные формы - деловые, ролевые игры, совместно-распределительная деятельность) в триадах, группах, тренинг-классах. Сотрудничество включает в себя, прежде всего, взаимодействие самих студентов. В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм педагогического взаимодействия. Соответственно усложняется и его общая схема [3].

Педагогическое взаимодействие ранее часто описывалось схемой S-O, где S - это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умение, контролирующий и оценивающий их. Студент рассматривается как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике педагогического взаимодействия, как активность всех его участников, схему педагогического взаимодействия в последние годы трактуют как двустороннее субъектно-субъективное взаимодействие S1=S2, где S1 - преподаватель и S2 - cтудент, образуют общий совокупный субъект S1=S2}S3, характеризующийся общностью целей. В силу того, что педагог работает в группе, члены которой также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит формирование этой группы как совокупного субъекта, учебные усилия которого также должны быть направлены на достижение одной цели. Складывающаяся схема педагогического взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между участниками взаимодействия [1]. Психологический контакт - это общность психического состояния, вызванная и вызывающая взаимопонимание совместной деятельности, связана с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия.

Контакт осознается и переживается субъектами педагогического взаимодействия как положительный подкрепляющий его фактор. В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Другими словами, внутренними механизмами контекста являются: эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие [1].

В основе эмоционального переживания лежит психическое явление «заражение», механизм которого рассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. Являясь древним по своему происхождению и многообразным по проявлению (Г.М. Андреева), заражение выступает как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека. Эмоциональное сопереживание субъектов педагогического взаимодействия является одновременно и основным механизмом контакта. Следует отметить, что «эмоциональное сопереживание как механизм контакта вызывается в первую очередь личностями педагогически взаимодействующих субъектов, личностной значимостью предмета педагогического взаимодействия, отношением сторон к этому процессу. Это обеспечивает взаимопонимание и общность, согласованность педагогического взаимодействия» [3; с. 5-6].

Вторым механизмом психологического контакта педагогически взаимодействующих сторон является мыслительное содействие, сомышление, определяемое включенностью обеих сторон в одну и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное на решение определенных мыслительных задач. Этот механизм так называемого «интеллектуального содействия определяется совместностью интеллектуальной деятельности субъектов взаимодействия, например, преподавателя и студентов» [1; с. 27]. Внутренним условием возникновения контакта между педагогически взаимодействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Внешним проявлением контакта является поведение педагогически взаимодействующих субъектов. Так, например, показательным для контакта в группе является поза «внимание»: напряженное, несколько направленное вперед положение тела, взгляды и жесты одобрения, рабочая, регулируемая самим учителем тишина, ожидающее, напряженное молчание студентов во время пауз, колебания и размышления учителя. Эти и другие показатели описываются специальным разделом теории общения - проксемикой [27].

Контакт является условием и следствием педагогического взаимодействия его субъектов, повышающим эффективность этого процесса и результата. В педагогическом взаимодействии психологический контакт определяет, прежде всего, возможность естественного, незатрудненного общения, - его наличие важно и для продуктивного сотрудничества [26, с. 405]. Педагогическое взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется состоянием контакта [8]. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, заменяется взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и студентов. Его основными параметрами являются взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность [8]. По мнению ряда исследователей, сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к студенту, предъявление ему определенных требований или предложений. В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями или эффектами. В последнее время эти новообразования чаще называют феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Первые задают содержание и пространство образования, созидают как развивающуюся личность, так и группы, коллективы изменяют уровни развития, формируют установки, характеры, ценностные ориентации, субъективные формы проявления и существования, образцы и эталоны [8].

В целом вся группа конструктивных (развивающих), задающих, строящих феноменов является личностно-порождающей. Вторая группа феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы, что и конструктивные феномены, но эти изменения являются или личностно-деформирующими или личностно-разрушающими. Так, В.А. Артемов, А.В. Бельский, К. М. Левитан считали, что одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого не может существовать процесс активного, последовательного, прогрессивного развития и саморазвития личности. Статус характеризует не только реальное место студента в системе межличностных отношений, но и положение в группе, семье, которое он приписывает самому себе. Существенные расхождения в объективном статусе и его субъективном восприятии становится причинами фрустрации, конфликтов, которые мешают нормальному развитию, дестабилизируют и деструктируют личность [23, с. 54].

Потребность построения себя как личности, в самосовершенствовании и самодвижении не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимодействия. Именно педагогическое влияние позволяет студенту осознать несовпадение «Я» - реального и «Я» - идеального, без чего не может произойти акт развития. Педагогическая поддержка несет на себе функцию не только помощи и защиты от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус студента.

Преподаватель должен помогать студентам решать не только учебные, но и личностные задачи, среди которых установление статуса - одна из наиболее важных. Однако с педагогической реалии успеваемость школьника является основным показателем его неудач и достижений в течение всего времени обучения. Высокая успеваемость обычно ассоциируется у преподавателя с общим благополучием студента, низкая успеваемость воспринимается как показатель определенных трудностей, неблагополучия учащихся [8, с. 77]. Это искажает и затрудняет определение положения студента, так как многообразие факторов, входящих в структуру статуса, подменяется одним из них. Другие, детерминирующие статус студента характеристики (деловая, коллективная направленность, хорошие способности, внешность, личностные свойства, возраст, общительность, готовность помочь товарищу, манеры поведения), остаются неучтенными или не принимаются во внимание.

В то же время феномен авторитета педагога имеет особое значение в реализации выше перечисленных характеристик стратегий педагогического взаимодействия. Наблюдения показывают, что педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основание его авторитета различно.

Для студента авторитета роли педагога недостаточно. Правда, в ситуации, значимой для группы в целом, и, прежде всего, в условиях учебной деятельности, за преподавателями, как правило, признается право на принятие ответственного решения. В ситуации же личностно значимой для студента, особенно в условиях вне учебной деятельности, такое доверие авансируется преподавателю в меньшей степени. Такое сужение сферы авторитетного влияния, признание авторитета лишь в одной или некоторых областях называют «спецификацией авторитета». Если студент признает за преподавателем право на принятие ответственного решения и в ситуации личностно значимой, то это есть проявление подлинного авторитета личности педагога. В процессе педагогического взаимодействия могут возникнуть психические феномены, зачастую неосознаваемые ни студентами, ни преподавателями. Эти воздействия можно назвать ненаправленными и непроизвольными. Прежде всего это - фасилитация, то есть изменение эффективности деятельности студента при контакте с преподавателем и другими студентами. Даже пассивное присутствие преподавателя в группе активизирует студентов, направляет их деятельность в нужное русло, стабилизирует ее без явных со стороны преподавателя целенаправленных действий. Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если преподаватель является авторитетным, референтным, признанным. «Новый» преподаватель, то есть «не свой», заметно уступает «старому» преподавателю по силе своего влияния на студентов. Этот феномен наблюдается не только в педагогической деятельности. Референтные, популярные, признанные лидеры в любой области вызывают появление феномена фасилитации.

В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъекта «остается в тени», не рефлексируется в сознании преподавателя и студентов и относится к фактам непроизвольной регуляции поведения. Феномен фасилитации не возникает внезапно. Ему предшествует достаточно большой опыт взаимодействия преподавателей и студентов и складывающийся тип межличностных отношений. Нередко возникают ситуации, когда преподаватель тормозит активность студентов, вызывая негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти проявления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к возникновению психологических барьеров и комплексов, а затем реализуется в защитных реакциях организма: повторных действиях, грубости, болтливости.

Одним из феноменов, рождающихся в педагогическом взаимодействии, является взаимопонимание, которое определяется как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого [24; с. 58]. Взаимопонимание обеспечивает такой уровень «совместности», когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе. Феномен доверия является близким по своим характеристикам к феномену взаимопонимания. В педагогическом взаимодействии проявляется феномен отраженной субъективности [30, 24]. Таким образом, модели педагогического взаимодействия не складываются сами собой. Они имеют социокультурную заданность, отражают специфику жизненного пути педагога, его возрастные, половые, личностные характеристики, а также уровень профессиональной компетентности и педагогического творчества.

Изучение восприятия преподавателя студентами как фактора успешности педагогического взаимодействия предполагает анализ понятий «успешность», «общение», «взаимодействие», «стиль общения» и соотнесение их с содержательными характеристиками оценочного суждения о педагоге, которое, по нашему предположению, выступает в качестве регулятора общения.

Категория успешности педагогического взаимодействия недостаточно четко прописана в психологической науке и нашла отражение в русле понятий «эффективность», «продуктивность», «результативность», «оптимизация», предполагающих количественные и качественные показатели. Что касается проблематики эффективности, рассматриваемой как отношение достигнутого результата к максимально достижимому, то рядом авторов она представляется в совокупности компонентов продуктивности, критериями которой являются школьная успеваемость, особенности интеллектуального развития учащихся; и удовлетворенности, критериями которой являются позитивная динамика общения, доброжелательность, заинтересованность друг в друге, мотивация достижений, отношение к учебной деятельности, удовлетворенность взаимодействием и оценочной деятельностью педагога, потребность в доверительных взаимоотношениях, удовлетворенность педагога профессиональной деятельностью (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).

В ряде исследований в русле акмеологического подхода, основную роль в котором играет критерий становления профессионального педагогического мастерства, синонимичным эффективности рассматривается понятие «результативность» при условии количественного измерения критериев эффективности.

В психологической науке понимание продуктивности неоднозначно. Так, отмечается подход к функциональной продуктивности, под которой понимается созданная система дидактических методов и приемов, коммуникативные умения; и подход к психологической продуктивности, критериями которой являются новообразования в личности учащегося. По мнению Н.В. Кузьминой и А.А. Реана, между психологической и функциональной продуктивностью не определено четкой зависимости, так как высокому функциональному уровню не всегда соответствует адекватный психологический. Авторы отмечают, что с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности [25]. Так, учеными выявлены уровни продуктивности:

·        низкий уровень характеризуется восприятием педагогом лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы;

·        высокий уровень продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений [25].

В ряде исследований подчеркивается взаимосвязь продуктивности и успешности, причем, превалирующая роль отдается успешности, как качественному показателю эффективности, критериями которой являются благоприятный психологический климат, предполагающий удовлетворенность взаимодействием, открытость друг другу, личностная заинтересованность взаимодействующих (Н.А. Аникеева, А.А. Бодалев, И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов, И.Б. Котова, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Шиянов и др.). Понимание успешности педагогического взаимодействия как создания благоприятного психологического климата, способствующего повышению успеваемости, образованию благоприятной почвы для функциональной и психологической продуктивности, наиболее точно подходит к проблематике нашего исследования. Так, по мнению И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, эмоциональные состояния, а именно благоприятный психологический климат способны оказывать регулирующее и активизирующее влияние на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, а также на личностные проявления (интересы, потребности, мотивы и т. д.) [24]. Таким образом, критерием успешности педагогического взаимодействия выступает благоприятный психологический климат, показателями которого могут быть: позитивная динамика общения, доброжелательность, заинтересованность друг в друге, мотивация достижений, отношение к учебной деятельности, удовлетворенность взаимодействием и оценочной деятельностью педагога, потребность в доверительных взаимоотношениях, удовлетворенность педагога профессиональной деятельностью.

Теоретическое осмысление проблематики психологического климата как показателя личностно-ориентированного обучения нашло отражение в работах Афониной А.В., Бондаревой С.К., Кан-Калика А.В., Скрипкиной Т.П. [6, 10, 22, 45]. Авторы рассматривают психологический климат как систему относительно устойчивых психологических состояний, порождаемых межличностными отношениями в группе, это эмоционально-психологический настрой коллектива, проявляющийся в виде совокупности психологических условий, способствующих, либо препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Создание благоприятного психологического климата реализуется через стиль педагогического общения, которое рассматривается нами как форма взаимодействия педагогов и обучаемых.

Таким образом, изучение особенностей педагогического взаимодействия в системе «преподаватель-студент» предполагает выделение таких его компонентов, критериальные показатели которых свидетельствовали бы о характере протекания педагогического общения. В исследовательских целях в качестве выше обозначенных компонентов выступили: психологический климат в учебной группе, удовлетворенность взаимодействием и оценочной деятельностью педагога, заинтересованность, активность субъектов взаимодействия.

Критериальные показатели компонентов продуктивного-непродуктивного педагогического взаимодействия нашли косвенное отражение в исследовании Петровского В.А., Калиненко В.К., Котовой И.Б. [36] (cм. табл. 1).

Таблица 1.

Критерии продуктивности-непродуктивности профессионального педагогического взаимодействия

Критерии продуктивности-непродуктивности педагогического взаимодействия	Критериальные показатели
1. Психологический климат в учебной группе	Неблагоприятный психологический климат. Неустойчивый психологический климат. Благоприятный психологический климат.
2.Удовлетворенность взаимодействием.	Не удовлетворены взаимодействием с преподавателем Ситуативный характер удовлетворенности. Студенты удовлетворены взаимодействием.
3.Удовлетворенность оценочной деятельностью преподавателя	Негативно устойчивый характер. Нестабильный, ситуативный. Положительно устойчивый характер.
4.Заинтересованность субъектов в учебно-профессиональной информации	Устойчиво положительная заинтересованность Нейтральная позиция Устойчиво отрицательная заинтересованность
5. Активность субъектов взаимодействия	Позиция субъекта учебно-профессиональной деятельности Пассивность обучаемых

Выше обозначенные критерии продуктивности/непродуктивности послужили основанием эмпирического исследования особенностей взаимосвязи процесса восприятия преподавателя студентами и их взаимодействия.

1.4 Раскрытие взаимосвязи социального восприятия и характера педагогического взаимодействия

Современная ситуация глобально-кризисных проблем может быть разрешена путем актуализации высокого профессионализма и творческого мастерства в осуществлении самых разнообразных сфер деятельности. По мнению ученых [1, 6, 8, 25, 54], в этой ситуации особое значение приобретает изучение и анализ успешных и творческих форм профессионального мастерства, разработка оптимальных технологий развития профессионализма, исследование процессов и способов осуществления различными специалистами профессиональной деятельности на основе синтеза достижения наук о человеке. Исследование закономерных связей и зависимостей между уровнями продуктивности и личностными параметрами отдельных специалистов, включая социальную перцепцию, будет способствовать реализации творческих потенциалов на пути к вершинам созидательной деятельности.

В задачи нашего исследования входит изучение составляющих социально-перцептивного процесса как основы продуктивного профессионального педагогического взаимодействия в системе «преподаватель - студент».

Раскрытие взаимосвязи между восприятием и взаимодействием тесно связано с гуманистической направленностью образовательного процесса, особенностями личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подходов в педагогике. В связи с этим необходимо отметить те положения, которые, по мнению А.В. Афониной, являются основополагающими в рассмотрении данной проблемы.

Личность определяет меру усилий, интеллекта, воли, настойчивости, которые могут стать необходимым «снаряжением», обеспечивающим решение социальной, трудовой, профессиональной или жизненной задачи. Так, исследователь заявляет о необходимости «сменить парадигму управления и манипулирования людьми на парадигму самоуправления, самореализации для достижения соразмерности личности сверхсложному социуму»[6; с. 65].

По мнению К.А. Абульхановой-Славской, квалификация личности как субъекта саморазвития может быть определена тем, как разрешаются различного рода противоречия:

•      между наличным состоянием и уровнем развития личности, способом ее организации, согласованием с социальными условиями и идеальным состоянием и качеством;

•        между генетически заложенными потребностями личности, ее потенциями и мерой их реализации;

•        между притязаниями и усилиями личности и их результатами [1].

В свое время С.Л. Рубинштейн, характеризуя структуру личности, выделил три ее составляющие:

•      чего хочет человек (потребности, мотивы, притязания);

•        что он может (способности, возможности, ресурсы);

•        что есть он сам (мировоззрение, характер и т.д.) [42].

В данной структуре личностные противоречия могут усугубляться противоречиями с социумом, если желания не соответствуют способностям, а характер не позволяет использовать способности в направлении осуществления желания. Гармонизация этих составляющих обеспечивает сверхвозможности субъекта. То есть за основу рассмотрения берется не личность в ее общепсихологическом смысле (как систему потребностей, способностей, сознания, чувств, характера), а система личности как субъекта деятельности (труда, профессии, творчества) и жизнедеятельности в целом, который «распоряжается» не только своими психическими способностями (и личными качествами), но волей, характером для решения профессиональных и жизненных задач на достигнутом уровне их внутреннего согласования и совершенства [1, 6].

На современном этапе развития науки и практики различных видов профессиональной деятельности необходимы критерии, согласно которым один способ осуществления деятельности позволяет говорить о ее субъектном характере, а другой - «не-субъектный» характер деятельности можно охарактеризовать как «пассивный», «исполнительский», дающий субъектно-неудовлетворительный результат и объективно «непригодный» продукт. Важно также и то, что «если в деятельности не происходит развития личности, некорректно говорить о ней как о субъекте деятельности»[6; с. 48]. С точки зрения нашего исследования, чрезвычайно важным является утверждение, что «результатом деятельности, осуществленной личностью в качестве субъекта, и является субъект-субъектный характер профессионального педагогического взаимодействия» [6; с. 49]. В качестве критериев деятельности, имеющей «субъектный» характер, в современной науке выступают такие феномены, как «компетентность», «профессиональная культура», «оптимальное использование психологических и личностных «ресурсов», обеспечение деятельности», «алгоритм» деятельности и другие.

Критерии субъекта общения как продуктивного и эффективного зависят от того, в каком ракурсе рассматривается само общение. Общение часто рассматривают как диалог, как своеобразную дискуссию. Оно подразумевает две или более общающиеся стороны, между которыми происходят процессы понимания (или непонимания), взаимного влияния, взаимных оценок. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, общение можно рассматривать как особый способ существования индивида посредством связи с другими индивидами, как способ взаимоотношений между ними [1]. Автор рассматривает общение как взаимодействие общающихся сторон, при котором происходит обмен мнениями, информацией, опытом и т. д.

Соответственно, восприятие преподавателя студентами является составляющей процесса взаимного обмена действиями, мыслями, убеждениями и ценностными ориентирами.

Решая проблему характера социальной перцепции в образовательном процессе, следует отметить, что общественная природа общения обуславливает постоянно возобновляющуюся у индивида потребность в нем. Как пишет К.А. Абульханова, «потребность в общении - это либо потребность изменения каких-либо свойств, качеств, сторон в себе самом и другом человеке (индивидуально-личностная сторона общения), либо потребность в достижении взаимопонимания, установлении отношений с другими людьми (социально-психологическая сторона общения), либо потребность в решении совместной задачи, в достижении совместной цели (социально-предметная сторона)» [1; с. 27]. Автор связывает готовность человека к профессиональному общению и «подлинный и ничем не заменимый профессионализм». Соглашаясь в целом с исследователем, отметим, что, говоря о профессионализме, например, педагогического общения, потребность в нем нельзя свести к приведенным выше формулировкам, перечисленным с помощью союза «либо». На наш взгляд, одним из критериев субъекта профессионального педагогического общения будет потребность изменения каких-либо свойств, качеств, сторон в себе самом и другом человеке на основе достижения взаимопонимания, установления отношений с другими людьми, в процессе решения совместной задачи, в достижении совместной цели.

В данном контексте сформированность ценностных установок студента, его профессиональная направленность во многом будут определять особенности его восприятия преподавателя и построения на этой основе либо продуктивного, либо непродуктивного профессионального педагогического взаимодействия.

Рассмотрение особенностей деятельности и общения, процесса продуктивного взаимодействия, поиска критериев «субъектности» приводит к мысли о необходимости остановиться на понятии «позиция», т.к. оно нередко используется в характеристике профессиональной педагогической деятельности многими психологами [1; 6 и др.]. В отличие от субъективных отношений, смыслов, позиция представляет собой совокупность уже реализованных или реализуемых в деятельности и общении отношений, ценностей, идеалов. Говоря о жизненной позиции, авторы [1, 6, 8, 42] выделяют девять ее характеристик. По отношению к профессиональной педагогической позиции, когда личностный аспект является чрезвычайно важным, А.В. Афонина отмечает как необходимые следующие формулировки:

)        позиция - это «выработанный личностью (при данных условиях) способ реализации своей общественной жизни, место в профессиональной деятельности, способы самоактуализации и самореализации»;

)        позиция - это «совокупность - «ансамбль» объективных и субъективных отношений личности и способов их реализации, характеризуемых определенной степенью соответствия ее потребностям, ценностным ориентациям и принципам» [6].

Автор отмечает, что позиция во многом определяет характер взаимодействия субъектов, так как оно (взаимодействие) можно представить как единство его формальной и содержательной сторон. Содержательная сторона - это и есть система «отношений к...», которая детерминирована мотивами, ценностями, потребностями, жизненными и профессиональными целями, т. е. профессионально-личностной направленностью. Формальная сторона описывается поведенческими, инструментальными особенностями взаимодействия, его средствами, способами, приемами, которые также связаны с позицией педагога. В зависимости от того, какова этическая, мировоззренческая позиция участников взаимодействия, основываясь на идеях С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева [1, 8, 42], можно выделить два их типа. В первом из них, другой человек выступает как средство для достижения целей, а отношения протекают лишь на поведенческом уровне, т.е. принимаются в расчет лишь поступки другого, а не его отношение. Во втором случае, один партнер относится к другому как к личности, т.е. за ним признается вся совокупность человеческих прав и качеств, в том числе и право быть непохожим на других, право на выбор, на свой образовательный или, в целом, жизненный путь.

Таким образом, взаимодействие может строиться конкретным человеком, исходя из признания другого человека безусловной и высшей ценностью, или быть безличным, т.е. особенности восприятия преподавателя студентами могут определять либо манипулятивный характер (получение хорошей оценки, избегание неудачи, т.е. отношение к педагогу как средству удовлетворения собственных потребностей), либо ценностно-смысловой характер профессионального педагогического взаимодействия, главным результатом которого является позитивное развитие личности обучаемого: приращение знаний и умений, овладение разными видами деятельности, формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, природе, людям, самому себе.

В отечественной психологии отмечается, что профессионал в современном значении слова - это, прежде всего, стремление личности, предъявить миру свое «Я» (составляющие его смыслы) через «деловое поле» той или иной социальной деятельности, зафиксироваться (определиться) в ее результатах [1, 6]. В мировосприятии, в концепции жизни профессионала происходит как бы слияние личностного и профессионального: жизненного пути и профессионального пути в единый путь - цель.

Таким образом, проведенный анализ психологической литературы позволил заключить, что современный студент является активным участником педагогического процесса, обладающим своими целями, мотивами, логикой поведения, и от характера восприятия педагога которым зависит также продуктивность профессионального педагогического взаимодействия. В этой связи целесообразным представляется эмпирическое изучение особенностей социальной перцепции, детерминирующих взаимодействие в системе «преподаватель - студент».

Глава II. Эмпирическое изучение влияния восприятия преподавателя студентами на характер взаимодействия в образовательном процессе

.1 Организация и методы исследования

Исходя из научной проблемы, целей и задач исследования, мы определили экспериментальную базу и разработали программу констатирующего эксперимента. Составляя программу исследования, мы исходили из необходимости выявления особенностей взаимосвязи восприятия преподавателя студентами и показателей продуктивного педагогического взаимодействия.

Экспериментальной базой исследования стали Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет и университет Российской академии образования. В исследовании приняли участие студенты разных курсов, очной и заочной форм обучения психологического факультета (39 человек) и дорожно-строительного факультета (74 человека), аспиранты и руководители образовательным процессом (10 человек). Всего в исследовании было задействовано 123 испытуемых.

Организация исследования предусматривала три этапа:

I. Подготовительный этап (сентябрь, 2009):

·   определение целей и задач исследования;

·   выбор объекта и предмета исследования;

·   определение гипотезы;

·   изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования.

II.   Констатирующий этап (октябрь, 2009):

·   подбор методов и экспериментальных методик;

·   определение образа «идеального преподавателя» в представлениях студентов;

·   выделение значимых качеств личности преподавателя вуза;

·   выявление показателей продуктивного и непродуктивного педагогического взаимодействия;

·   выявление особенностей взаимосвязи восприятия студентами преподавателя и продуктивного педагогического взаимодействия.

III. Заключительный этап (ноябрь-декабрь, 2009):

·   обработка и обобщение полученных результатов.

Реализация констатирующей части исследования предполагала проведение анкетирования, опроса, тестирования. Они были нацелены на выявление особенностей социальной перцепции в образовательном процессе, особенностей ее содержательных и структурных составляющих, специфики восприятия и педагогического взаимодействия у различных групп испытуемых.

Беседа в качестве метода научного исследования применялась на всех его этапах. Применение метода беседы со студентами на подготовительном и констатирующем этапах позволило расширить систему фактов, полученных с помощью других методов. Беседа использовалась как вспомогательный метод.

С целью изучения образа идеального и реального преподавателя нами проводились мини-сочинения «Идеальный образ преподавателя высшей школы». Сочинение состояло из двух частей. К первой части давалась инструкция: «Опишите, какими бы Вы хотели видеть преподавателя высшей школы». Ко второй части - предполагалась инструкция: «Опишите собирательный образ преподавателей вуза, ведущих занятия на Вашем факультете». Обработка результатов проводилась с помощью контент-анализа, суть которого заключалась в выделении в тексте (мини-сочинении) смысловых единиц, т. е. объекта, о котором имеется высказывание в тексте, а также различных черт и свойств объекта.

Целью использования анкеты № 1 «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация анкеты Н.Б. Шлыковой) было выявление оценочного суждения о личностных и профессиональных качествах преподавателя. Респонденты оценивали 17 качеств преподавателей по пятибалльной шкале (Приложение 1).

Далее студентам предлагалось проранжировать представленные в анкете личностные и профессиональные качества, которые были разделены на следующие группы:

а) профессиональные качества, необходимые для организации познавательной деятельности студентов;

б) свойства личности, проявляющиеся в отношении преподавателя к студентам;

в) личностные качества.

Ранжирование данных качеств студентами позволило выявить их идеал преподавателя высшего учебного заведения.

Анкета № 2 «Оценка продуктивности педагогического взаимодействия экспертом» (разработанная на основе тестовой карты А.А. Леонтьева) (Приложение 2). В задачу испытуемых входила оценка степени выраженности параметров педагогического взаимодействия. Оценка производилась по семибалльной шкале, меньшее число соответствовало низкому уровню педагогического взаимодействия или его непродуктивному характеру. Полученные результаты послужили основанием для определения характера педагогического взаимодействия в целом.

В рамках решения эмпирических задач нами была использована методика диагностики межличностных отношений, разработанная Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сезаком с целью выявления преобладающего типа отношения к людям в самооценке и взаимооценке. Полученные результаты в последующем были соотнесены с оценками преподавателей.

При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются 2 фактора: «Доминирование» - «Подчинение», и «Дружелюбие» - «Агрессивность». Эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Для представления основных социальных ориентаций Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на сектора. В свою очередь, эти сектора разделены на 8, соответствующих более частным отношениям. Схема основана на предположении о том, что чем ближе результаты к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных. Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых 8 типов отношений образовывают по 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности.

Методика построена так, что суждения, направленные на выявление какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом, группируясь по 4, и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа.

Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдения поведения со стороны, самооценки, оценки близких, описания идеального «Я». В соответствии с этим меняется инструкция для ответа. В нашем исследовании инструкция звучит следующим образом: «Поставьте знак «+» против того определения, которое соответствует вашему представлению о себе». Максимальная оценка уровня - 16 баллов, разделенная на 4 степени выраженности отношений.

Показателями характера педагогического взаимодействия явились результаты сессий, суждения студентов и преподавателей об организации работы по самообразованию, уровень посещения лекций, семинарских и практических занятий, оценка студентами деятельности преподавателей по организации педагогического взаимодействия. Смысловая нагрузка легла на анкетирование, представленное в Приложении 1.

Определение круга исследуемых параметров обусловлено целью и задачами, поставленными в эмпирической части работы, а также выделенными на уровне теоретического анализа факторами, влияющими на успешность педагогического взаимодействия. К числу таких факторов были отнесены:

-   готовность педагога к сотрудничеству со студентом;

-   конструктивный индивидуальный стиль педагогического общения;

-   уровень развития эмпатии, как условия успешности пристройки канала трансляции к индивидуальному состоянию обучаемого;

-   готовность взаимодействовать в субъект-субъектной парадигме с позиций «взрослый-взрослый».

Учитывая тот факт, что успешность возможна лишь в процессе взаимодействия со студентом, в круг исследуемых проблем были включены:

-   оценка студентом характеристик преподавателя как транслятора и носителя субъектности;

-   оценка студентом психологической профессиональной компетентности педагога;

-   осознание своих собственных изменений в процессе общения с педагогом;

-   оценка «преподаватель-студент» как показатель значимости анализа и адекватности оценки.

С целью изучения содержания эффектов, возникающих в процессе педагогического взаимодействия, и специфики осознания студентами тех изменений, которые произошли в этом процессе, нами было использовано проективное сочинение на тему: «Что изменилось во мне после встречи с преподавателем?».

Изучение особенностей педагогического взаимодействия в системе «преподаватель - студент» предполагало выделение таких его компонентов, критериальные показатели которых свидетельствовали бы о характере протекания педагогического общения. В исследовательских целях в качестве выше обозначенных компонентов выступили: психологический климат в группе, удовлетворенность взаимодействием и оценочной деятельностью педагога, заинтересованность, активность субъектов взаимодействия.

Методы статистической обработки результатов. При количественном анализе экспериментальных данных применялись способы первичной обработки и вычисление статистических показателей, допустимые в рамках порядковых (в том числе, процентильных) и интервальных шкал: ранжирование, табулирование, меры центральной тенденции и рассеивания, а также меры асимметрии и эксцесса для проверки гипотезы о нормальном распределении эмпирических данных. Для проверки гипотезы о статистической значимости разности средних значений использовался критерий Пирсона при пятипроцентном уровне достоверности (р=0,01).

Таким образом, можно заключить следующее: система методов эмпирического исследования определялась релевантно задачам и цели нашего исследования. Использование этих методов позволило выявить: особенности восприятия преподавателя студентами, характер педагогического взаимодействия, установить взаимосвязь этих параметров.

.2 Оценочный эталон преподавателя вуза

Исходя из целей и задач нашего исследования, а также опираясь на данные анализа научной литературы по выделенной проблеме, мы определили, что для организации продуктивного педагогического взаимодействия необходимо знать те требования, которые предъявляет аудитория к личности идеального преподавателя. Для выяснения этих требований нами был проведен констатирующий эксперимент, в рамках которого решались следующие задачи:

1. Определить образ желаемого, идеального преподавателя в представлении студенческой аудитории.

2. Определить требования, предъявляемые студентами и преподавателями к личностным, профессиональным качествам педагога.

3. Определить имидж преподавателей вуза.

В связи с этим значительный интерес представляют результаты контент-анализа сочинений студентов: «Идеальный образ преподавателя высшей школы». Как нами уже упоминалось ранее, сочинение было направлено на изучение стереотипа желаемого, идеального преподавателя, то есть каким должен быть преподаватель высшей школы, и на выявление образа реального преподавателя. Результаты анализа сочинений приведены в таблице 2. Следует отметить тот факт, что результаты практически не зависели от факультета, на котором обучались студенты.

Таблица 2.

Сравнительный анализ результатов контент-анализа сочинений «Образ преподавателя высшей школы» студентов 1 и 3-5 курсов

Испытуемые    Качества	1 курс		3-5 курс
	Абсол.	%	Абсол.	%
Возраст до 40 лет	30	60	67	72.83
Возраст до 60 лет	-	-	13	14.13
Умный	4	8	2	2.17
Тактичность, вежливость	2	4	8	8.70
Терпимость, выдержанность	-	-	13	14.13
Гуманизм	-	-	4	4.35
Внешний вид	47	94	41	44.57
Элегантность, стильность	8	16	16	17.39
Образованность, эрудированность	-	-	38	41.30
Профессионализм, компетентность	-	-	44	47.83
Умение заинтересовать	5	10	30	32.61
Интеллигентность, воспитанность	6	12	16	17.39
Профессиональная речь	-	-	9	9.78
Лояльность	4	8	3	3.26
Психолог	7	14	5	5.43
Объективность, справедливость	-	-	16.30
Строгость, требовательность	13	26	6	6.52
Коммуникабельность, общительность	3	6	30	32.61
Чувство юмора	2	4	23	25.00
Мужской пол	-	-	2	2.17
Честность	-	-	1	1.09
Демократичность	-	-	3	3.26
Обаяние	-	-	8	8.70
Доброта	2	4	7	7.61
Внутренняя сила	-	-	1	1.09
Добросовестность	-	-	4	4.35
Талант	-	-	2	2.17
Скромность	-	-	11	11.96
Пунктуальность	-	-	1	1.09
Активность, энергичность	1	2	4	4.35
Эмоциональность	-	-	3	3.26

В своих сочинениях студенты указывают на те характеристики, которыми должен обладать преподаватель вуза. Это говорит о том, что у каждого студента существует свой эталонный образ преподавателя. Большинство студенческих сочинений начинаются со слов «Хотелось бы, чтобы преподаватель был:

«...Молодым... Понимал проблемы студентов... Хорошо знал свой предмет… С чувством юмора… Требовал от студентов «по способностям».

«…В меру строгим, приятным в общении… Современным... Одевался в соответствии с модой…»

«…Умел сразу располагать к себе… Не строил никаких преград между собой и студентами в общении… Одевался в соответствии с возрастом…»

«…Доброжелательным… Голос должен быть спокойным и уверенным… Не должен ругаться или говорить на повышенных тонах… Внимательным… Умным, эрудированным и интеллигентным, обязательным и организованным».

«…Подтянутым, аккуратным и опрятно одетым… Обладать приятной внешностью… Много знать, охотно отвечать на вопросы студентов… Был увлечен своим предметом и умел увлечь студентов…»

«…Должен быть уверен в себе, в своих знаниях… Уметь вести лекции, беседы. Помогать студенту в трудную минуту…. Уметь дать хороший совет...»

«…Следить за своей внешностью, особенно за руками… Обладать хорошими манерами… Быть примером во всем… и т.д.».

Кроме этого, студенты высказывали свое личное отношение к реальным преподавателям, начиная сочинения со слов «Мне не нравится:

«…когда преподаватель держится неуверенно и скованно себя ведет не только со студентами, но и в общении с преподавателями…»

«…Занудно рассказывает материал, между фразами допускает долгие перерывы, часто повторяет слова, частые повторения порождают сонливость в аудитории...»

«…Чувствует себя выше аудитории: «это Я, а это - вы»… Не уважает студентов… Любит одних студентов и не скрывает неприязни к другим…»

«…Излишне самоуверенных преподавателей… Часто строгость преподавателя доходит до жестокости, черствости… Резкий голос... Нетактичных педагогов».

Студенты обращали внимание на профессиональные качества преподавателя: знание учебного материала, умение вести лекции, творческий подход к работе, коммуникативные умения; личностные качества: отзывчивость, справедливость, доброжелательность; внешние проявления: привлекательная внешность, приятный голос, хорошие манеры.

Значительные различия в представлениях об идеальном преподавателе высшей школы были получены при сравнении сочинений студентов 1-х курсов и более старших (рисунок 1). Как видно из таблицы 3, первокурсники указывали в сочинениях значительно меньше характеристик, чем студенты старших курсов. Таким образом, у студентов старших курсов образ преподавателя более дифференцирован и сложнее, чем у первокурсников.

В целом можно сказать, что студенты старших курсов более требовательны к преподавателю, чем студенты первых курсов. Так, старшекурсники намного выше, чем первокурсники ценят у преподавателя умение заинтересовать, коммуникабельность и чувство юмора. Напротив, студенты первого курса придают больше значения внешнему виду и строгости преподавателя высшей школы. Сравнительно близки позиции в оценке возрастного диапазона, лояльности, интеллигентности и психологических знаний у преподавателя, практически совпали мнения относительно элегантности и наличия определенного стиля у преподавателя высшей школы (рисунок 1). Эти результаты подтверждают значительную роль имиджа профессорско-преподавательского состава.

Примечателен тот факт, что у многих преподавателей имидж не соответствует тому статусу, который они занимают. На это указывает не только анализ студенческих сочинений при описании образа реального преподавателя.

	Условные обозначения:
1	Возраст до 40 лет		6	Лояльность
2	Внешний вид		7	Строгость
3	Элегантность,стильность		8	Коммуникабельность
4	Умение заинтересовать		9	Чувство юмора
5	Интеллигентность		10	Знание психологии
Ряд 2 - результаты студентов 3-5-го курсов

Рис.1. Сравнительный анализ образа преподавателя у студентов 1 и 3-5 курса

Данные контент-анализа показывают, что идеал преподавателя, сложившийся у большинства студентов, отражает социальные ожидания по отношению к образу педагога, его способности к субъект-субъектному взаимодействию в учебном процессе. Студентами часто включались в идеал педагога такие качества, как высокий интеллект, коммуникабельность, ответственность, эмпатийность, порядочность, владение средствами вербальной и невербальной коммуникации, а также обаяние, хорошие манеры, аккуратность.

Для выяснения того, какие же качества преподавателя являются наиболее приоритетными, по мнению студентов, нами из сочинений студентов были выделены те характеристики, которые встречались чаще других. На основе этих характеристик была составлена анкета для ранжирования (таблица 3).

Таблица 3.

Ранжирование студентами качеств преподавателя высшей школы

Качество	Среднее	Медиана	Мода	Наименьший ранг	Наибольший ранг	Избрали качество		Итоговый ранг
						Абс.	%
Хорошие манеры	7.88					16	33.33	10
Умение установить контакт со студентами	3.07	2	1	1	15	45	93.75	1
Внешняя элегантность	11.36	11.5	15	3	15	14	29.17	31
Наблюдательность	7.25	7	12	1	15	32	66.67	7
Дисциплинированность	5.79	5	5	1	15	34	70.84	4
Привлекательная внешность	11.25	14	14	1	15	8	16.67	32
Чувство юмора	7.95	8	6	2	15	39	81.25	11
Оптимизм	7.50	8	9	1	15	24	50.00	9
Терпение	5.88	4	2	1	14	16	33.33	2
Принципиальность	8.61	9.5	10	1	15	28	58.33	16
Требовательность к студентам	10.91	11	10	5	15	23	47.92	28
Способность к передаче знаний в интересной форме	7.36	7	3	1	15	39	81.25	8
Справедливость	6.14	6	5	1	14	35	72.92	5
Эрудиция	5.32	5	2	1	15	31	64.58	3
Сдержанная жестикуляция	10.5	12	14	3	14	6	12.50	29
Порядочность	10.40	10.5	13	4	15	24	50.00	23
Организаторские способности	6.84	7	9	1	15	46	95.83	6
Подтянутая спортивная фигура	8.83	8.5	3	3	15	6	12.50	12
Скромность	9.42	9	9	2	15	12	25.00	19
Педагогический такт	9.04	9.5	7	1	15	26	54.17	17
Аккуратность	10.85	11	10	2	15	13	27.08	27
Умение общаться	8.69	9	11	1	15	26	54.17	15
Умение контролировать уровень знаний студентов	8.58	9	5	2	15	33	68.75	13
Естественная мимика	9.14	9	-	4	15	7	14.58	18
Крепкое здоровье	9.50	9.5	10	5	15	8	25
Инициативность	9.47	9	7	4	15	17	35.42	21
Научное звание	9.60	9.5	6	3	15	10	20.83	22
Доброжелательность	8.56	9	7	1	14	34	70.83	14
Чуткость	10.58	11.5	4	4	15	12	25.00	26
Обаяние	10.24	11	11	5	15	17	35.42	24
Открытость	10.56	12	14	2	15	9	18.75	30
Эмоциональная выразительность речи	9.30	10	6	4	15	27	56.25	20

Как показал анализ результатов ранжирования студентами качеств преподавателя, независимо от их специальности и курса, наиболее значимыми качествами преподавателя свыше 70% опрошенных студентов считают:

1) умение установить контакт со студентами (93%);

) дисциплинированность (70%);

) чувство юмора (81%);

) справедливость (72%), организаторские способности (95%);

) способность к передаче знаний в интересной форме (81%).

От 50% до 70% всех студентов выделяют как наиболее значимые такие качества преподавателя высшей школы как: наблюдательность (66%), оптимизм (50%), принципиальность (58%), эрудиция (64%), порядочность (50%), педагогический такт (54%), умение общаться (54%), умение контролировать уровень знаний студентов (68%), эмоциональная выразительность речи (56%).

От трети до половины всех опрошенных студентов полагают, что преподавателю высшей школы необходимо быть: терпеливым (33%), инициативным (35%), требовательным к студентам (47%), обладать хорошими манерами (33%).

Менее трети студентов сочли, что у преподавателя должны быть:

1)   внешняя элегантность и аккуратность;

2)      скромность;

)        крепкое здоровье и привлекательная внешность;

)        естественная мимика;

)        сдержанная жестикуляция и подтянутая спортивная фигура.

Исходя из вышеизложенного, образ идеального преподавателя высшей школы в восприятии студентов получился следующим:

Таблица 4.

Дисциплинированность	Творческий подход к работе
Наблюдательность	Естественная мимика
Принципиальность	Скромность
Умение общаться	Инициативность
Доброжелательность	Чуткость
Справедливость	Хорошие манеры
Порядочность	Сдержанная жестикуляция
Педагогический такт	Эрудиция
Требовательность к студентам	Оптимизм
Способность к передаче знаний в интересной форме	Чувство юмора
Эмоциональная выразительность речи	Умение установить контакт со студентами
Организаторские способности	Умение контролировать уровень знаний

Следует отметить, что в представлении студентов первого курса и более старших курсов о том, какие черты должны быть присущи преподавателю высшей школы, имеются некоторые отличия. Первокурсники гораздо выше оценивают внешние данные преподавателя и социально-психологические качества, такие как умение общаться, доброжелательность, отзывчивость. Старшекурсники же более высоко оценивают высокий уровень эрудиции, дисциплинированность, творческий подход к работе, авторитетность, педагогический такт, а также порядочность, честность, требовательность, справедливость. Эти данные подтверждают результаты контент-анализа сочинений студентов.

Таким образом, в процессе обучения в вузе у студентов происходят некоторые изменения в представлении образа идеального преподавателя. Анализ полученных результатов позволил выявить некоторые различия в оценивании следующих свойств (таблица 5):

Таблица 5

Различия в оценивании студентами качеств личности преподавателя

Качества	Результаты ранжирования
	Студентов 1 курса	Студентов 3-4 курсов
Эрудиция	5	21
Педагогический такт	8	16
Справедливость	7	24
Принципиальность	6	17
Доброжелательность	15	9
Умение общаться	21	9

Из таблицы 5 видно, что студенты младших курсов значительно выше оценивают доброжелательность, умение общаться преподавателя высшей школы, в то время как студенты старших курсов большее значение придают эрудиции, педагогическому такту, справедливости, принципиальности.

Профессиональные качества составляют: умение доступно и интересно преподнести материал, используя примеры из жизни; вызвать у студентов ответную реакцию (возможна дискуссия); а также, что немаловажно, пробудить интерес студентов к исследуемой проблеме, что в перспективе должно повлиять на развитие готовности к самообразовательной деятельности.

Личностные качества педагога также играют важную роль в организации педагогического взаимодействия со студентами. Одним из главных моментов является наличие взаимоуважения. Студенты ценят, когда преподаватель может создать такие условия, при которых они чувствуют себя «равными» с педагогом (в самом лучшем смысле этого слова), при этом не отрицается его авторитет. Такие элементы в общении как юмор, непосредственность, доброжелательность являются дополнительными к созданию этого образа.

Взаимодействие между педагогом и студентами может быть позитивным лишь при заинтересованном стремлении взаимодействующих сторон видеть друг в друге хорошие качества вместо негативных. Особо выделяются такие качества, как терпимость и снисходительность. В данном случае процесс педагогического взаимодействия приобретает характер «радостного творчества». Организация такого взаимодействия связывается с авторитетом преподавателя, который будет неуклонно расти.

Большинство студентов считают, что интерес к предмету обучения определяет личность преподавателя. Наши исследования, проведенные среди студентов, подтверждают факт того, что знание преподавателем «своего предмета» не означает наличие умения «преподнести его». Равно, как и то, что отношение к учебному предмету напрямую связано с личностью преподавателя, осуществляющего педагогическое взаимодействие.

.3 Особенности оценки преподавателя студентами

Результаты ранжирования позволяют нам соотнести полученные данные с оценкой реальных преподавателей, для чего и была использована анкета «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация анкеты Н.Б. Шлыковой) (Приложение 1).

Как видно из данных таблицы 5, наиболее высокий усредненный показатель рейтинга преподавателей составляет 4,6 баллов, а наименьший - 3,0. Следовательно, студенты в своих ответах оценивали реальных преподавателей на предмет соответствия своим идеальным представлениям, которые, вероятно, могут зависеть и от индивидуально-психологических особенностей самих респондентов.

Для проверки данного предположения нами была использована методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, которая предназначена для исследований представления субъекта о себе и идеальном «Я», а так же для изучения взаимоотношений в малых группах. В данном исследовании принимали участие студенты университета РАО в количестве 39 человек.

Полученные результаты были соотнесены с усредненным показателем оценки отдельных преподавателей, а также оценки отдельных качеств преподавателя. В результате нами была обнаружена взаимосвязь между представлениями студентов о себе и параметрами оценивания профессиональных и личностных качеств преподавателей (таблицы 6,7).

восприятие преподаватель студент взаимодействие

Таблица 6

Сводные данные по оценке преподавателей студентами

№ п/п	Качества	Ф.И.О. преподавателей
			Ш.Н.Л.	Е.Д.Н.	П.Н.В.	Г.М.Г.	Е.О.И.	А.М.К.	Д.В. А.	П.И.А.	Е.Н.Н.	Г.Е.Н.	К.Р.В.	Л.С.В.
1	Дисциплинированность		4,7	4,4	4,8	4,7	4,4	5	4,1	4,7	3,8	3,9	3,6	3,8
2	Наблюдательность		4,6	4,8	4,4	4,4	4,2	4,6	3,3	3,9	3,6	3,0	3	4,0
3	Принципиальность		3,8	4,4	3,4	4,4	3,9	5	3,7	4	4,1	3,5	2,9	3,5
4	Умение общаться		4,8	4,6	4,7	4,6	4,4	4,2	4,1	3,8	4,0	3,5	2,8	2,7
5	Доброжелательность		4,6	4,4	4,7	4,1	4,5	3,4	4,5	4,6	3,2	4,2	4,6	2,8
6	Справедливость		4,6	4,4	4,6	4,3	4,1	4,2	4,2	4,5	3,7	4,2	3,7	3,4
7	Порядочность		5	4,5	4,7	4,5	4,7	4,8	4,1	4,9	4,6	4,5	4,6	3,5
8	Педагогический такт		4,6	4,4	4,7	4,6	4,7	4,6	4,3	4,7	4,0	3,8	3,5	3,2
9	Требовательность к студентам		4,4	4,6	4,1	4,5	4,5	4,6	4,5	3,7	4,2	3,9	3,2	4,3
10	Способность к передаче знаний в интересной форме		4,6	4,4	4,3	4,7	4,4	3,6	3,5	3,2	3,3	2,9	2,2	2,1
11	Эмоциональная выразительность речи		4,6	4,3	4,2	4,1	4,2	4,4	3,7	2,9	3,3	2,6	2,6	2,0
12	Организаторские способности		4,7	4,2	4,0	4,6	3,9	4,4	4,3	3,3	3,6	4,6	2,9	2,5
13	Умение установить контакт со студентами		4,7	4,4	4,7	4,3	4,3	3,6	3,5	3,5	3,3	3,2	3,3	2,7
14	Умение контролировать уровень знаний		4,7	4,0	4,2	4,1	4,2	4,6	3,7	3,8	4,0	2,8	3,1
15	Эрудиция		4,8	4,9	4,6	4,7	4,6	4,8	4,5	4,6	4,4	4,3	2,6	3,1
16	Оптимизм		4,5	4,8	4,2	4,4	4,6	3,4	4,6	4	3,1	3,8	4,3	2,5
17	Чувство юмора		4,4	4,7	4,3	4,3	4,2	2,8	4,7	2,7	3,1	2,8	3,4	1,7
Усредненный рейтинговый показатель			4,6	4,5	4,4	4,4	4,35	4,3	4,0	3,9	3,7	3,7	3,0	3,0

Таблица 7

Сводные данные диагностики индивидуальных свойств, влияющих на восприятие студентами преподавателей

Тип отношений	Уровни
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Авторитарный	14 (36%)	20 (51%)	4 (10%)
Эгоистический	20 (51%)	16 (41%)	3 (8%)
Агрессивный	26 (66%)	10 (25%)	3 (8%)
Подозрительный	27 (69%)	10 (25%)	2 (5%)
Подчиняемый	10 (25%)	20 (51%)	9 (23%)
Дружелюбный	24 (61%)	9 (23%)	6 (15%)
Альтруистический	25 (64%)	9 (23%)	5 (13%)
Зависимый	18 (46%)	14 (36%)	7 (18%)
Доминирование	6 (15%)	10 (25%)	23 (59%)
Дружелюбие	8 (20%)	8 (20%)	23 (59%)

В рамках проводимого исследования нас интересовала взаимосвязь полученных результатов по методике Т. Лири и усредненной оценки реальных преподавателей, для чего и был использован параметрический коэффициент корреляции Пирсона. Обработка полученных результатов осуществлялась при помощи программы Excel (Приложение 3, 4, таблица 8).

Таблица 8

Сводные данные корреляционного анализа взаимосвязи индивидуально-психологических свойств студентов и рейтинга преподавателя

Тип отношений	Рейтинг преподавателя	Коэффициент корреляции Пирсона
Авторитарный	3,9	-0,069
Эгоистический	3,6	0,126
Агрессивный	3,8	-0,016
Подозрительный	3,3	-0,140
Подчиняемый	4,5	-0,184
Дружелюбный	4,8	0,305
Альтруистический	4,9	0,221
Зависимый	4,2	-0,059
Доминирование	3,7	0,104
Дружелюбие	4,8	-0,031

Анализируя полученные результаты, следует отметить, что 36% респондентов имеют диктаторские, деспотические наклонности, стремление всех наставлять и влиять на поведение других людей. При оценке профессиональных и личностных качеств преподавателей такие студенты были более категоричны и выставляли более заниженные оценки. Наиболее высокие требования они предъявляли к эрудиции педагога, дисциплинированности, справедливости. У 51% опрошенных преобладает властное отношение к окружающим и выраженное стремление к лидерству и успеху. Оценка реальных преподавателей у таких студентов была несколько более высокой. Так, наиболее значимыми качествами выступали педагогический такт, наблюдательность. Низкий показатель авторитарного стиля общения выявлен у 10% студентов от всей выборки, что говорит о стремлении к адекватной социализации и умении решать проблемы внутри группы. При оценке педагогов такие студенты были более лояльны и, в целом, высоко оценивали способность к передаче знаний в интересной форме, педагогический такт, доброжелательность.

Использование параметрического коэффициента корреляции Пирсона позволило нам прийти к выводу об отсутствии взаимосвязи между авторитарностью и усредненной рейтинговой оценкой преподавателя (p= 0,069).

По фактору «Эгоистический» 41% испытуемых продемонстрировали средне выраженный эгоизм, присущий большинству людей. Высокий уровень эгоизма проявляется у 51% студентов. Для таких студентов характерна большая строгость и наличие достаточно высоких требований к профессиональным качествам преподавателя. Коэффициент корреляции Пирсона составил р=0,126 при r=0,05, что говорит о наличии слабой связи, т.е. о том, что большая эгоистичность респондентов способствует более высокому оцениванию таких личностных качеств преподавателя, как доброжелательность, умение установить контакт со студентами, эрудиция и соответственно более высокой усредненной оценке.

По фактору «Агрессивный» у 66% человек выявлен высокий уровень агрессии в отношениях с другими людьми, что мешает нормальной социализации и самореализации. Агрессия сильно выражена в вербальной и косвенной форме. Также ярко выражены такие характеристики, как строгость, насмешливость и ироничность. Лишь 8% респондентов продемонстрировали низкий уровень выраженности данного фактора, что говорит о том, что для испытуемых характерно проявление конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций.

Оценка преподавателей в представлениях студентов с высоким уровнем агрессивности характеризуется заниженными показателями и составляет в среднем 3,8 балла. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что такие студенты более критично оценивают организаторские способности, справедливость и принципиальность преподавателя. Коэффициент корреляции составляет р=-0,016, что свидетельствует об отсутствии значимой связи исследуемых параметров.

Фактор «Подозрительный» у 69% опрошенных проявляется на высоком уровне. Студенты этого уровня воспринимают окружающий мир как враждебный и относятся к нему отчужденно и насторожено. Они обидчивы и склонны к сомнению во всем и во всех. Средний уровень подозрительности имеют 25% респондентов. Такие студенты критичны, необщительны, испытывают трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения к себе. Они замкнутые, скептичные и разочарованные в людях.

Низкий показатель характерен для лишь для 5% студентов, что указывает на адекватное отношение к социальным явлениям и окружающим людям.

Результаты корреляционного анализа при р=-0,140 свидетельствуют о незначительной обратной связи подозрительности и усредненной оценки педагогов.

По фактору «Подчиняемый» 25% опрошенных имеют высокие показатели, что характеризует их как покорных, склонных к уступничеству и пассивности людей. 23% студентов имеют низкий уровень подчинения. Они эмоционально сдержаны, уступчивы и предпочитают не высказывать собственного мнения. Средним уровнем выраженности данного фактора обладает 51% опрошенных. Оценка преподавателей у таких студентов характеризуется неустойчивостью, имеет средне выраженный характер.

Нами была обнаружена слабая обратная связь между фактором подчиняемости и рейтингом преподавателя (р=-0,184).

Фактор «Дружелюбный» выявил, что у 61% опрошенных в отношениях к другим людям складываются дружелюбные отношения. Эти студенты склонны к сотрудничеству, кооперации, гибкие и компромиссные, следуют условиям и правилам «хорошего тона», общительны и проявляют теплоту и дружелюбие в отношениях с преподавателями. Результаты корреляционного анализа позволили зафиксировать статистически значимую связь р=0,305 между дружелюбием и усредненной рейтинговой оценкой преподавателя, которая составляет 4,8 балла. Это свидетельствует о том, что более дружелюбные студенты высоко оценивают доброжелательность преподавателей, наблюдательность, организаторские способности.

Данные по фактору «Альтруистический» показывают, что 64% респондентов являются гиперответственными. Они могут быть слишком активными по отношению к окружающим, стремятся помочь и сострадать. 23% опрошенных проявили ответственность по отношению к людям, деликатность, позитивное отношение к окружающим, сострадание, симпатию и заботу о близких людях.

Фактор «Зависимый» выявил 46% студентов с неуверенностью в себе, имеющих навязчивые страхи опасения и тревогу по любому поводу. У этих студентов высокая потребность в зависимости от других.

% опрошенных являются конформными, мягкими в общении, ожидающими советов и помощи со стороны, вежливыми и склонными к восхищению окружающими.

Использование коэффициента корреляции Пирсона позволило прийти к выводу об отсутствии статистически значимой связи между зависимостью и восприятием преподавателя (р=-0,059).

Таким образом, проанализировав взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей и усредненной рейтинговой оценкой преподавателя, мы пришли к выводу о том, что:

существует слабая статистически значимая связь между показателем эгоистичности, альтруизма у студента и оценкой преподавателя студентами;

средняя статистически значимая связь между показателем дружелюбия и восприятием преподавателя студентом;

существует обратная слабая связь между фактором подчиняемости и оценкой преподавателя.

Корреляционной связи по другим индивидуально-психологическим показателям обнаружено не было.

В целом, проведенное исследование позволило прийти к выводу о том, что на особенности восприятия преподавателя студентами оказывают небольшое влияние некоторые индивидуально-психологические особенности.

.4 Анализ педагогического взаимодействия

Оценка показателей характера педагогического взаимодействия была проведена по результатам экспертной оценки. В качестве экспертов выступили аспиранты третьего года обучения в количестве 10 человек, в задачи которых входила оценка при помощи методики стандартизированного наблюдения параметров продуктивного и непродуктивного педагогического взаимодействия по семибалльной системе оценивания.

Для определения критериев продуктивного и непродуктивного педагогического взаимодействия нами был проведен контент-анализ ответов аспирантов и студентов. В результате были определены такие критерии педагогического взаимодействия, как доброжелательность на занятиях (Д), заинтересованность студентов учебно-профессиональной информацией (З), поощрение преподавателем инициативы студентов (ПИ), открытость (О), активность (А), гибкость субъектов взаимодействия (Г), использование индивидуального подхода на семинарских и практических занятиях (ИП), психологический климат в аудитории (ПК) и удовлетворенность оценочной деятельностью педагога (УОД).

Студентам 4 курса психологического факультета, прошедшим педагогическую практику и столкнувшимся с организационными проблемами педагогического взаимодействия, было предложено ответить на вопросы, связанные с сущностью понятия «продуктивное педагогическое взаимодействие».

Студентами в числе основных показателей продуктивного педагогического взаимодействия были названы: установление контакта, располагающего к себе; способность заинтересовать в своем предмете, заинтересованность педагога в студентах, интересах их деятельности; уровень взаимопонимания; наличие мотивации к обучению. В качестве основного показателя педагогического взаимодействия называется готовность студента продолжить саморазвитие после лекции, стремление учиться дальше.

Показателями негативного взаимодействия они считают: подавление личности студента; «неуспешность» обучения; неспособность наладить контакт со студентами; затрудненное общение; «сухое» чтение лекций; неумение заинтересовать студентов в своем предмете; низкий уровень квалификации преподавателя.

Согласно программе исследования, нами были изучены представления студентов о предпочтении в выборе учебных курсов и эффективности форм работы в вузе в процессе педагогического взаимодействия, о трудностях, испытываемых ими в процессе учебного взаимодействия. Студентам было предложено также назвать фамилии преподавателей, чья деятельность по организации педагогического взаимодействия является продуктивной, и наоборот. Беседы носили закрытый характер и исключали возможность получения необъективного ответа.

Анализ показал, что наиболее важными дисциплинами студенты считают дисциплины профессионального цикла - 65% опрошенных; иностранный язык - 23%, остальные отрасли науки - 7%. Не дали ответа на заданный вопрос 5 % студентов.

Наиболее эффективными формами работы в процессе педагогического взаимодействия они считают: лекции - 58 % опрошенных; практические занятия - 24,5 % опрошенных; семинарские занятия - 15 % опрошенных; самостоятельная работа - 3,5 % опрошенных.

На вопрос «Занимаетесь ли Вы саморазвитием?» студенты ответили: «Да» - 77,2 %; «Иногда» (по мере возможностей) - 11,4 %; нет - 2,3 % студентов; не ответили на данный вопрос - 9,1 % студентов.

Основными трудностями, возникающими у студентов при овладении основами будущей профессии, они считают: недостаточное количество литературы - 38, 6 %; недостаточное количество практических занятий - 25%; отсутствие времени - 6,8 %; непонимание предмета - 9,1%. Не ответили на данный вопрос 11,4 % студентов; не возникает трудностей у 4,5 % опрошенных.

При анализе ответов удалось выявить основные проблемы, возникающие у студентов в процессе обучения. Среди прочих были названы проблемы организации педагогического взаимодействия между студентами и преподавателями, а также «предвзятые отношения», которые возникают между студентами и преподавателями в процессе педагогического взаимодействия.

Качество преподавания учебных дисциплин оценивалось по пятибалльной системе: на «пять» баллов качество преподавания оценили 15% студентов; на «четыре» балла - 85 % студентов.

Проведенный анализ позволил установить, что резервы деятельности высшего учебного заведения студенты видят в качественном улучшении педагогического взаимодействия между студентами и преподавателями.

В ряду фамилий преподавателей, которые оценивались студентами как мастера педагогического труда, названы те, кто, с нашей точки зрения, наиболее плодотворно организует педагогическое взаимодействие. Однако, назывались и фамилии тех преподавателей, чья деятельность, с точки зрения студентов, считается неудовлетворительной. Это заставляет говорить о преимуществах деятельности высших учебных заведений, где особое внимание уделяется проблеме целенаправленной организации продуктивного педагогического взаимодействия и формированию способности преподавателей на высоком профессиональном уровне выполнять свои обязанности с учетом саморазвития личности. Интересным оказался подход студентов к проблеме саморазвития, выявленный при проведении целенаправленных бесед. Несмотря на то, что большинство из них оценивают свою деятельность по саморазвитию как положительную, под ней они понимают элементы самостоятельной работы, связанные с подготовкой к семинарским или практическим занятиям, а также подготовку к сессиям, значительно сужая рамки саморазвития и самовоспитания как психолого-педагогического феномена, связанного с совершенствованием самого себя.

Это позволило предположить, что работа по саморазвитию не только не декларируется в вузе в качестве важнейшей, но и не планируется в деятельности преподавателя, осуществляющего образовательную работу. Так как личностное и профессиональное развитие студента происходит в процессе педагогического взаимодействия, роль и психологические особенности саморазвития и мотивация готовности к ней должны составить основу межличностного взаимодействия преподавателя и студента.

В организационной деятельности вуза это связано с выделением отдельных участков научно-дидактической и воспитательной работы, где саморазвитие, самовоспитание и самоактуализация признаются основными формами в педагогическом взаимодействии. С этим связано стремление сформировать у студентов качества и свойства личности, которые в дальнейшей становятся личностно и профессионально значимыми.

Наши выводы совпадают с мнением З.Ф. Есаревой [20], исследовавшей опыт ряда вузов Санкт-Петербурга, которая отмечает, что в процессе целенаправленной работы с академической группой у студентов формируются такие качества, которые в дальнейшем становятся определяющими в их профессиональной деятельности. В частности, у наиболее активных студентов исчезает робость в работе с коллективом, повышается их авторитет как руководителей и организаторов, развиваются умения быстро вступать в деловой контакт с людьми, располагать к себе, убеждать, отстаивать собственную точку зрения, прислушиваться к мнению других, корректировать поведение товарищей и свое собственное. Сюда также причисляются факторы, имеющие отношение к сознательному учебному творчеству: активность в повышении качества обучения, сознательное выполнение общественных поручений, создание в группе атмосферы нетерпимости к нарушителям дисциплины. Постоянный контроль успеваемости студентов и еженедельное обсуждение в группе должны сочетаться с объективной оценкой причин отставания.

На основании полученных результатов нами была модифицирована тестовая карта А.А. Леонтьева за счет дополнения выявленными параметрами. По завершении оценочной деятельности экспертов нами было установлено путем корреляционного анализа соответствие мнения экспертов между собой и получена обобщенная картина характера педагогического взаимодействия. Анализ полученных результатов нашел отражение в таблице 9.

Таблица 9

Обобщенная оценка показателей продуктивности педагогического взаимодействия преподавателей и студентов (по результатам экспертной оценки)

Уровни продуктивности педагогического взаимодействия	Показатели педагогического взаимодействия
	Д	З	ПИ	О	А	Г	ИП	ПК	УОД
Высокий 30%	26%	29%	41%	20%	23%	17%	37%	41%	34%
Средний 38%	60%	35%	34%	55%	37%	25%	29%	31%	38%
Низкий 32%	14%	36%	8%	25%	40%	58%	34%	28%	28%

Результаты исследования показали, что большая часть экспертов (70%) оценивают уровень педагогического взаимодействия как средний; 10% - как низкий и лишь 20% экспертов - как высокий.

Покритериальная характеристика параметров педагогического взаимодействия свидетельствует о том, что психологический климат в учебной группе в ситуации формального общения с педагогами характеризуется экспертами как неблагоприятный в 40% случаев и как ситуативный или неустойчивый обозначается 30% респондентов. Так, 60% опрошенных отмечают, что на занятиях у таких преподавателей преобладает подавленное настроение, пессимистический тон, конфликтность в отношениях; 20% респондентов обращают внимание на то, что критические замечания в межличностных отношениях носят характер явных и скрытых выпадов; 10% аспирантов отмечают, что на семинарских занятиях некоторых преподавателей достижения или неудачи всей учебной группы не находят отклика у отдельных его представителей.

Психологический климат в учебной группе в ситуации формального общения, характеризующийся средней степенью выраженности, 75% респондентов расценивается как неустойчивый, 22% опрошенных определяют его как благоприятный. Так, 48% аспирантов отмечают, что в целом в коллективе преобладает одобрение и поддержка, 34% - отмечают, что в коллективе существует избирательное отношение к взаимовыручке. Таким образом, на занятиях педагогов со средней степенью продуктивности педагогического взаимодействия преобладает неустойчивый психологический климат, в некоторых случаях преобразующийся в благоприятный, и в ряде других - в неблагоприятный.

Удовлетворенность взаимодействием студентов с такими педагогами, по мнению экспертов, носит негативно устойчивый характер в 10% случаев и как ситуативный - в 30% случаев. Эксперты отметили, что 40% студентов враждебно настроены по отношению к педагогам, не хотели бы видеться с ними в каникулярное время и даже по окончании вуза.

Удовлетворенность взаимодействием с педагогом обладает ситуативным характером в 86% случаев и неблагоприятным - в 14% случаев. Следует отметить, что 74% респондентов больше удовлетворены взаимодействием в ситуации неформального общения, чем в ситуации формального общения, 22% стремятся к тому, чтобы взаимодействие с педагогами носило позитивный характер. В ходе исследования нами было отмечено, что на вопрос «Хотелось бы Вам общаться с педагогом в свободное от учебы время?» 48% опрошенных отметили амбивалентный характер такого желания, что, вероятно, объясняется избирательностью в отношении к педагогу и его манипулятивной позиции, что, в свою очередь, актуализирует подобные проявления и у самих студентов.

Таким образом, описание характера удовлетворенности взаимодействием с педагогом в 32% случаев свидетельствует о враждебности, негативной настроенности к педагогу.

Удовлетворенность оценочной деятельностью педагога в совокупности с обозначенными выше критериями наиболее точно описывает характер педагогического взаимодействия в системе «преподаватель-студент».

Удовлетворенность оценочной деятельностью педагога носит негативно устойчивый характер в 34% случаев и нестабильный, ситуативный - в 36% случаев.

Так, 54% студентов на вопрос «Считаете ли Вы, что одногруппники больше напряжены при ответах на вопросы таких педагогов, чем на других семинарах?» ответили положительно. Следует отметить, что параметр значимости оценок таких педагогов отмечается лишь в 8% случаев, 80% студентов отмечают, что оценки таких преподавателей также важны, как и отметки других педагогов. Студенты считают (79%), что такие педагоги поддерживают при ответах только тех, к кому они расположены.

Таким образом, вышеописанные критериальные показатели свидетельствуют о среднем уровне продуктивности педагогического взаимодействия, представленного в 38% случаев, проявляющемся в неблагоприятном психологическом климате в аудитории и средней степени удовлетворенности взаимодействием и оценочной деятельностью педагога.

Таким образом, проведенный сравнительный анализ позволяет рассматривать восприятие преподавателя студентами как один из факторов продуктивности педагогического взаимодействия. Так, экспериментально подтверждается, что высокие показатели продуктивного педагогического взаимодействия, представленного в 30% случаев, определяют благоприятный психологический климат, высокую степень удовлетворенности студента взаимодействием и оценочной деятельностью педагога.

.5 Анализ взаимосвязей восприятия преподавателя студентами и характера педагогического взаимодействия

В ходе корреляционного анализа нами была выдвинута нулевая и альтернативная гипотезы. Так, нулевая гипотеза состояла в предположении о том, что отсутствует взаимосвязь между восприятием преподавателя студентами и продуктивностью педагогического взаимодействия. Альтернативная гипотеза состояла в том, что взаимосвязь между обозначенными параметрами имеется.

Для проверки выдвинутых гипотез нами был применен параметрический коэффициент корреляции Пирсона. Обработка полученных результатов осуществлялась при помощи программы Excel.

Организация корреляционного анализа состояла в соотнесении показателей усредненной рейтинговой оценки преподавателя и уровней продуктивности педагогического взаимодействия, высокие показатели которого отражали его продуктивный характер, а низкие - непродуктивный.

Сводные данные по усредненной рейтинговой оценке преподавателей и уровням продуктивности педагогического взаимодействия нашли отражение в таблице 10.

Таблица 10

Сводные данные уровней продуктивности педагогического взаимодействия и рейтинговой оценки преподавателей студентами

Уровни продуктивности педагогического взаимодействия	Рейтинг преподавателей (усредненные показатели по выборке)
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Низкий									3,7	3,7	3,0	3,0
Средний				4,4	4,3	4,3	4,0	3,9
Высокий	4,6	4,5	4,4

Как видно из таблицы 10, преподаватели, общее количество которых составило 12 человек, поддерживают разные уровни продуктивности педагогического взаимодействия. Так, преподаватели, имеющие высокий по группе рейтинг в 4,6 баллов, демонстрируют высокий уровень продуктивности, рейтинг в 4,3-3,9 балла соотносим со средним уровнем продуктивности, а рейтинг в 3,7-3,0 баллов - с низким уровнем продуктивности педагогического взаимодействия. Такое распределение свидетельствует о вероятности рассмотрения восприятия преподавателя студентами как одного из факторов продуктивного педагогического взаимодействия.

В связи с этим, в ходе исследования нас также интересовала взаимосвязь критериев продуктивности педагогического взаимодействия, сводные данные которых представлены в таблице 11.

Анализируя взаимосвязь усредненной оценки преподавателя и экспертной оценки доброжелательности на занятиях (показатель продуктивности), следует отметить, что как на лекциях, так и на семинарах у педагогов с высоким рейтинговым показателем поддерживается более доброжелательная атмосфера по сравнению с педагогами, получившими не такие высокие оценки студентов. О наличии данной взаимосвязи свидетельствует коэффициент корреляции р=0,955 при r=0,01.

Таблица 11

Сводные данные экспертной оценки показателей продуктивности педагогического взаимодействия

	Преподаватели
Критерии  ППВ	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Д	6,4	6,3	6,6	6,2	6,4	5,7	4,9	4,7	4,4	4,2	3,6	3,4
З	6,5	6,5	6,3	6,1	6,1	5,9	5,1	4,8	3,8	3,6	3,2	3,0
ПИ	6,1	6,3	6,0	6,0	6,6	6,0	5,8	5,4	4,9	4,5	3,0	3,5
О	6,7	6,5	6,4	6,1	6,5	5,4	5,4	5,1	4,6	4,1	3,9	3,5
А	5,9	6,1	5,2	6,3	5,8	5,6	5,5	4,2	3,8	3,4	3,1
Г	5,4	5,3	5,0	5,8	5,2	4,9	4,5	4,2	4,9	4,5	4,1	3,6
ИП	5,7	5,3	5,3	5,5	5,8	5,2	5,0	4,7	3,6	3,2	2,9	2,7
ПК	6,5	6,4	6,1	6,2	6,2	5,9	5,6	5,2	5,4	4,5	4,2	3,9
УОД	4,1	4,0	4,8	4,7	4,9	4,8	4,8	4,9	5,5	5,9	5,8	5,9
Среднее	5,9	5,8	5,7	5,9	5,9	5,5	5,2	4,8	4,6	4,2	3,8	3,6

Высокая заинтересованность студентов учебно-профессиональной информацией и самим ходом проводимых занятий наблюдается у тех преподавателей, которые набрали от 4,6 до 4,4 и средняя - от 4,3 до 4,0. Корреляционный анализ позволил установить наличие статистически значимой связи р=0,962 при r=0,01.

Поощрение инициативы студентов и высокий рейтинг преподавателя находятся в статистически значимой связи р= 0,958 при r=0,01.

Одним из показателей продуктивности педагогического взаимодействия является свободное выражение собственного мнения или открытость его субъектов. Данная тенденция прослеживается у преподавателей с высоким и средним показателем рейтинговой оценки. Использование коэффициента корреляции Пирсона позволило зафиксировать наличие статистически значимой связи исследуемых параметров (р=0,945 при r=0,01).

Нами были обнаружены статистически значимые связи между рейтинговой оценкой преподавателя и активностью студентов на занятиях (р=0,939 при r=0,01), гибкостью (р=0,865 при r=0,01, индивидуальным подходом (р=0,941 при r=0,01).

Наличие статистически значимой связи было обнаружено между психологическим климатом и оценкой преподавателя студентами (р=0,965 при r=0,01). Это свидетельствует о том, что, чем выше рейтинг преподавателя, тем более благоприятным является психологический климат в группе.

В ходе проводимого исследования нами была зафиксирована обратная связь между рейтингом преподавателя и удовлетворенностью его оценочной деятельностью (р=-0,867 при r=0,01), что свидетельствует о том, что, чем ниже оценка преподавателя студентами, тем более они удовлетворены его оценочной деятельностью. Одной из причин объяснения данного явления является меньшая строгость и принципиальность невысоко оцениваемого педагога, что позволяет студентам легко получать высокие оценки и тем самым не прилагать чрезмерных усилий в процессе овладения учебной дисциплиной.

На основании полученных данных можно прийти к выводу о том, что удовлетворенность оценочной деятельностью педагога не является адекватным показателем продуктивности педагогического взаимодействия.

Таким образом, полученные результаты позволили прийти к выводу о наличии статистически значимой связи между особенностями восприятия преподавателя студентами и критериями продуктивности педагогического взаимодействия. Анализ полученных результатов позволил прийти к выводу о том, что положительный характер восприятия преподавателя студентами оказывает влияние на такие показатели продуктивности педагогического взаимодействия, как доброжелательная атмосфера на занятиях, высокая степень заинтересованности, инициативности и активности его субъектов, а также благоприятный психологический климат.

Сводные данные взаимосвязи уровней педагогического взаимодействия и рейтингов преподавателей нашли отражение в диаграмме 1. Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о наличии статистически значимой связи данных исследуемых параметров (р=0,971 при r=0,01).

Ряд 1 - уровень продуктивности педагогического взаимодействия

Ряд 2 - рейтинг преподавателя

Диаграмма 1. Рейтинговая оценка преподавателя и продуктивность педагогического взаимодействия

Как видно из рисунка и данных проведенного корреляционного анализа, восприятие преподавателя студентами может рассматриваться в качестве одного из факторов продуктивного педагогического взаимодействия.

В целом, проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутую альтернативную гипотезу и решить поставленные задачи.

Выводы

В представлениях студентов первого курса и более старших курсов об идеальном педагоге имеются отличия. Так, первокурсники гораздо выше оценивают внешние данные преподавателя и социально-психологические качества, такие как умение общаться, доброжелательность, отзывчивость, а старшекурсники же более высоко оценивают высокий уровень эрудиции, дисциплинированность, творческий подход к работе, авторитетность, педагогический такт и несколько другие человеческие черты: порядочность, честность, требовательность, справедливость. Наиболее значимыми качествами для преподавателя студенты считают следующие: умение установить контакт со студентами (93%), дисциплинированность (70%), чувство юмора (81%), справедливость (72%), организаторские способности (95%), способность к передаче знаний в интересной форме (81%).

Наиболее высокий усредненный показатель рейтинга преподавателей составляет 4,6 баллов, а наименьший - 3,0.

На особенности восприятия преподавателя студентами оказывают небольшое влияние некоторые индивидуально-психологические особенности:

существует слабая статистически значимая связь между показателем эгоистичности, альтруизма и оценкой преподавателя;

средняя статистически значимая связь между показателем дружелюбия и характером восприятия преподавателя студентом;

существует обратная слабая связь между фактором подчиняемости и оценкой преподавателя.

Корреляционной связи по другим индивидуально-психологическим показателям обнаружено не было.

Студентами в числе основных показателей продуктивного педагогического взаимодействия были названы: установление контакта, располагающего к себе; способность заинтересовать в своем предмете, заинтересованность педагога в студентах, интересах их деятельности; уровень взаимопонимания; наличие мотивации к обучению. В качестве основного показателя педагогического взаимодействия называется готовность студента продолжить саморазвитие после лекции, стремление учиться дальше.

Показателями негативного взаимодействия они считают: подавление личности студента; «неуспешность» обучения; неспособность наладить контакт со студентами; затрудненное общение; «сухое» чтение лекций; неумение заинтересовать студентов в своем предмете; низкий уровень квалификации преподавателя.

Гипотеза о том, что существует взаимосвязь между особенностями взаимодействия и спецификой восприятия преподавателя студентами подтвердилась.

Нами было установлено, что существует статистически значимая связь между:

доброжелательной атмосферой на занятиях и рейтингом преподавателя;

высокой заинтересованностью студентов учебно-профессиональной информацией и высокими рейтинговыми оценками педагогов;

поощрением инициативы студентов и высоким рейтингом преподавателя;

рейтинговой оценкой преподавателя и активностью студентов на занятиях;

психологическим климатом и оценкой преподавателя студентами, что свидетельствует о том, что чем выше рейтинг преподавателя, тем более благоприятным является психологический климат в группе.

В ходе проводимого исследования нами была зафиксирована обратная статистически значимая связь между рейтингом преподавателя и удовлетворенностью его оценочной деятельностью.

Заключение

Обращение внимания на влияние восприятия студентами преподавателя на характер педагогического взаимодействия является одной из актуальных задач, стоящих перед высшей школой. Необходимость изучения данной проблемы обусловлена потребностью в оптимизации взаимодействия преподавателей и студентов. Данная дипломная работа нацелена на выявление взаимосвязи рейтинговой оценки преподавателя и продуктивности педагогического взаимодействия, а также на разработку практических рекомендаций для преподавателей вуза.

Анализ полученных результатов показывает, что идеал преподавателя, сложившийся у большинства студентов, отражает социальные ожидания по отношению к образу педагога, его способности к субъект-субъектному взаимодействию в учебном процессе. Студенты часто включали в идеал педагога такие качества, как высокий интеллект, коммуникабельность, ответственность, эмпатийность, порядочность, владение средствами вербальной и невербальной коммуникации, а также обаяние, хорошие манеры, аккуратность.

Нами было установлено, что со временем обучения в вузе у студентов происходят некоторые изменения в представлении образа идеального преподавателя. Так, студенты младших курсов гораздо выше оценивают внешние данные преподавателя и социально-психологические качества, а студенты старших курсов высоко оценивают высокий уровень эрудиции, дисциплинированность, творческий подход к работе, авторитетность, педагогический такт.

В целом проведенное исследование позволило прийти к выводу о том, что на особенности восприятия преподавателя студентами оказывают небольшое влияние такие индивидуально-психологические особенности, как дружелюбие, эгоистичность, альтруизм, а также подчиняемость, которая находится в обратной взаимосвязи.

Было выявлено, что преподаватели, в общем количестве 12 человек, поддерживают разные уровни продуктивности педагогического взаимодействия. Так, преподаватели, имеющие высокий по группе рейтинг в 4,6 баллов, демонстрировали высокий уровень продуктивности, рейтинг в 4,3-3,9 балла был соотносим со средним уровнем продуктивности, а рейтинг в 3,7-3,0 баллов - с низким уровнем продуктивности педагогического взаимодействия.

Полученные результаты позволили прийти к выводу о наличии статистически значимой связи между особенностями восприятия преподавателя студентами и такими критериями продуктивности педагогического взаимодействия, как доброжелательная атмосфера на занятиях, высокая степень заинтересованности, инициативности и активности его субъектов, а также благоприятный психологический климат.

Перспективой дальнейшего исследования является изучение особенностей взаимосвязей между самооценкой преподавателя и оценкой его студентами.

Список используемой литературы

1. Альбуханова-Славская, К.А. и др. Проблема исследования индивидуального сознания // Психол. журнал. 2001. Т.2. №4. С. 27.

2. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - М.: Наука, 1977. - 346 с.

3. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: МГУ, 1988. - 429 с.

4. Антипова, И.Г. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов как субъективная реальность. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук. - Ростов-на-Дону, 2000. - 160 с.

5. Атватер, И. Я вас слушаю. Советы руководителю, как правильно слушать собеседника / И. Атватер. - М.: Экономика, 1988. - 110 с.

6. Афонина, А.В. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель-ученик». Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук. - Шуя, 2004. - 189 с.

7. Бенедиктов, Б.А. Психология общения, воспитания в современной школе / Б.А. Бенедиктов. - Минск: Изд-во «Вышэйш. школа», 1983. - 224 с.

8. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. - М.: Изд-во «Педагогика», 1983. - 271 с.

9. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 435 с.

10. Бондырева, С.К. Вуз в пространстве культуры и культурное пространство вуза / С.К. Бондырева // Мир психологии. 2000. № 3. - С. 199-205.

11. Борисов, А.Ю. Роскошь человеческого общения / А.Ю. Борисов. - М.: Изд-во «Менеджер», 2000. - 176 с.

12. Бьюдженталь, Дж. Искусство психотерапевта / Дж. Бьюдженталь. - СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 315 с.

13. Вузовское обучение: проблемы активизации / под ред. Б.В. Бокутя, И.Ф. Харламова. - Минск: Университетское, 1989. - 108 с.

14. Выготский, Л.С. Педология подростка. Собр. соч. в 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1983. - 432 с.

15. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство / А.Б. Добрович. - М.: Знание, 1996. - 159 с.

16. Дорофеев, В.А. Доверие в системе «учитель-ученик» при разных стилях педагогического руководства. Автореферат кандидатской диссертации по психологии. Ростов-на-Дону, 1999. - 19 с.

17. Дьяконов, Г.В. Диалогическая концепция и классификация чувств и эмоций / Г.В. Дьяконов. - М., 2001. - 267 с.

18. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

19. Золотнякова, А.С. Личность в структуре педагогического общения / А.С. Золотнякова. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1979. - 80 с.

20. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. - Спб., 1997. - 112 с.

21. Кан-Калик, А.В. Основы профессионально педагогического общения / А.В. Кан-Калик. - Грозный: Чеч.-Инг.ун-т, 1979. - 138 с.

22. Кан-Калик, А.В. Учителю о педагогическом общении / А.В. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 195 с.

23. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997. - 144 с.

24. Котова, И.Б. Педагогическое взаимодействие. / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. - Ростов-на-Дону.: Изд-во РГПУ, 1997. - 112 с.

25. Кузьмина, Н.В. Проблемы повышения профессионализма педагогов / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 185.

26. Куницына, Н.В. Межличностное общение / Н.В. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 544 с.

27. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание / В.А. Лабунская. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1999. - 608 с.

28. Лабунская, В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) / В.А. Лабунская. - Ростов-на-Дону.: Изд-во РГУ, 1979. - 136 с.

29. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - М.: Изд-во «Смысл», 1997. - 365 с.

30. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. - М.: «Дело», 1994 - 216 с.

31. Мухина, В.С. Проблемы генезиса личности / В.С. Мухина. - М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 423 с.

32. Ниренберг, Дж., Читать человека - как книгу /Дж. Ниренберг, Г. Калеро. - М.: Экономика, 1990. - 47 с.

33. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения / Б.Д. Парыгин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 301 с.

34. Петровский, В.А, Отчуждение как феномен детско-родительских отношений /В.А. Петровский, М.В. Полевая // Вопросы психологии. № 1. 2001. С. 19-22.

35. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

36. Петровский, В.А., Личностно-развивающее взаимодействие / В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - 88 с.

37. Пиз, А. Язык жестов / А. Пиз. - Минск: Парадокс, 1995. - 416 с.

38. Пиняева, С.И., Личностное и профессиональное развитие в период зрелости / С.И. Пиняева, Н. В. Андреев // Вопросы психологии 1998. № 2. С. 3 - 10.

39. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности. / Е.И. Рогов. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1994. - 240 с.

40. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

41. Розин, В.М. Обучение, образование, культура // Вестник высш. шк. 1987. №2. С. 20-26.

42. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. - М.: Наука, 1997. - 197 с.

43. Рюмшина, Л.И. Игры и манипуляции в межличностном общении / Л.И. Рюмшина. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1997. - 48 с.

44. Рюмшина, Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 142-149.

45. Скрипкина, Т.П. Психология доверия / Т.П. Скрипкина. - Ростов-на-Дону, 1997. - 247 с.

46. Славская, А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интеграция // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 6. С. 13-23.

47. Сластенин, В.А., Психология и педагогика / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

48. Слободчиков, В.И., Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1999. - 384 с.

49. Слободчиков, В.И., Психологические условия введения в профессию педагога / В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева // Вопросы психологии. № 4. 1996. С. 72-80.

50. Смоленская, Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителями // Проблемы обновления содержания общего образования. - Ростов-на-Дону. Вып. 3. 1992. С. 57-59.

51. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебн. пособие / Под ред. В.А. Лабунской. - М.: Гардарики, 1999. - 397 с.

52. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов / Психологический журнал. 2000. Том 21. №3. С. 96 - 103.

53. Тутушкина, М.К., Практическая психология для преподавателей / М.К. Тутушкина, В.Л. Васильева. - М.: «Филинъ», 1997. - 328 с.

54. Улыбина, Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала / Е.В. Улыбина // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. - Ставрополь. Разд. 2, 1993. - С. 75-76.

55. Философский энциклопедический словарь. - 2-е изд. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 576 с.

56. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. № 1. 1993. С. 24-32.

57. Хьелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Изд-во «Питер», 1997. - 608 с.

58. Цуканова, Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. канд. психол. наук. М., 1980. - 23 с.

59. Шафранская, К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура / К.Д. Шафранская // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). - Спб., 2004. - 249 с.

60. Шлыкова, Н.Б. Восприятие преподавателя студентами. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук. - Иваново, 1998. - 135 с.

Приложение 1

Оценка качеств личности преподавателя вуза

(модификация анкеты Н.Б. Шлыковой)

Уважаемый респондент!

Кафедра социальной психологии Университета Российской академии образования проводит исследования с целью совершенствования качеств личности преподавателя вуза как педагога. Нам необходимо знать Ваше мнение о Ваших преподавателях, а потому просим Вас откровенно и беспристрастно ответить на прилагаемые вопросы.

ГАРАНТИРУЕМ, что Ваш ответ будет сохранен в тайне и использован лишь в обобщенном виде. Заранее благодарим!

Какими чертами характера и качествами педагога обладает преподаватель?

Оцените трёх преподавателей (на Ваш выбор) по 5-балльной системе, дав 5 баллов за очень высокое развитие качеств, 1 балл - за его отсутствие.

№ п/п	Качества	Ф.И.О. преподавателей
		1		2		3
		Ф		Ф		Ф
		И		И		И
		О		О		О
1	Дисциплинированность
2	Наблюдательность
3	Принципиальность
4	Умение общаться
5	Доброжелательность
6	Справедливость
7	Порядочность
8	Педагогический такт
9	Требовательность к студентам
10	Способность к передаче знаний в интересной форме
11	Эмоциональная выразительность речи
12	Организаторские способности
13	Умение установить контакт со студентами
14	Умение контролировать уровень знаний
15	Эрудиция
16	Оптимизм
17	Чувство юмора

Приложение 2

Оценка продуктивности педагогического взаимодействия экспертом

(на основе тестовой карты А.А. Леонтьева)

Уважаемый респондент!

Кафедра социальной психологии Университета Российской академии образования проводит исследования с целью повышения эффективности педагогического взаимодействия преподавателя и студента. Нам необходимо знать Ваше мнение о стиле общения Ваших преподавателей с аудиторией, а потому просим Вас откровенно и беспристрастно заполнить тестовую карту.

ГАРАНТИРУЕМ, что Ваши ответы будут сохранены в тайне и использованы лишь в обобщенном виде. Заранее благодарим!

ФИО преподавателя:_____

Показатели продуктивного взаимодействия	Баллы	Показатели непродуктивного взаимодействия
1. Доброжелательность	7 6 5 4 3 2 1	Недоброжелательность
2. Заинтересованность	7 6 5 4 3 2 1	Безразличие
3. Поощрение инициативы	7 6 5 4 3 2 1	Подавление инициативы
4. Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие маски)	7 6 5 4 3 2 1	Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж)
5. Активность (все время в общении, держит слушателей в тонусе)	7 6 5 4 3 2 1	Пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на самотек)
6. Гибкость (легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, конфликты)	7 6 5 4 3 2 1	Жесткость (не замечает изменений в настроении аудитории)
7. Дифференцированность (индивидуальный подход)	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода)
8. Благоприятный психологический климат	7 6 5 4 3 2 1	Неблагоприятный психологический климат
9. Удовлетворенность оценочной деятельностью преподавателя	7 6 5 4 3 2 1	Неудовлетворенность оценочной деятельностью преподавателя

Приложение 3

Сводная таблица результатов диагностики индивидуально-психологических особенностей студентов

№ п/п	Рейтинг преподавателя					Факторы
	1	2	3	Уср	Пирсон	Авторит.	Эгоист	Агр.	Подозр.	Подч.	Друж.	Альтр.	Завис
1	4,6	4,0	4,0	4,2	3	4	8	14	9	11	8	2	7
2	4,8	4,1	3,7	4,2	3	6	4	7	14	8	2	11	8
3	3,3	4,2	4,3	3,9	2	10	6	8	7	1	10	13	13
4	4,8	4,5	3,8	4,3	3	6	6	9	9	7	14	10	13
5	4,4	4,4	3,9	4,2	3	10	8	7	6	2	6	1
6	4,6	3,8	4,0	4,1	3	9	9	9	12	2	6	1	4
7	4,6	4,1	4,7	4,5	4	12	13	14	12	8	11	10	10
8	4,6	4,2	4,4	4,4	3	-	-	5	7	2	4	3	1
9	4,2	3,9	4,3	4,1	3	8	9	7	7	2	6	-	7
10	4,7	3,3	4,7	4,2	3	1	2	3	9	8	9	16	11
11	3.7	4,7	4,5	4,4	3	10	14	10	6	6	7	14	7
12	2,7	4,8	4,8	4,1	3	9	7	11	14	5	9	15	12
13	5,0	3,4	4,2	4,2	3	8	7	3	3	2	1	9	1
14	4,8	3,1	4,0	3,9	2	11	7	12	13	9	14	14	8
15	3,4	2,4	3,5	3,1	1	9	6	7	4	6	6	12	10
16	3,2	2,4	3,5	3,0	1	3	10	15	9	8	15	6	4
17	4,5	3,1	3,7	3,7	2	6	7	9	10	3	3	13	9
18	4,8	4,5	4,8	4,7	4	6	9	3	7	5	9	6	10
19	4,8	4,1	4,5	4,4	3	5	12	10	9	10	5	12	9
20	4,5	3,7	3,8	4,0	3	6	12	14	12	12	12	11	12
21	4,5	4,8	4,0	4,4	3	5	10	11	10	8	10	10	6
22	5,0	2,4	3,9	3,7	2	5	10	10	12	7	9	8	4
23	4,6	3,8	3,5	3,9	2	5	8	11	10	12	12	9	8
24	4,9	3,2	3,1	3,7	2	9	8	11	7	9	14	14	8
25	4,3	3,1	3,7	3,7	2	10	7	7	9	2	8	13	13
26	4,7	2,6	3,3	3,5	2	8	8	10	9	6	14	8	10
27	3,8	2,6	3,8	3,4	1	11	9	9	12	7	9	8	8
28	4,7	1,8	3,8	3,4	1	6	8	8	13	6	11	9	9
29	4,5	3,7	4,6	4,2	3	6	5	7	10	8	2	9	8
30	3,7	3,0	3,3	3,3	1	7	15	9	15	14	13	14
31	2,8	4,7	4,3	3,9	2	6	15	14	10	10	14	12	8
32	4,0	4,3	4,0	4,1	3	7	6	12	11	7	10	7	10
33	4,0	4,8	4,8	4,5	4	6	14	12	5	5	8	6	8
34	3,9	4,7	4,9	4,5	4	11	12	10	6	4	7	3	5
35	4,3	4,8	4,6	4,5	4	8	11	9	9	5	11	14	11
36	4,1	4,8	3,8	4,2	3	8	9	9	11	6	10	9	9
37	4,5	4,7	3,9	4,3	3	3	10	15	14	9	13	6	2
38	3,7	4,0	4,1	3,9	2	11	10	6	8	7	9	12	8
39	4,0	4,3	3,8	4,0	3	12	12	13	14	14	10	16	13

Приложение 4

Сводная таблица корреляционного анализа взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей студентов и усредненного рейтинга преподавателя

Рейтинг	Авторит	Рейтинг	Эгоист	Рейтинг	Агрес	Рейтинг	Подозрит
3	1	3	2	3	4	3	3
3	2	3	1	3	2	3	4
2	3	2	2	2	2	2	2
3	2	3	2	3	3	3	3
3	3	3	2	3	2	3	2
3	3	3	3	3	3	3	3
4	3	4	4	4	4	4	3
3	1	3	1	3	2	3	2
3	2	3	3	3	2	3	2
3	1	3	1	3	1	3	3
3	3	3	4	3	3	3	2
3	3	3	2	3	3	3	4
3	2	3	2	3	1	3	1
2	3	2	2	2	3	2	4
1	3	1	2	1	2	1	1
1	1	1	3	1	4	1	3
2	2	2	2	2	3	2	3
4	2	4	3	4	1	4	2
3	2	3	3	3	3	3	3
3	2	3	3	3	4	3	3
3	2	3	3	3	3	3	3
2	2	2	3	2	3	2	3
2	2	2	2	2	3	2	3
2	3	2	2	2	3	2	2
2	3	2	2	2	2	2	3
2	2	2	2	2	3	2	3
1	3	1	3	1	1	3
1	2	1	2	1	2	1	4
3	2	3	2	3	2	3	3
1	2	1	4	1	3	1	4
2	2	2	4	2	4	2	3
3	2	3	2	3	3	3	3
4	2	4	4	4	3	4	2
4	3	4	3	4	3	4	2
4	2	4	3	4	3	4	3
3	2	3	3	3	3	3	3
3	1	3	3	3	4	3	4
2	3	2	3	2	2	2	2
3	3	3	3	3	4	3	4
	-0,06917		0,126566		-0,01645		-0,14015

Рейтинг	Подчин	Рейтинг	Дружел	Рейтинг	Альтр	Рейтинг	Зависим
3	3	3	2	3	1	3	2
3	2	3	1	3	2	3	2
2	1	2	3	2	4	2	4
3	2	3	4	3	3	3	4
3	1	3	1	3	2	3	1
3	1	3	2	3	1	3	1
4	2	4	3	4	3	4	3
3	1	3	1	3	1	3	1
3	1	3	2	3	1	3	2
3	2	3	3	3	4	3	3
3	2	3	2	3	4	3	2
3	2	3	3	3	4	3	3
3	1	3	1	3	3	3	1
2	3	2	4	2	4	2	2
1	2	1	2	1	3	1	3
1	2	1	4	1	2	1	1
2	1	2	1	2	4	2	3
4	2	4	3	4	2	4	3
3	3	3	2	3	3	3	3
3	3	3	3	3	3	3	3
3	2	3	3	3	3	3	2
2	2	2	3	2	2	2	1
2	3	2	3	2	3	2	2
2	3	2	4	2	4	2	2
2	1	2	2	2	4	2	4
2	2	2	4	2	2	2	3
1	2	1	3	1	2	1	2
1	2	1	3	1	3	1	3
3	2	3	1	3	3	3	2
1	4	1	4	1	4	1	4	3	2	4	2	3	2	2
3	2	3	3	3	2	3	3
4	2	4	2	4	2	4	2
4	1	4	2	4	1	4	2
4	2	4	3	4	4	4	3
3	2	3	3	3	3	3	3
3	3	3	4	3	2	3	1
2	2	2	3	2	3	2	2
3	4	3	3	3	4	3	4
	-0,1801		-0,30545		-0,22121		-0,05905

Приложение 5

Перечень вопросов для проведения беседы со студентами

.        Что вы понимаете под словами «продуктивное педагогическое взаимодействие»?

.        Какой преподаватель является успешным?

.        С каким преподавателем Вам было бы интересно общаться вне вуза? Назовите качества, присущие такому человеку.

.        Что Вы больше всего цените в преподавателях?

.        Что Вы считаете недопустимым в поведении преподавателей?

.        Что для Вас важнее: внешний вид преподавателя или его ум, эрудиция?

.        Что важнее: глубина знаний преподавателя или его умение преподнести эти знания?

.        Если преподаватель сразу не может ответить на Ваш вопрос, теряете ли Вы к нему уважение?

.        Как Вы воспринимаете лекции преподавателей, которые часто отклоняются от темы, рассказывают анекдоты, смешные истории?

.        Какие преподаватели Вам больше нравятся: дающие на лекциях весь объем информации, необходимый для сдачи экзамена, или те, кто на лекциях знакомит студентов с новейшими разработками в науке, с самыми яркими, интересными фактами, оставляя немалую часть вопросов на самостоятельное изучение студентами?

.        Встречались ли Вам в процессе обучения идеальные преподаватели?

.        Что для вас важнее: профессионализм преподавателя или его человеческие качества?

Приложение 6

Рекомендации преподавателю высшего учебного заведения по организации педагогического взаимодействия

Ведущим фактором, включающим способность правильно организовать педагогическое взаимодействие между преподавателями и студентами, могут стать специально организованные занятия, основанные на критическом и аналитическом осмыслении собственного практического опыта, опыта других преподавателей и других методических приемах, формах и средствах обучения, стимулирующих рефлексивную позицию преподавателя.

Такими средствами являются:

опорные программы для наблюдения за своими действиями (или действиями своих коллег) в профессионально значимых ситуациях с последующим анализом полученных материалов.

ведение дневниковых записей, фиксирующих события профессиональной жизни, включая организацию педагогического взаимодействия, становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления.

магнито- или видеозаписи проведения преподавателем занятий с последующим обсуждением и анализом (или самоанализом) организации педагогического взаимодействия;

игровые приемы (организационно-деятельностные игры, имитационные игры и др.), основанные на принятии участниками на себя определенной роли в педагогическом взаимодействии, решении моделируемой проблемной ситуации и групповом анализе имевших место действий.

Основной целью данных процедур является развитие у преподавателей способности «увидеть себя со стороны» в процессе педагогического взаимодействия, анализировать свои действия, осмысливать свои профессиональные установки. При этом главный акцент делается на собственно операциональной стороне рефлексии, в частности, на отработке процедуры запуска рефлексивного процесса, на развитии способности к самоуправлению рефлексивным движением мысли: переходу от одного к другому уровню рефлексивного анализа. Центральным звеном такой подготовки является развитие перцептивных и аналитических умений преподавателя вуза, его способности к децентрации.

Педагогическая рефлексия и профессиональная культура предполагают развитие способности преподавателя выделять способы собственных действий, корректировать и изменять их для нахождения оптимальных. Участвуя в проигрывании и обсуждении ситуаций, в которых моделируется педагогическое взаимодействие, преподаватель получает возможность проанализировать и обновить свой профессиональный опыт по организации педагогического взаимодействия.

Одной из форм повышения профессионализма в процессе педагогического взаимодействия являются педагогические тренинги, в которых организуется активный обмен опытом между преподавателями, создаются условия опробования в искусственно заданных ситуациях новых способов педагогического взаимодействия, отбор удачных приемов и отказ от неэффективных методов воздействия, в результате чего преподаватель принимает на себя позиции обучающихся сторон, переживает новые состояния и испытывает на самом себе влияние директивного тона или доброжелательного взаимодействия. В соответствии с этими оценками возможна перестройка собственной педагогической деятельности, включая организацию педагогического взаимодействия.

В числе других может быть использован предложенный А.А. Реаном тренинг педагогической проницательности, в котором преподавателям предоставляется возможность заняться самостоятельной тренировкой по развитию умений и навыков предвидения оценочных суждений студентов в процессе педагогического взаимодействия. Анализируя расхождения, обнаруженные между собственными оценочными суждениями и оценочными суждениями студентов, преподаватель в состоянии правильно оценить собственную деятельность по организации педагогического взаимодействия.

На занятиях педагогического тренинга у преподавателя существует возможность увидеть себя со стороны, «в зеркале» профессиональных суждений и оценок своих коллег, проанализировать способы действий и обсудить результаты. При наблюдении за действиями коллег он может сравнить свои и другие методы педагогического взаимодействия со студентами, оценить их эффективность и прогнозируемый результат.

В целом, при получении оценки коллег и наблюдении за их деятельностью, у преподавателей развивается педагогическая рефлексия и профессиональная культура.

Непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования педагогической деятельности. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии. Это побуждает преподавателя высшей школы критически оценивать себя в профессии, при организации педагогического взаимодействия.

Преподавателю, работающему над совершенствованием самоконтроля педагогической деятельности в связи с организацией педагогического взаимодействия, необходимо:

) уметь объективно оценить свои сильные и слабые стороны в плане возможностей организации педагогического взаимодействия, с учетом субъективного профессионального контроля;

) быть готовым к инновациям и переосмыслению своих профессиональных позиций по осуществлению педагогического взаимодействия;

) учиться психологическому анализу ситуаций, возможных при осуществлении педагогического взаимодействия, т. к. при преобладании негативных результатов взаимодействия психические ресурсы концентрируются не на развитии, а на торможении;

) преобразовывать проблемно-конфликтные и кризисные педагогические ситуации в процессе педагогического взаимодействия в опыт, способствующий профессиональному и личностному росту;

) расширять арсенал альтернативных педагогических решений задач личностного и профессионального становления молодого человека в процессе педагогического взаимодействия;

) рассматривать свои решения, приемы, находки с позиций второго участника педагогического взаимодействия - студента;

) осваивать психотехнику самоуправления и самоконтроля в процессе педагогического взаимодействия, без которых движение вперед не представляется возможным;

) при осуществлении педагогического взаимодействия необходимо ориентироваться не только на дидактический результат этого процесса, но и оценивать психологические эффекты взаимодействующих сторон (собственное самочувствие и самоощущение студентов после осуществления педагогического взаимодействия.

При этом важно иметь правильно сформированный уровень самооценки, который предполагает соотношение собственных притязаний с достигнутым результатом. Сюда же входит сопоставление мнения окружающих о своей деятельности с собственным. Однако при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки, так как затруднения в работе обычно имеют лишь те педагоги, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающего преподавателя и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег. Основной способ формирования самооценки преподавателя в плане организации педагогического взаимодействия - соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности преподавателя-мастера.