Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    85,19 kb
  • Опубликовано:
    2011-08-23
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей














Дипломная работа

Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей

Содержание:

Введение

Глава 1. Психология как учебный предмет в вузе

1.1Современное состояние психологической науки

1.2Цели и задачи преподавания психологии

.3Принципы личностно - ориентированного профессионального обучения

.4Проектирование учебного курса

.5Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей

Глава 2. Проектирование курса «Психология» для студентов инженерных специальностей

.1. Анализ наличной ситуации

.2. Анализ стандартов второго поколения

.3. Разработка программы и учебных материалов

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В России идет процесс гуманизации и гуманитаризации высшего образования. Во всех вузах страны введены в качестве обязательных для изучения ряд новых дисциплин гуманитарного цикла. В число этих дисциплин с 1994 года входит психология.

Общество предъявляет к системе образования новые требования, связанные с необходимостью подготовки будущих выпускников к жизни в быстро меняющемся мире. Такая подготовка не может заключаться только в формировании у студента некоторой суммы знаний в различных научных областях, а должна включать в себя четко определенную работу, направленную на развитие адаптационных возможностей личности.

Введение элементов человекознания в содержание образования позволяет личности познавать не только законы материального мира, но и формировать систему знаний о себе как о человеке, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности и расширять их, т.е. приобретать психологические знания.

Рамки других учебных предметов для этого очень ограничены.

Образовательное значение психологии в том, что без соответствующих знаний невозможна адекватная ориентация в действительности, понимание человеком его места в мире. Психология стала популярной и все больше и больше входит в повседневную жизнь людей. В России ежегодно выходят сотни научных и околонаучных психологических книг, издается свыше двадцати психологических журналов и газет. Важно помочь студенту сориентироваться в этом все возрастающем потоке и , возможно, у него появятся какие-то собственные предпочтения, симпатии и антипатии, как предпосылка для самостоятельного углубленного изучения интересующих его авторов и тем, и в целом возрастет интерес к дальнейшему изучению психологии.

С учетом того, что психология стала изучаться не только в педагогических и других гуманитарных вузах, но и на инженерных специальностях вузов технологических, актуальна потребность в разработке программы отдельного курса «Психологии» на основе рекомендованной методическими службами примерной программы дисциплины «Психология и педагогика» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения (авторы Вербицкий А.А. - доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии: Московский государственный открытый университет, Милорадова Н.Г. - кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии: Московский государственный строительный университет, Чернявская А.Г. - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой гуманитарного образования: Международный институт менеджмента ЛИНК).

Работа в данном направлении осуществляется группой ведущих российских ученых и преподавателей. Издательство «Питер», например, реализует программу выпуска учебников, предназначенных для студентов и преподавателей непсихологических специальностей, для всех, кто изучает или преподает психологию в рамках обязательной программы высшего образования. В 2000 году под общей редакцией В.Н. Дружинина выпущено два учебника «Психология» для технических и для экономических вузов. Авторы считают, что интеллектуальный уровень читателя, по крайней мере, не ниже, чем их собственный, и современный студент способен усвоить базовые психологические знания в их «естественной» форме, а не в виде популярных очерков и рассуждений в пределах «здравого смысла». Одна из главных целей - создать у читателя правильное (адекватное) представление о психологической науке и практике, чтобы он мог, прочитав учебник, отличить научные психологические знания от ненаучных и в случае жизненной необходимости обратиться за помощью к практическому психологу-специалисту, а не к шарлатану. Разумеется, объем материала, который содержится в учебнике, значительно превышает необходимый для успешной сдачи зачета, но, по мнению авторов, «чем выше планка, тем выше результат».

Выбор данной проблематики по особенностям преподавания психологии на инженерных специальностях в качестве темы дипломной работы обоснован прагматической потребностью преподавателя психологии, разобраться,

во-первых, в содержании самого учебного предмета «Психология», которое должно быть иным, чем на психологических специальностях. Каким?

во-вторых, выстроить систематический курс, в котором на первый план выступает система науки, объясняющая уже знакомые студенту явления психологической действительности. Как?

и, в-третьих, ответить на вопрос - из чего должен складываться профессионализм самого преподавателя психологии, чтобы он был восстребован на рынке образовательных услуг?

Цель дипломной работы:

Разработка учебного курса «Психология» для студентов инженерных специальностей.

Задачи:

  • анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения и примерной программы по психологии федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин;
  • анализ наличной ситуации, опыта преподавания;
  • обследование студентов;
  • создание учебной программы по психологии.

Глава 1. Психология как учебный предмет в вузе

В последнее десятилетие обозначился беспрецедентный по масштабам и темпам в истории России рост психологического образования, отвечающий потребности в психологической культуре труда, общения, жизнедеятельности людей и организаций. Открываются не только новые психологические факультеты в университетах, выпускающих профессиональных психологов, но и студенты непсихологических специальностей, слушатели курсов повышения квалификации, школьники получают психологическую подготовку через введение в учебные программы обязательного для изучения курса психологии.

Появление в России новой социальной реальности - массового психологического образования - это несомненное свидетельство того, что при все растущем обострении социальных противоречий в нашей стране существует сильная, противостоящая этим деструктивным процессам тенденция гуманизации и демократизации общественной жизни.

Стратегия развития психологического образования как специалистов-психологов, так и иных специалистов в соответствии с требованиями духовной и социальной ситуации нашего времени призвана повысить способность и готовность будущих специалистов к интеллектуальному сотрудничеству и сотворчеству и одновременно обеспечить свободу саморазвития личности.

Растущий интерес к проблемам психологического образования определяется потребностями гуманизации всех сторон общественной жизни, необходимостью повышения психологической компетентности организаторов и участников современного производства. Предметом рефлексии становятся не отдельные аспекты преподавания в вузе, а принципы и пути построения психологической подготовки самых различных специалистов.

И сегодня замысел введения курса психологии в обязательный компонент образования всех будущих специалистов «освящен» целью приобщения студентов к элементам психологической культуры, как составляющей общей культуры, но более того.

Для чего человек учится? Если задать этот вопрос каждому встречному, то можем получить ответ: «Чтобы получить знания». А для чего люди изучают психологию? Краткий ответ и на этот вопрос будет столь же общим: «Чтобы знать психологию людей». Ответ верный, особенно если добавить к слову «знания» прилагательное «научные». Весь вопрос в том, для чего нужны знания, с какой целью их нужно приобретать? Знания нужны не сами по себе, а для использования в жизни, в деле, в практической деятельности, иначе они теряют для человека смысл, становятся мертвым грузом.

Использование научных знаний в практической деятельности выражается в умении научно мыслить при решении повседневно возникающих перед человеком задач и проблем. Именно в этом предназначение психологии как учебного курса. Студент учится (должен учиться) действовать грамотно, «со знанием дела», подходить с научной позиции к предмету деятельности и выполнять ее умнее, чем только на основе житейской сметки, личного опыта или чужих советов. Учится мыслить психологически, чтобы в дальнейшей личной и профессиональной жизни лучше разбираться в психологии окружающих, понимать действия и поступки реальных людей, имеющих неповторимые индивидуальные особенности, требующие специфического подхода к каждому человеку как к личности.

Сегодня умение кого бы то ни было психологически мыслить также естественно, как наличие математического мышления для математика. Педагог, руководитель, инженер, бизнесмен - любой, кто работает с людьми, будет профессионалом в своей области лишь при условии, если он обладает психологическим складом мышления и «имеет подход к людям».

Почему и мы считаем необходимым и возможным введение «непсихологов» в мир психологической науки и проблем психологии?

Во-первых, потому что душевная, духовная жизнь всегда вызывала широкий интерес у любого человека, являясь значимой в развитии личности, общества, государства. Да и вообще, независимо от образования каждый человек, как известно, все равно считает себя специалистом в сфере человеческих душ (так же, впрочем, как в политике и в медицине).

Во-вторых, главное назначение высшего образования - приобщить студента на пути его становления как Человека, специалиста, гражданина к самостоятельным размышлениям, поиску и диалогу в процессе решения фундаментальных и прикладных, жизненно важных проблем не только в науке, технике, культуре, обществе, но и в сфере межличностных отношений, в поиске смысла жизни, встрече с Другим; диалогу с самим собой. Знание основ, «азов» психологии, может пригодиться для того, чтобы преодолевать трудности общения, осознанно выбирать способы воздействия на себя и на других в тех или иных жизненных ситуациях, быть готовым к воспитанию своих детей, созданию семьи, разрешению межличностных и внутриличностных конфликтов.

В конце концов игнорирование психологического знания - это невнимание к самому себе, пренебрежение будущим. А это неприемлемо для разумного человека.

Итак, знание основ психологической науки, ее предмета, методов, результатов исследований и возможностей их применения в различных сферах общественной практики, соотнесения их с собственным опытом, субъективной реальностью - миром внутренних переживаний необходимы не только специалистам-психологам.

«Человек есть тайна. Ее надо разгадать, и если будешь разгадывать ее всю жизнь, то не говори, что потерял время: я занимаюсь этой тайной, ибо хочу быть человеком.» Ф.М. Достоевский

1.1Современное состояние психологической науки

По мнению Ф.Е. Василюка «Карта отечественной психологии за последние 10 лет изменилась, пожалуй, более радикально, чем карта Восточной Европы. Тогда, в 1985 г. над пустынными психологическими пространствами возвышались несколько академических крепостей (то были главным образом столичные психологические институты и факультеты психологии), кое-где виднелись ведомственные бастионы (психологические лаборатории в «ящиках», больницах, МВД, образовательных учреждениях, и самый многочисленный их вид - кафедры психологии провинциальных педвузов), большей частью находившиеся в вассальном теоретическом положении у одной из крепостей, а ручейки вольной психологической практики с высоты птичьего полета почти не были видны.

Бурное пятилетие (с 1986 по 1991г.) подняло волну энтузиазма психологов практиков …. всюду появились психологические центры, службы… недавняя пустыня между академическими крепостями и ведомственными бастионами превратилась в неспокойное море психологической практики. Есть в нем уже и глубокие чистые течения, хотя, разумеется, преобладают пока мутноватые воды самоуверенного дилетантизма.

Но нравятся нам последствия наводнения или нет, факт остается фактом: все это вместе и есть «отечественная психология», хотя ее рельеф, климат, флора и фауна неузнаваемо изменились. Раньше судьба нашей психологии ковалась за академическими стенами, ныне она определяется тем, как будут складываться отношения между образовавшимся «морем» и «сушей», между «психологической практикой» и «научной психологией».

Пока никакого внутреннего оплодотворения психологической науки «философией практики» не произошло. Напротив, разрыв между ними увеличивается» (12, с. 26).

Л.С. Выготский, анализируя кризис в психологии, пришел к выводу, что его глубинной причиной была оторванность психологии от практики. Связи, сложившиеся между теоретической и прикладной психологией, напоминали по словам Л.С. Выготского, взаимоотношения между метрополией и колонией: «…теория от практики не зависела нисколько; практика была выводом, приложением, вообще выходом за пределы науки, операцией занаучной, посленаучной, начинавшейся там, где научная операция считалась законченной». В новой психологии «практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца; практика выдвигает постановку задач и служит верховным судьей теории, критерием истины; она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы» (13, с. 387).

Надеждам Л.С. Выготского, однако, не суждено было сбыться. Практика не реформировала психологию. Во-первых, конечно из-за тех гонений, которым подвергались именно практически ориентированные психологические дисциплины - педология и психотехника. Во-вторых, из-за уродливых форм самой социальной практики, насквозь идеологизированной, ориентированной не на эффективность, а на фиктивные плановые показатели и потому не нуждающейся по настоящему не только в действенной психологии, но и вообще ни в какой психологии.

Однако непосредственной причиной задержки методологического развития нашей психологии явилось то, что она, взаимодействуя все же (особенно в 60-е гг.) с различными видами социальной практики - медициной, промышленностью, педагогикой, участвовала только в этой, «чужой», практике, не имела своей психологической практики, не была самостоятельной практической дисциплиной.

Только в последние 10-15 лет ситуация стала меняться. Появление психолога - практика как массовой профессии создает радикально новую ситуацию для всей нашей психологии. Возникает потребность в новых теоретических подходах, новых формах обучения и новых типах психологических организаций.

Для психологов-исследователей наступили новые времена: если раньше продукт их работы использовался либо коллегами для написания собственных научных же трудов, либо лекторам для «просвещения населения», либо практиками других профессий - военными, педагогами, врачами, то теперь основным, главным пользователем становится психолог-практик. Он смотрит на исследовательский труд из реального опыта практической психологической работы. Это вовсе не взгляд прагматика, озабоченного только «ноу хау», он ждет настоящего научного слова, истины, логоса.

Чтобы отвечать этим ожиданиям, исследовательская, теоретическая психология, по мнению Ф.Е. Василюка, должна реализовать такой методологический подход, который позволил бы научно изучать не психику испытуемых, а опыт работы с психикой, прежде всего опыт профессиональной психологической работы, позволил бы черпать темы из этого опыта, создавать понятия и модели, описывающие и объясняющие опыт, формулировать результаты в виде, возвращаемом и конвертируемом в опыт. Чтобы продуктивно развиваться, психологическая теория должна включиться в контекст психологической практики и сама включить эту практику в свой контекст. Психологическая теория должна реализовывать психотехнический подход. Психотехника - это философия практики для психологии (12, с.33).

В отечественной психологии мы находим прекрасный образец реализованного психотехнического подхода. Это теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Без специального методологического анализа, уже чисто стилистически очевидна психотехническая суть этой теории: не теория мышления, не теория умственных действий, но именно теория формирования, т.е. теория работы с психикой, а не самой психики. Переворачивается классическая схема соотношения теории и практики: не от познания объекта к внедрению этих знаний в практику, а от опыта работы с объектом (формирования) к его познанию.

Смысл перехода классической к современной психологии можно выразить формулой: старую психологию интересовала жизнь души, новую - душа жизни.

У Л.С. Выготского было понятие «практическая психология», но не было еще понятия «психологическая практика». На первый взгляд, это синонимы, но по существу между ними пропасть, радикальный сдвиг, отделяющий две исторические эпохи в развитии психологии.

Практическая психология - это приложение и развитие психологических знаний в какой-либо сфере общественной практики - педагогике, медицине, обороне и т.д. Виды практической психологии получают соответствующие ведомственные имена: педагогическая психология, медицинская, военная и т.д.

Психологическая практика - это самостоятельная практическая деятельность психолога, где он выступает «ответственным производителем работ», непосредственно удовлетворяющим и обслуживающим социально оформленные жизненные потребности заказчика. Психологическая практика обслуживает «потребителя», а не «производителя». Наиболее «чистыми видами психологической практики являются индивидуальное и семейное консультирование и различного рода психологические тренинги.

Расщепление, грозящее расколоть психологию на две дисциплины, может быть преодолено развитием психотехнического подхода, вводящего психологическую практику внутрь психологической науки, а науку - внутрь практики. Принципиальная категориальная схема психотехнического подхода - сознание-практика-культура. Культурно-историческая теория разработала категорию сознания, адекватную этому подходу, психоанализ развил другой категориальный блок - практику - и за счет этого дал первый образец действующей психотехнической системы.

Контуры рождающейся на наших глазах новой психологии уже проступают. Имея дело с сознанием человека, она вовсе не откажется от объяснения его механизмов, но в то же время станет феноменологической и диалогической, т.е. понимающей психологией, способной профессионально относиться не только к «третьему лицу», но и к живому Ты. Не отрекаясь от того, чтобы быть деятельностной психологией, она станет еще и деятельной психологией, ставящей психологическую практику во главу угла своей методологии. Не отбрасывая своих почтенных естественнонаучных традиций, она станет, наконец, и полноценной гуманитарной дисциплиной, способной понимать человека в культуре и культуру в человеке и взаимодействовать с ним с учетом этого понимания.

Обсуждение проблем, которые встают перед психологией в связи с психотехнической разработкой категории культуры поднимает не столько психологическую проблему, сколько проблему психологи, - это проблема культурной ответственности. Чем больше развивается психология как особая социальная практика, тем более психологизируется культура. Психология становится проводником различных содержаний из культуры в сознание. Через канал психологии в человеческую душу под профессионально благовидными предлогами эмоциональной поддержки, расширения сознания, устранения невротических симптомов и т.д. вводятся всевозможные смеси мотивов, образов, идей из совершенно несовместимых культур.

Одной из характерных особенностей сегодняшнего дня есть многообразие подходов к изучению человека, их глубина, какого еще никогда не знала история науки.

В связи с важными сдвигами, выдвигающими проблему человека в центр современной науки, существенно изменяется положение психологии в общей системе научного познания. Психология становится важным орудием связи между всеми средствами познания человека, объединения различных разделов естествознания и общественных наук в новом синтетическом человекознании.(1, с.27)

Огромная волна общественного интереса к знаниям о человеке, открыла множество путей к освоению мировой психологической мысли, к ассимиляции идей отечественной философии и психологии.

Изменился и сам предмет психологической науки в общем русле смены парадигм научного познания. Психология утратила абстрактный академизм и приобрела статус помогающей науки.

1.2 Цели и задачи преподавания психологии

Определение целей и задач преподавания психологии в различных областях образовательного пространства имеет свои особенности: наиболее полно и значимо они определены при подготовке специалистов-психологов; традиционная практика психологической подготовки учителя расставляет свои акценты; в связи с расширением практики преподавания психологии в школе возникает потребность в формулировке и реализации специфических задач, определяемых особенностями подросткового возраста; и, наконец, проблемы психологической подготовки студентов технических и других гуманитарных вузов (юридических, медицинских и пр.) требуют решения своих собственных задач и определенных целей.

Особую актуальность для отечественной психологической науки имеют безусловно проблемы психологического образования и подготовки профессиональных психологов в различных сферах социальной практики. Эти проблемы обсуждались в частности на Всероссийской конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (30, с.148).

«Не вызывает сомнения тезис о том, что профессиональные установки психолога в значительной степени задаются в процессе его профессионального обучения» (6, с. 249) и соответственно важен вопрос о соотношении процессов образования и подготовки (академических и профессиональных программ), диагностических (и шире - констатирующих) и психотерапевтических (и шире - формирующих, развивающих) процедур.

Общее устремление сегодняшней ситуации - это сближение научной теоретической и практически ориентированной психологии, к преодолению того разрыва о котором выше говорил Ф.Е. Василюк (12, с.26) - между способностью изучать человека и способностью помогать людям в их реальных жизненных ситуациях.

«…В ценностном плане, если мы не хотим производить только психотехников - манипуляторов, то в обучении процесс образования должен иметь безусловный приоритет над процессами подготовки. Круг профессионалов должен формироваться в академической атмосфере дискуссий, споров представителей разных направлений и совместном проживании со студентами исторического и актуального пути развития психологии в реальном социокультурном контексте» (6, с. 256).

В соответствии с обозначенными требованиями, цели обучения психологии специалистов можно определить следующим образом:

  • овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности;
  • формирование психологического сознания, содержание которого в единстве знания и действия. Поэтому что теоретическое познание вне освоения способов конструирования ситуаций поведения и действования, которые могут быть направлены двусторонне - на себя и на других людей, - не есть профессиональное психологическое знание (31, с.17).

Во многом содержание психологической подготовки учителя воспроизводит в сокращенном виде университетский курс психологии, направленный на подготовку психолога - исследователя или преподавателя психологии. Анализ практики подготовки педагогов показывает, что до недавнего времени академическая наука оставалась единственным фактором оформления ее содержания. Сегодня в педагогическом вузе психологическому знанию придаются инструментальные функции и цель ее преподавания - это подготовка учителя к построению и организации нормативно-технологической деятельности с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей школьников.

Психологическое образование педагога не может быть представлено как простой набор психологических дисциплин, отражающих отраслевой принцип строения психологической науки; оно должно представлять собой целостную систему знаний, ориентированную непосредственно на практику образования.

Проектирование практики психологического образования педагога, адекватной современной социокультурной ситуации в стране, необходимо вести на основе трех составляющих: педагогической деятельности, задающей ее целевые ориентиры; психологического знания, детерминирующего ее содержание; организации профессионального образования, определяющей ее технологические аспекты (21, с.57).

При преподавании психологии в школе в первую очередь необходимо учитывать фактор возрастных психологических особенностей. Удержать внимание и интерес ученической аудитории к некоторому абстрактному теоретическому знанию в течение урока невозможно. Поэтому при отборе содержания прежде всего нужно ориентироваться на то, на что более всего мотивирован человек в этом возрасте.

Учебный курс психологии в школе имеет ярко выраженную практическую и прикладную направленность. Это - личностно ориентированный курс психологии, где существует несколько иная система обучения, в которой общение в учебном процессе происходит не по поводу какого-то постороннего предмета, а по поводу «меня самого», что позволяет реализовать основные воспитательные и образовательные функции курса: с одной стороны, овладение психологическими знаниями и способами психической саморегуляции способствует личностному росту, а с другой - достигаемая конструктивность в решении жизненно важных и реально существующих у подростка проблем придает психологическим знаниям ценность и смысл.

Центральная задача введения психологической грамотности в школьное обучение, на взгляд участников эксперимента, в результате которого еще в 1988 г. в школе появился новый учебный предмет - психология, - «помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более защищенным и, как следствие, целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберегающих здоровье технологий» (34, с.66).

Для определения целей преподавания психологии студентам инженерных специальностей нужно на наш взгляд исходить прежде всего из анализа наличной ситуации: психологических особенностей возраста, образовательного и жизненного опыта студента; и его мотивации: в большей степени это человеческая потребность в психологических знаниях для развития личности, как субъекта отношений, и/или потребность профессионального самосовершенствования.

Студенческая пора выпадает на период развития человека который в возрастной психологии называют по разному:

юношеский (17-21 год), средний возраст - первый период (22-35 лет) по классификации, принятой Международным симпозиумом по возрастной периодизации, проходившем в Москве в 1965 году;

переход в молодость (17-22 года), начало жизненного цикла молодости (22-28 лет) - Levinson, 1986. (26, с.200);

молодость (20-25 лет) - согласно стадий психосоциального развития по Э. Эриксону;

  • ранняя взрослость (18-23 года).(18, с.21).

В течение этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и «устройство». Достижение личной идентичности и начало продуктивной работы - то, что знаменует собой период ранней зрелости - дает толчок к новым межличностным отношениям. На одном полюсе этого измерения находится интимность (как слияние собственной идентичности с идентичностью другого человека), а на противоположном - изоляция. Положительное качество, которое связано с нормальным выходом из кризиса интимность - изоляция, - это любовь. Социальным установлением, связанным с этой стадией, является этика. По Эриксону, нравственное чувство возникает тогда, когда мы осознаем ценность продолжительной дружбы и социальных обязательств, равно как и дорожим подобными отношениями, даже если они требуют личной жертвы. (45, с.230).

Молодость является важным этапом в развитии умственных способностей человека: интенсивно развивается творческое мышление, умение обобщать, повышается способность к абстрактному мышлению. На первый план выступает способность поиска оригинальных, нестереотипных решений, реализация своего мировоззрения, достижение жизненных целей.

Шайи (Schaie, 1986) полагает, что в детстве, отрочестве и юности приобретаются структуры для понимания и объяснения мира - это период приобретения, в ранней взрослости интеллектуальные способности используются, чтобы сделать карьеру и избрать стиль жизни - это период достижения. Это важный период в когнитивном развитии, в котором применяются в жизни способности думать, решать проблемы и принимать решения. Однако речь здесь не о решении заданий интеллектуальных тестов или даже абстрактных проблем. Большей частью подразумевается, что достигший взрослости человек должен принимать личные решения, которые складываются в план его жизни (22, с. 670).

На основании этого следует думать, что на занятиях по психологии студент значимыми для себя знаниями будет считать не знания вообще о человеке, личности, ее индивидуальных способностях, а те, которые он применяет или применит в жизни для достижения, они заинтересованы в знаниях, которые функциональны.

Но и простое знание фактов тоже имеет свою ценность, как отличительная особенность для данного возраста, - для повышения компетентности. О чем свидетельствуют данные опроса студентов, - их интерес к психологическим знаниям и 100% убежденность, что психологию в вузе следует изучать всем.

Изучая психологию, каждый студент независимо от его будущей профессии должен научиться мыслить психологически (9, с. 143) при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамента и других свойств личности, социально-психологических явлений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т.д.

Но это общая цель преподавания психологии в любом вузе и специалистам - психологам и неспециалистам, т.е. формирование умения психологически мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в профессиональную деятельность специалиста-непсихолога, потребуются эти знания и умение их применять? По мнению известного психолога Е.А. Климова, психологические знания нужны любому специалисту-непсихологу для «психологической грамотности», поскольку ему «приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонимания, обучать, руководить)». Не менее важно, считает он, также «хорошее регулирование собственного внутреннего мира и самосовершенствование на научной основе».

«Если будет культивироваться детальное и уважительное знание о содержании внутреннего мира разнотипных профессионалов, это ослабит конфликты, переживания напряженности, недоразумения в сфере взаимодействия «делателей», руководителей и подчиненных, политиков и народа. Нас объединит профессиоведческая психологическая культура» (23, с. 52).

Надо признать, что даже ребенку оказывается нужным и полезным так или иначе рефлексировать черты своей и чужой психики.

Одних житейских слов, понятий, объяснительных схем мало, чтобы человек успешно регулировал свое поведение среди предметов и людей. Правда, научная психология - не сосуд, в котором заранее есть вся потребная для дела душеведческая мудрость. Дело обстоит так же, как и в отношении знаний о природе, - их важно постоянно порождать, накапливать, упорядоченно хранить и во внешней памяти (в книгах и т.п.), но минимум научной осведомленности (грамотность) надо признать необходимым носимым запасом для каждого. Некоторый минимум научной психологической осведомленности нужен каждому. Для чего? Во-первых, для базовой ориентировки, которая позволяет сделать правдоподобные предположения о психологических причинах успеха или неуспеха деятельности, межличностного взаимонепонимания, конфликта, отклонений психического здоровья от нормы. Если есть предположения (гипотезы), их можно проверять (самому или обратившись к специалисту-психологу). Во-вторых, для того, чтобы понять относительно специальную психологическую литературу, если это понадобится.

Чтобы замечать и тем более детально видеть особенности природной, психической реальности, надо располагать, как минимум, запасом слов для обозначения соответствующих явлений.

Профессиональная грамотность и тем более культура специалиста (профессионализм) не сводятся к знаниям в своей области. В связи с этим и психологическая составляющая профессионализма - это не только осведомленность, но и воспитанность душевного склада человека (начиная от его убеждений, устойчивых эмоциональных отношений к разным сторонам действительности и кончая, быть может, своеобразной преднастройкой органов чувств). Кроме того, обдумывание специфики профессиональных побуждений, мотивов (а это занятие психологическое) - дело важное для строительства профессионального жизненного пути.

Профессионал не только что-то специфическое знает, хочет, но еще и может, способен, умеет. Многое из того, что человек знает, ему не трудно перечислить, указывая хотя бы на некоторые целостности в своей предметной области или на крупные разделы, направления («оглавление») своей науки. А породить достаточно полные и детализированные ответы на вопросы типа «Что я умею?», «Каковы мои исполнительные и познавательные действия?», «Что я должен уметь?» не легко. Требуется особая (психологическая) направленность ума на эту реальность и специальный анализ. И информационный продукт соответствующего рода важен, в частности, для самовоспитания и самокоррекции развивающегося профессионала в любой области (23, с. 38).

Психология является ориентировочной основой становления профессионала-непсихолога

Научная психология на вузовском уровне есть необходимая ориентировочная основа и для личного профессионального самосовершенствования, и для делового взаимодействия с людьми, различающимися по признакам психического склада, образа мыслей.

Правда, учебная дисциплина, обслуживающая профессиональное образование, должна быть построена так, чтобы, с одной стороны, не переставая быть сама собой, она, с другой стороны, учитывала специфику и формирующегося профессионала и самоопределяющегося человека.

Полезно отказаться от иллюзии, что «уж чего-чего, а свою-то психику, душу я знаю». Увы, ее, как и внешний мир, тоже надо изучать специальными методами, иначе вместо знания будут мифы.

Процессы формирования и динамики действий, сложного преднамеренного поведения, поступков, привычек, навыков, умений, реализующих, в частности, и профессиональное мастерство, - традиционные предметы рассмотрения психологии.

Проектирование и построение профессионального жизненного пути с его качественно разными этапами психического развития человека, анализ кризисных ситуаций в развитии человека как субъекта и поиск путей преодоления этих кризисов, вопросы анализа и оптимизации внутригрупповых, в частности, внутрисемейных отношений, многие вопросы понимания и воспитания детей - это тоже области, которые традиционно записаны за психологией и, которые, полагаем, не могут быть безразличны и будущему профессионалу.

Таким образом, психология - не добавка и не нагрузка формирующемуся профессионалу, а органичная часть информационного обеспечения процесса его становления.

1.3 Принципы личностно - ориентированного профессионального обучения

В современной педагогике большинство исследователей выделяют две парадигмы образования: когнитивную и личностную.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного.

Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные знания.

Когнитивная парадигма основана на рассмотрении учебной деятельности, и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах , учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий (умственных и практических) с эталоном, образцом выполнения этих действий. Главное - информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

Специфика учения заключалась в том, что ученик представал как субъект учения, а не личность. В ученике видели «источник самостоятельных действий, способный к пониманию учебного материала. Такая трактовка субъекта учения побуждала педагогов к поиску форм и методов обучения, которые бы активизировали усвоение учебного материала.

В конце 80-х гг. в отечественной педагогике и педагогической психологии начинает утверждаться личностно - ориентированная парадигма образования.

Личностная компонента убедительно представлена в гуманной педагогике Ш.А. Амонашвили. Целевая установка его системы - это организация условий по созданию учеником себя.

Термин «личностно-ориентированное образование» получил «прописку» в работах П.Г. Щедровицкого, И.А. Зимней, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.

Следует отметить, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной.

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы (48, с. 32) :

  • социально-педагогическая,
  • предметно-дидактическая,
  • психологическая.
  • В социально-педагогическом подходе технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления и формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).
  • Направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание всесторонне развитой личности).
  • Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
  • Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).
  • Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические и т.д., создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК и т.д.). Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития, но не интересовались истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.
  • Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психологическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
  • В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.
  • Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости, как познавательной способности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенной-пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у детей одаренных, с различными нарушениями развития.
  • Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика строила программный материал в соответствии с логикой научного познания. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний.
  • Дидактика строила обучение на модели общественно исторического познания в логике его развития во времени и пространстве. Психология анализировала и конструировала (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) учение как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всецело зависящую от организации обучения, метода ее построения (по эмпирическому или теоретическому типу познания). Учение в этом контексте выступало как всецело зависящее то организации нормативной деятельности, как прямая ее проекция.
  • При таком понимании соотношения обучения и учения их, действительно, трудно различать.
  • Наметившиеся в последнее время попытки различать их по образовательным задачам ( цель обучения - усвоение ЗУНов, цель учения - развитие познавательных способностей), не являются достаточно обоснованными, как полагает И.С. Якиманская, ибо способности не развиваются вне ЗУНов. Связь обучения и учения надо искать не по линии их противопоставления по образовательным целям, а на основе выявления таких единиц анализа, с помощью которых их диалектические отношения могут быть обнаружены в соответствии с их подлинной природой. Такой единицей анализа является термин «усвоение», различая две его стороны: результативную и процессуальную.
  • Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Как продукты они планируются, задаются и контролируются обучением.
  • Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются как способы учебной работы. Усвоение определяется как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности» (48, с.35).
  • При традиционном понимании личностно-ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания.
  • Другой подход опирается на следующие исходные положения:
  • -приоритет индивидуальности, самобытности, самоценности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания;
  • -образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
  • -проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации социально значимых образцов усвоения, заданных в обучении;
  • -при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта;
  • -в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
  • -взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования;
  • -основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
  • Опираясь на эти положения, личностно-ориентированная педагогика исходит из примата субъектности ученика.
  • Наряду с этими двумя парадигмами образования можно выделить еще одну - функционалистскую. Ориентирующую роль в которой выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках функционально-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой.
  • Направленность функционально-ориентированной парадигмы на подготовку нужных обществу специалистов с учетом национально-региональных и экономических условий приводит к тому, что личностная ориентация образования присутствует в «усеченном» виде.
  • Личностно-ориентированная парадигма профессионального образования утверждается в нашей стране с середины 90-х годов. Используя основные положения, рассмотренные при описании его содержания И.С. Якиманской, оно провозглашает профессиональное развитие личности обучаемого.
  • Системообразующим фактором личностно-ориентированного образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала в конкретной учебной среде.
  • Центральным звеном личностно-ориентированного профессионального образования является профессиональное развитие - развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития является уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приобретают динамическую неравновесную целостность. На стадии профессионализации профессиональное развитие начинает доминировать над личностным и определять его.
  • Личностно-ориентированное профессиональное образование основывается на следующих принципах:
  • признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса;
  • технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;
  • содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;
  • профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием личностных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной деятельности;
  • личностно-ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, , самоопределении и саморазвитии (18, с.39)
  • Введение курса психологии в учебные программы вузов - это безусловно социальный заказ и в этом смысле имеет четкую функциональную направленность;
  • С точки зрения характеристики задач этого введения - информационное обеспечение личности, формирование познавательной мотивации и накопление опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного - в концепцию курса заложен аспект когнитивной парадигмы;
  • Но исходя из особенностей места и роли предмета психологии (как непрофилирующего) в системе всего образовательного пространства инженерного вуза - его содержание должно быть выстроено исходя из субъектного опыта студента, с учетом его наличной потребности (как развивающегося профессионала и, в большей степени, просто человека) - в этом смысле безусловный приоритет личностно-ориентированного содержания курса.
  • 1.4 Проектирование учебного курса
  • Одним из важных моментов при проектировании учебного курса наряду с определением целей и задач, исходящих из анализа предшествующей ситуации, мотивационно-смысловых позиций обучаемых и позиции самого педагога является выбор типа учебного курса и его содержания, которое бы способствовало наиболее успешно решению поставленных задач.
  • С.И. Гессен полагает, что в научном образовании можно выделить несколько ступеней и в соответствии с их логикой учебный курс может быть эпизодическим, систематическим или научным.
  • Термин «эпизодический» лучше всего обозначает существо вводного или предварительного курса. Тип этого курса лучше всего подходит для преподавания психологии в школе. Окружающая ребенка среда, являющаяся для него отправным пунктом, с научной точки зрения эпизодична. Она представляется ему как совокупность событий, т.е. именно как сумма эпизодов, а не как единая в частях своих система. Прагматизм глубоко прав как психологическое учение, объясняющее происхождение у человека интереса и стремления к знанию. Поскольку достижение знания требует человеческой деятельности, деятельность эта действительно объясняется в своем происхождении жизненно-практическими потребностями человека, его стремлением действовать и своим действием ограждать себя от опасного, вредного и неприятного. Только ради познания этого ему полезного готов он самостоятельно развивать ту деятельность, которая необходима для достижения знания. Но существо знания состоит именно в том, что оно требует активной деятельности познающего. Только тот, кто самостоятельно пришел к знанию, действительно познал, а не пассивно запомнил показанный ему факт. Поэтому обучение знанию и должно исходить в своей первоначальной стадии из жизненно-практического, из деятельного. Пусть с точки зрения научной системы жизненно-практическое случайно, фрагментарно, отрывочно. Эта научная эпизодичность исходного пункта знания необходима при обучению знанию, потому что только она вызывает у обучающегося самостоятельную деятельность, направленную на достижение знания. Не любой эпизод является отправным пунктом обучения, а только тот, который может познавательно заинтересовать. Эпизод должен переродиться в проблему, которая есть подлинное начало знания. Все своеобразие проблемы состоит именно в том, что проблема означает неудовлетворенность данным, искание того другого, в котором данное может получить объяснение.
  • Но именно потому, что решение проблемы должно быть самостоятельным делом ученика и , значит, предполагает упорство его познавательного стремления, обучение должно исходить из того, что ему «близко» и «понятно», - понятно не в своем научном объяснении, которое еще только ищется, но в своем жизненно-активном значении, в той своей прагматической ценности, ради которой оно должно быть знанием объяснено. Но это значит, что в эпизодическом курсе эпизод не должен оставаться чем-то себе довлеющим и последним, а должен быть пронизан превышающим его началом, именно началом научной системы.
  • Задача эпизодического курса сводится таким образом, к тому, чтобы анализом окружающих ученика эпизодов, интересующих его как деятельное существо, довести его до сознания основных элементов, из которых слагаются все эти эпизоды, и той системы, которая их все в себе объемлет как находящие в ней свое объяснение части.
  • Научная система не должна быть дана ученику, но искома им позади того материала, который дается ему во всей случайности своего существования, во всей фрагментарности своего бытия и, если образует понятное ему единство, то лишь постольку, поскольку он служит удовлетворению его потребностей как деятельного существа.
  • Эпизодический курс должен подвести ученика к элементам научной системы, но исходить не из них, а из близкого ученику мира, составляющего для него жизненно-конкретное целое.
  • Если на ступени эпизодического курса элементы научной системы являются только скрытой пружиной преподавания, явно направленного на «родной» ученику эпизод, то в систематическом курсе система уже становится явным предметом обучения. В отличие от эпизодического, систематический курс характеризуется тем, что он не приходит к элементам, а исходит из них, как из основных положений, выраженных в определениях и аксиомах или первых законах и фактах.
  • Систематический курс отвечает на вопросы уже имеющиеся у учащихся, и объясняет знакомые им уже явления действительности, на первый план в его изучении выступает система науки.
  • Систематический курс характеризуется полнотой и законченностью, не в смысле, конечно, невозможного никогда исчерпания всех подробностей, а в смысле обзора всех тех отделов системы, в которых каждая неприведенная подробность должна занять свое определенное место. Он должен прежде всего иметь ввиду изложение целого науки. Он есть переходная ступень обучения, подготавливающая ученика к овладению методом исследования. Но для того, чтобы выполнить эту свою подготовительную функцию, научная система в нем должна быть пронизана превышающим ее методом, устремлена к нему. Научный метод должен просвечивать в ней так же, как она сама пронизывала эпизод на ступени эпизодического курса. При этом она должна оставаться, однако, системой, ибо, чтобы овладеть методом научного исследования, надо предварительно познакомиться с системой как продуктом метода. Преодоление системы предполагает знакомство с ней.
  • Система, являющаяся в систематическом курсе явным предметом преподавания, должна предлагаться не как нечто окончательное и последнее, что должно быть заучено как незыблемая научная догма, все познавшая и разрешившая все вопросы, но как нечто только временно последнее, подлежащее дальнейшему усовершенствованию и даже, быть может, полному преобразованию. Только тогда систематический курс откроет глаза обучающемуся на всю сложность и трудность научного объяснения действительности, возбудит интерес к научному ее исследованию, вкус к научной работе, или, по крайней мере, понимание ее и уважение к ней.
  • Овладение методом научного исследования - эта последняя цель научного образования - может быть достигнута только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Ступень научного курса - это теория университета, предполагающая нераздельное единство преподавания и исследования. Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он - studiosus. Учение и исследование здесь совпадают.
  • С одной стороны, являясь вузовским (университетским) предметом, психология должна быть пронизана духом научного исследования, но это условие применимо только при обучении студентов психологов и в некотором приближении студентов педагогов. Поэтому университетский курс психологии в этом смысле в принципе не может быть научным (исследовательским) в преподавании его студентам инженерных специальностей. Ввиду того что его место в системе непрофилирующих предметов - это ограничивает занятия научно-исследовательской работы студентов прежде всего из-за недостаточного на то времени и отсутствием у них соответствующей образовательной базы.
  • Спроектированный учебный курс психологии есть курс систематический, т.к. на первое место выступает система науки в ее логическом изложении, но поскольку студенты видят ее как некую «помогающую» область знаний, с помощью которой пытаются найти ответы на значимые им проблемы, и именно это задает вектор в отборе изучаемого материала, данный курс имеет некоторый уклон в пропедевтическую (собственно эпизодический курс) сторону. Это позволяет создать ситуацию учения, значимого для студента. Они воспринимают курс как опыт, который может быть использован для решения проблем, действительно их касающихся. И это оправдано.
  • К. Роджерс, обсуждая значение психотерапии для образования подчеркивал, что «надо разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (37, с.347).
  • Следуя логике Роджерса можно сделать вывод, что главная задача преподавателя состоит в том, чтобы создать атмосферу в аудитории, помогающую возникновению учения, значимого для студента.
  • Позиция преподавателя психологии
  • Преподаватель должен быть конгруэнтен, т.е. быть именно таким, какой он есть на самом деле, к тому же он должен осознавать свое отношение к другим людям. Это также значит, что он принимает свои настоящие чувства. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Он живой человек, а не безличное воплощение требований программы или связующее звено для передачи знаний.
  • Учение, значимое для студента, может иметь место в том случае, если преподаватель безусловно положительно к нему относится и готов откликнуться на его проблему. Ситуации консультирования имеют место в работе преподавателя со студентами непсихологических специальностей. Это как правило затрагивает сферу межличностного интимного общения, семейных взаимоотношений.
  • Другое важное для учения условие - обеспечение средствами. В ситуации технического вуза студент как правило не имеет возможности приобрести психологическую литературу, возможности библиотеки вуза для этого тоже весьма ограничены. Поэтому особое значение имеют конспекты лекций - важно избегать перегрузки тем материалом, выделять важнейшие понятия, явления и феномены, сделав изложение как можно более доступным и логически последовательным.
  • Для студентов не «зацикленных» на психологии и испытывающих к ней сугубо учебно-прагматический интерес (хотя мы полагаем, что таких не много) записанных лекций должно хватить для выполнения программных требований.
  • Особые требования должны быть предъявлены к списку рекомендуемой литературы - доступность, конкретность в изложении содержащихся в ней положений, минимум теоретизирования, наличие практических примеров, разъясняющих положение теории. Эту задачу успешно может решить серия «Учебник нового века» издательства «Питер», а также предлагаемые студентам для подготовки к семинарам ксерокопии журнальных статей и текстов из других источников.
  • Для «продвинутых» студентов (таких тоже не много) можно позволить воспользоваться литературой из личной библиотеки.
  • И, наконец, изложение трудных, а иногда и весьма запутанных вопросов психологии преподаватель должен сделать доступным и по возможности живым. Для этого неизбежны упрощения, максимальное сокращение теории с широким привлечением фактического материала - примеров из психологических исследований, художественной литературы и просто из жизни. Они должны не только иллюстрировать, но также раскрывать, уточнять, наполнять смыслом научные понятия и формулировки.
  • Практика преподавания показывает, что молодым людям, пришедшим со школьной скамьи, недостаточно жизненного опыта и знания психологических фактов. Без этой эмпирической основы их знания, приобретаемые в учебном процессе, оказываются весьма формальными и потому неполноценными, если вообще приобретаются.
  • Поэтому методическая стратегия лекций - обеспечение лекций возможно более солидным эмпирическим фундаментом.
  • «Как ни заманчиво звучит известный афоризм, что психология делится на научную и интересную, в преподавании он не может служить ориентиром: неинтересно поданная на первых шагах изучения научная психология не только не «заведет» никакого «мотора», но, как показывает педагогическая практика, будет просто плохо понята» (14, с.5).
  • Исходя из сущности личностно ориентированного образования следует, что содержание учебного материала должно быть определенным образом структурировано. Учебный материал должен включать предшествующий опыт обучаемого и у курса психологии для этого есть большие возможности.
  • Отсюда следует необходимость принципиального изменения практики проектирования содержания образования. Преобразование субъективного опыта в личностно ориентированный учебный материал возможно при условии применения особых процедур. К ним относятся:
  • диагностика конкретного вида опыта;
  • структурирование данных опыта;
  • нахождение технологических приемов актуализации субъективного опыта обучаемых.

Индивидуальные результаты диагностики соотносятся с учебной программой. Могут быть следующие категории опыта:

отношение к учебному материалу занятия: личностный смысл и значимость, интерес, готовность к учебе;

обученность (подготовленность): наличие знаний по психологии, жизненные, учебные и профессиональные ситуации, значимые для занятий;

сформированность индивидуальных познавательных способностей: трансформационных (самостоятельное использование ранее изученного учебного материала), трансфертных (умение переносить прошлый опыт в новые ситуации), аналитических (способность упорядочивать, систематизировать свой прошлый опыт), имитационных (умение воспроизвести прошлый опыт в новых ситуациях), способности к рефлексии своего опыта.

Уровень выраженности этих трех категорий опыта может быть ярко выражен, присутствовать либо отсутствовать у студента и безусловно учитывается при отборе содержания учебного материала и выборе форм взаимодействия со студентами на занятиях.

Помимо такого общего подхода оправдано введение в учебную программу тем, основной целью которых является развитие ключевых квалификаций : «Социальные коммуникации», «Конфликтология», «Деловое общение», «Технология переговорной деятельности», «Основы самоменеджмента» и др.

1.5 Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей

Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей определяются прежде всего их восприятием курса психологии как имеющего для них некоторую прагматическую ценность. Несмотря на то, что психология ими в школе не изучалась, они имеют некоторые представления об этой области знаний (результаты опроса перед началом изучения психологии):

«Психология - это наука о человеке, о его состоянии души и о взаимоотношении людей»,

«Психология - это наука о сознании человека, его чувствах», «это наука, которая изучает психологию людей, взаимоотношения людей и общества, поведение людей, особенности развития психики»,

«Это наука об особенностях поведения каждого человека, его внутреннем мире»,

«Психология - это наука, которая изучает внутреннее состояние человека (душевное состояние)»,

«Это наука изучающая поведение людей в обществе, общение друг с другом и выявление определенных индивидуальных качеств человека», «Это наука о психике человека, его душевном и эмоциональном состоянии, изучении человека как личности»,

«Психология - это наука о нравственном, моральном, духовном образе человека, о его мировоззрении. Она изучает мораль общества и человека»,

«Не имею представления» и т.д. (Приложение).

Преподаватель при проектировании курса может пойти двумя путями: просто систематизировать представления студентов о психологии и выстроить полный обзор психологической науки, тем самым расширив их общеобразовательный кругозор, - и выполнит функцию транслятора знаний. И тогда занятия будут монологичны, а функциональное назначение знаний - это знания «впрок», которые как правило не запоминаются студентами и есть вероятность, что не будут востребованы ими в дальнейшем.

Либо попытается выстроить учебный курс с опорой на субъективный опыт, исходя из актуальной потребности в конкретных знаниях и тем самым создаст ситуацию учения, значимого для студента. Этот путь на наш взгляд более продуктивен. Как показывают исследования, субъективно значимые знания лучше запоминаются и востребованы в дальнейшем для построения собственной линии поведения.

Включение в учебный материал субъективного опыта порождает новую психодидактическую реальность, усвоение которой, с одной стороны, обогащает опыт личности, придает знаниям и умениям личностный смысл, с другой обогащает жизненный опыт. Приданию личностного смысла содержанию учебного материала способствует так же оценка его значимости для обучающегося. Это позволяет обеспечить вариативность содержания образования.

В рамках требований федерального стандарта ежегодно, в соответствии с диагностикой субъективного опыта и актуальных потребностей студентов возможно постоянное переструктурирование содержания психологического образования с усилением аспектов значимого для данной конкретной группы студентов учебного материала.

Так, с учетом мотивированности студентов на получение знаний, умений и навыков в определенных сферах человеческой жизнедеятельности (семейная психология, возрастная психология, психология управления, межличностных отношений, делового общения и т.д.) или на получение знаний вообще (знания - как ценность) - как условие повышения компетентности (что в большей степени характерно для студентов заочной формы обучения) и с установкой на всестороннее развитие своей личности, - соответствующим образом строится содержание учебного материала. В первом случае он может быть личностно-ориентированным, во втором - когнитивно - ориентированным.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную интересную жизнь. Вместе с тем на 2, 3 курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу 3 курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении.

Практика преподавания показывает, что многие студенты (особенно новых специальностей, например, земельный кадастр и др.) к этому времени не имеют четких представлений о профессии и соответственно не видят себя в перспективе работником выбранной отрасли и изучение психологии не связывают со становлением себя как специалиста. Поэтому с этой точки зрения уместно обсуждение таких психологических категорий как личность, субъект, выбор, ответственность, смыслы, жизненный путь, которые значимы для данной ситуации и помогут в чем-то дальнейшему самоопределению. Задача преподавателя средствами психологии показать, что такие качества как коммуникативность, ответственность, рефлексия, способность к сотрудничеству и кооперации, профессиональная самостоятельность - важны человеку как специалисту в любых отраслях профессиональной деятельности.

Опыт преподавания психологии показывает, что студентов больше волнуют общечеловеческие проблемы, характерные для периода ранней взрослости: межличностные (интимные) отношения, выбор партнера, создание семьи, семейные взаимоотношения, воспитание детей, общение, поэтому целесообразно включение данных вопросов в учебный курс.

Особенности преподавания определяются также стилем учебной деятельности студентов (результаты наблюдений), позицией преподавателя и его типом научно-педагогического сознания (сциентистско -технократический или гуманистический (25, с.7)). И, наконец , типом учебного курса: не исследовательский (университетский), что характерно для психологических и педагогических вузов, а систематический с уклоном в пропедевтический (эпизодический), пронизанный в большей степени практическими эпизодами, чем духом научного исследования.

Глава 2. Проектирование курса психологии для студентов инженерных специальностей

2.1Анализ наличной ситуации

Психология в качестве обязательного для изучения предмета введена в учебные планы подготовки специалистов в КрасГАУ с 1995 года и преподается в течение одного семестра на 2 или 3 курсе.

Ее содержание представлено в общей программе дисциплины «Психология и педагогика» Государственного стандарта цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин. Общее количество часов - 80, из них 32 часа - лекции, 16 - семинарские занятия и 32 часа отведено на самостоятельную работу студентов для написания реферата. Итоговой формой контроля является зачет.

До введения в 2000 году Государственных стандартов второго поколения психология преподавалась по программе, которая представлена в приложении 2. Изменение программы обусловлено новыми требованиями и продиктовано Примерной программой дисциплины «Психология и педагогика» (приложение 1).

В предыдущем учебном опыте студентов психология как самостоятельная отрасль знаний отсутствовала. (Из ученых, имеющих отношение к психологии отдельные студенты называют Фрейда, Юнга, Карнеги, Спока и не более того, основная масса при вводном в курс анкетировании не ответила на поставленный вопрос). Хотя общее представление о психологии имеют, о чем свидетельствуют данные опроса приведенные выше.

Знание основ психологической науки, ее предмета, методов исследования необходимы не только студентам психологам. И студенты инженерных специальностей университета стремятся тоже, не столько к разъяснению частных психологических вопросов, связанных с их будущей специальностью, сколько к пониманию основ психологического знания и его различных областей с целью удовлетворения своего прагматического интереса.

Опрос студентов, в чью профессиональную подготовку психология не входит как основной предмет показал, что 100% из них считают, что изучение психологии в технических вузах необходимо.

Потому что, «необходимо не только повышать общий уровень знаний и всесторонне развиваться, но и уметь разбираться в себе, в окружающих людях - близких и далеких, строить на этой основе эффективные способы взаимодействия».

Знания психологии человека необходимо студенту не только как будущему специалисту, руководителю «чтобы строить отношения в системе руководитель-подчиненный», «продвигаться по службе», «легче общаться с людьми, знать индивидуальный подход к личности, найти свое место в коллективе», «чувствовать других людей», «как найти общий язык», «понимать людей и принимать их такими какие они есть», но и для «познания своего внутреннего мира», для того «чтобы разобраться в себе», «лучше себя чувствовать», «по-другому смотреть на жизнь». (Приложение)

В силу особенностей юношеского возраста, для которого ведущей деятельностью является профессиональное обучение и интимное межличностное общение, когда молодой человек вступает в период принятия ответственных решений (карьера, семья), определяющих всю дальнейшую жизнь: поиск своего места в жизни, выбор смысла жизни, формирование своего мировоззрения и самосознания, выбор спутника жизни интерес к психологическим знаниям достаточно велик. Важнейший психологический процесс юношеского возраста - становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я».

На этапе принятия ответственных решений, этапе человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости являются первостепенными, проявляется противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности оправдан интерес к психологии как сумме знаний, которые могут быть практически полезны для понимания человеческой природы, прежде всего своего внутреннего мира.

Диагностика готовности к саморазвитию (18, с.191) показала следующие результаты: (приложение 3)

(Число участников - 56

Критерии: А -могу совершенствоваться, но не хочу знать себя - 9

Б - хочу знать себя и могу измениться - 27

В - не хочу знать себя и не хочу изменяться - 2

Г - хочу знать себя, но не могу себя изменить - 15

Пограничные результаты: Б - Г - 1, А - В - Б - Г - 2)

У большинства (79,6%) молодых людей есть стремление и потребность познать себя;

% из них при потребности познать себя не имеют навыков самосовершенствования, они испытывают трудности в самовосприятии, которая вызывает как правило реакцию: не получается, значит не буду делать;

% гармонично сочетают желание познать себя с актуализацией потенциальных ресурсов саморазвития;

% имеют больше возможностей для саморазвития, чем желания познать себя. В этом случае надо поразмышлять, что стремление к самосовершенствованию, нахождению своего стиля жизни невозможно без самопознания.

И лишь 3,6% сочетают в себе нежелание знать себя и совершенствоваться. Это самое нежелательное сочетание.

Эта личностная потребность основной подавляющей массы студентов в психологических знаниях, должна казалось бы активизировать познавательную самостоятельную деятельность студентов, побуждать их к активному поиску ответов на интересующие вопросы, но как показывает практика преподавания, студенты занимают активно - пассивную позицию: они внимательно слушают преподавателя, задают много вопросов, но вызвать их на диалог, заставить озвучить собственные соображения по обсуждаемой проблеме достаточно проблематично. Кроме того большинство студентов не готовятся к семинарским занятиям, не читают рекомендованных научных статей, используя только лекционный материал. И даже студенты, имеющие конспекты дополнительно рекомендованных к семинару источников, не хотят говорить.

Можно предположить, что технический склад ума студентов инженерных специальностей определяет бедность их устной речи, неумение «говорить», либо в прошлом опыте учения это умение не было достаточно сформировано, либо к 6 семестру, когда изучается психология, у студентов уже сложилась устойчивая система учения, ориентированная «на зачет». Они научились минимизировать свои умения для решения учебной задачи, и склонны к манипулированию преподавателем, задавая массу вопросов.

По стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы студентов, которых можно условно назвать «автономными» и «зависимыми» (38, с. 356)

«Автономные» проявляют в учебной деятельности такие качества, как: настойчивость, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т.д. Для «зависимых» же характерно то, что у них эти качества практически не обнаруживаются. Диагностика по методике Г.С. Прыгина показала, что большинство студентов в отличие от школьников (24%-данные А.А. Реана) относятся к «автономным» (55%).

Отсюда можно заключить, что резерв в активизации деятельности студентов на занятиях есть и нужно продумать как его использовать.

Популярность психологии в учебных заведениях сильно возросла за последние 10 лет, и не из-за прогресса в психологических исследованиях, а в силу того, что многие студенты надеются найти в психологии структуру, представления, теории и перспективы, которые будут способствовать их собственному развитию и помогут им приспосабливаться к быстро меняющемуся, многоликому обществу (46, с. 7).

Практика показывает, что студенты готовы осваивать сложный интеллектуальный материал, если он имеет отношение к их собственным личным заботам.

По мнению студентов (данные опроса) знания психологии помогают уже сейчас и помогут им в будущем « в воспитании детей», «в общении с противоположным полом», что с помощью психологии «можно узнать человека и выработать тактику и стратегию взаимодействия».

На вопрос: «Были ли ситуации, в которых вы использовали знания полученные при изучении курса психологии?» практически все студенты отвечают «Да», а если «нет», то «обязательно будут».

«Я определила характер человека, и стала снисходительнее, спокойнее к нему относится».

«У меня практика по психологии проходит на младшей сестре - сейчас у нее подростковый возраст и пройденный курс мне помогает с ней безболезненно общаться».

«В споре с товарищем, у которого как я определил - завышена самооценка».

«Помог в конфликтной ситуации. Я поступила так: я представила себя на месте этого человека и поделилась своими мыслями с ним. И мы поняли друг друга».

«Выяснила свой характер, и что с этим делать ».

По мнению студентов психология помогла «лучше мыслить», «понимать все в осмысленном масштабе», т.е. через призму приобретенного психологического знания.

Любого человека ожидают ситуации, когда ему приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других людей (искать взаимопонимание, обучать, руководить). Не менее важно также хорошее регулирование своего внутреннего мира и самосовершенствование на научной основе. Задачи такого рода не решимы без учета факторов, закономерностей душевной деятельности (психики), поэтому интерес к психологии, стремление ее изучать, убеждение в необходимости такого курса даже в технических вузах, по мнению студентов - вполне оправдано.

2.2Анализ стандартов второго поколения

Блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин Государственного образовательного стандарта, имеет тенденцию к расширению за счет введения все новых и новых предметов. Например, «Культурологии», «Русского языка и культуры речи» , «Психологии и педагогики» и др. Такая гуманитаризация образовательного пространства вузовской среды с одной стороны созвучна тем изменениям в обществе, когда человеческий фактор приобретает приоритетную ценность, но с другой стороны возникает вопрос: не засоряем ли мы, например, лишней психологической премудростью профессиональное образование. То, что гуманитарные предметы необходимы студентам инженерных специальностей, подтверждают сами студенты - потребность в психологических знаниях для них актуальна. Поэтому если принять как данность (Государственный стандарт) и потребность (мнение студентов) курса психологии, необходимо разрабатывать действенные, эффективные учебные программы этого предмета, которые в условиях дефицита учебного времени были бы максимально полезны и продуктивны.

В качестве примерной программы курса психологии предлагается программа, разработанная под руководством А.А. Вербицкого, член-корреспондента РАО, доктора психологических наук и рекомендованная отделением психологии УМО университетов РФ для практического использования преподавателям, в частности, аграрного университета.

В названной программе достаточно четко прописан организационно-методический раздел, в котором определены цели и задачи курса, место в системе социогуманитарного образования и требования к уровню освоения содержания курса. Психология представлена первыми тремя разделами : Человек и его познание; Чувственное и рациональное познание; Общее и индивидуальное в психике, еще два раздела касаются предмета педагогики.

Почему появилось желание переструктурировать учебный материал данной программы, изменить названия многих тем, некоторые убрать и ввести новые?

Во-первых, авторский подход к разработке содержания программы затрудняет ее применение в практической работе в связи с тем, что данная точка зрения в широком смысле (для читателя - студента и в том числе преподавателя) не представлена в учебно-методической литературе. Попытка найти авторские научные публикации (из списка рекомендованной литературы) были безрезультатными.

Во-вторых, философский стиль в изложении вызывает некоторые напряжения ввиду того, что этот язык не понятен студентам - они не связывают его с их житейскими представлениями о психологии.

В-третьих, заявленные в качестве основных учебников учебники Р.С. Немова «Психология» - М., 1999. и К.А. Абульхановой «Психология и педагогика» - М., 1998. - имеют отличную более простую структуру изложения учебного материала.

Авторы при построении курса психологии используют понятия гносеологии как раздела философии, выделяя в самостоятельный раздел «Чувственное и рациональное познание». К первому уровню относится познание с помощью органов чувств. В результате чувственного познания у человека складывается образ, картина окружающего мира - мир в его непосредственной данности и многообразии. В психологии чувственное познание субъекта представлено, в первую очередь, в процессах восприятия и его частной форме - ощущениях. К рациональной ступени познания в гносеологии относят мышление человека. В мышлении познание человека выходит за пределы чувственного восприятия, вскрывает существенные свойства, связи и отношения между предметами окружающего мира. Мышление представляет собой отражение мира субъектом в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Психология познания, в отличие от других наук, изучает познавательную деятельность конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. В рациональном познании психология, помимо мышления, выделяет процессы памяти, воображения, внимания (42, с.278).

Несколько своеобразна, что требует дополнительного осмысления, представленность в теме «Чувственное познание» психических процессов: ощущения, восприятие, внимание, эмоции, память. Для этого необходимо дополнительное время, т.к. в учебной литературе, которая доступна и рекомендуется студентам непсихологических специальностей «внимание и память» как правило относят к познавательной сфере личности (в философии - к рациональному познанию !?).

В теме «Рациональное познание» учебный вопрос - средства рационального познания: действие, образы, логика, там же - мышление, творчество, коммуникация и рефлексия в деятельности современного профессионала, на наш взгляд, в своей логике трудны для осмысления студентами - непсихологами.

Тема «Постулаты и принципы построения психологической реальности» с ее содержательным наполнением: предположительные знания в психологии: аксиомы и постулаты; соотношение возрастных новообразований и психического развития человека; соотношение наследственности и социальной среды; взаимоотношение телесного и духовного в человеке; зона ближайшего развития и ведущая деятельность; сензитивные периоды; принципы - основа научных исследований; исторический подход; системный подход; деятельностный подход; - не может в таком содержании быть представлена студентам инженерных специальностей (даже если не учитывать их предрасположенность к логическому мышлению, как профессиональному качеству).

Переструктурирование содержания учебного материала вызвано так же личностно - ориентированной направленностью обучения, которая предполагает включение субъективного опыта студента. Вопросы прикладного характера, которые включены в изучение отдельных тем Примерной учебной программы, создается впечатление, привязаны к теме несколько искусственно. А при изучении психологии студентами инженерных специальностей - это один из основных моментов, мотивирующий их на изучение данного курса.

В теме «Конституциональный уровень психики» авторы предлагают рассмотрение вопросов - личностная и ситуативная тревожность; волевая регуляция поведения человека, что на наш взгляд более целесообразно рассмотреть в другом контексте.

И, наконец, перечень вопросов к зачету по всему курсу не пропорционален объему предлагаемого для изучения материала и при разработке рабочей программы тоже изменен.

2.3Разработка учебной программы

Учебная программа состоит из трех разделов:

  1. Человек и его познание.
  2. Человек: индивид, личность, индивидуальность.
  3. Человек среди людей.

Первый раздел учебной программы вводит студента в контекст психологической науки через логику становления предмета психологии в различных психологических школах: отечественных и зарубежных и раскрывает взгляд их представителей на природу человека. Предпринята попытка целостного психологического взгляда на реальность человеческого бытия во всех его измерениях. Обрисовано проблемное пространство, в котором студент может самостоятельно двигаться, определив свою позицию во взгляде на природу человека в соотнесении ее с какой-либо научной психологической школой.

Предмет изучения второго раздела - внутренний субъективный мир человека; человек в проявлениях своих индивидных, субъектных, личностных, индивидуальных свойств. При изложении нашего понимания психологической организации человека - главная исходная установка на целостное представление о человеке; отказ от традиционного описания человека через процессы, состояния, свойства; нет выделения в психологической реальности различных сфер.

Следуя логике Слободчикова В.И. (42, с.210) предлагается изучение сути человека через проявления его телесной, душевной и духовной жизни.

Третий раздел, в котором рассматриваются вопросы деятельности и общения имеет более всего прикладной характер и по содержанию отвечает предъявленным запросам студентов. В этом разделе предполагается свобода и подвижность в определении содержания последней темы «Профессиональное развитие личности». При изучении курса психологии на экономическом факультете, может быть включена «Экономическая психология», на экологобиотехнологическом факультете - «Экологическая психология», на зооинженерном - «Сравнительная психология», «Зоопсихология» и т.д.

В качестве основной литературы заявлены учебник «Психология человека» Слободчикова В.И., Исаева Е.И., учебники «Психология» для технических и экономических вузов под редакцией Дружинина В.Н.

Особое внимание обращено организации самостоятельной работы студентов. Предложенные 5 блоков тем позволяют, на наш взгляд, при свободе выбора и учете личных предпочтений студентов свести к минимуму копирование готовых рефератов.

Заключение

Проделанная работа позволяет сделать вывод о том, что преподавание психологии студентам инженерных специальностей отличается от преподавания данного курса специалистам - психологам, педагогам, школьникам по характеру целей и задач преподавания, содержанию учебных программ и характеру учебного материала.

Наиболее оправдан выбор систематического курса с уклоном в эпизодический, содержание которого проектируется в личностно - ориентированной системе обучения.

Несмотря на то, что для преподавания психологии студентам непсихологических специальностей разработана и утверждена Министерством высшего образования Примерная программа дисциплины, она требует обоснованного переструктурирования учебного материала с учетом наличной ситуации, в которой эта программа будет реализовываться.

Специфика введения учебного курса психологии на инженерных специальностях предполагает диагностику субъективного опыта студентов, актуализацию их потребностей в определенном роде психологического знания и их мотивированность на изучение дисциплины.

Только с учетом перечисленных условий возможен педагогический эффект от внедрения учебного курса в практику преподавания в вузе.

Разработанная программа должна пройти апробацию в условиях нового учебного года и только это позволит сделать окончательное заключение о ее успешности или необходимости доработки.

Тем не менее совершенно очевидно, что введение курса психологии в вузовскую практику, не только веяние времени, но и реальная потребность молодых людей в научно обоснованном психологическом знании.

Литература

  1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - С.Пб.: Питер, 2000.
  2. Абульханова-Славская К.А. Психология и педагогика: Учебное пособие. - М., 1998.
  3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973.
  4. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности. //Психология с человеческим лицом. /Под ред.Д.А. Леонтьева. - М., 1997.
  5. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии. //Вопросы психологии. 1997, № 5.
  6. Бреслав Г.М. Образование и подготовка психологов: дилеммы гуманистической психологии.// Психология с человеческим лицом. /Под ред.Д.А. Леонтьева. - М., 1997.
  7. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М., 1994.
  8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.
  9. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. - М., 1999.
  10. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. - М., 1997.
  11. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов/нД., 2000.
  12. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса. //Вопросы психологии. 1996, № 6.
  13. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. //Полное собрание сочинений.: В 6 т., Т.1. - М., 1982.
  14. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 1996.
  15. Гессен С.И. Основы педагогики. - М., 1995.
  16. Дружинин В.Н. Психология: Учебник для технических вузов. - С.Пб., 2000.
  17. Дружинин В.Н. Психология: Учебник для экономических вузов. - С.Пб., 2000.
  18. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. - Екатеринбург, 2000.
  19. Ильясов И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. - М., 1994.
  20. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Общая психология: Учебная программа. //Вопросы психологии. 1998, № 5.
  21. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога. //Психологический журнал. 2000. Т.21, № 6.
  22. Крайг Г. Психология развития. - С.Пб., 2000.
  23. Климов Е.А. Основы психологии. - М., 1997.
  24. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. - Минск., 1999.
  25. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.
  26. Квин В. Прикладная психология. - С.Пб., 2000.
  27. Леонтьев Д.А. Очерк по психологии личности. - М., 1993.
  28. Леонтьев Д.А. Гуманистическая психология как социокультурный феномен. //Психология с человеческим лицом. - М., 1997.
  29. Леонтьев Д.А. Возвращение к человеку. // Психология с человеческим лицом. - М., 1997.
  30. Ляудис В.Я. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели. //Вопросы психологии 1998, № 5.
  31. Ляудис В.Я. Методика преподования психологии. - М., 2000.
  32. Лавриненко В.Н. Социальная психология и этика делового общения. - М., 1995.
  33. Николаенко В.М. и др. Психология и педагогика: Учебное пособие. - М., 1999.
  34. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. - М., 2000.
  35. Першина Л.А. Контрольные задания по психологии. - М., 2000.
  36. Рубинштейн С.Л. Общая психология. - С.Пб., 1999.
  37. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. /Под ред. Исениной Е.И. - М., 1994.
  38. Реан А.А. Психология и педагогика: Учебник для вузов. - С.Пб., 2000.
  39. Розин В.М. Психологическая практика. - М., 1995.
  40. Радугин А.А. Психология и педагогика: Учебное пособие. - М., 1999.
  41. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. //Вопросы психологии. 1996, № 4.
  42. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1995.
  43. Современная психология: Справочник. /Под ред. В.Н. Дружинина. - М., 1999.
  44. Тарабакина Л.В. Практикум по курсу психологии человека. - М., 1998.
  45. Хьел Л.,Зиглер Д. Теории личности. - С.Пб., 1997.
  46. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. /Сост. М. Папуш. - М., 1995.
  47. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. - М., 1995.
  48. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного образования. //Вопросы психологии. 1995, №2.

Приложение

Программа дисциплины «Психология»

(для студентов инженерных специальностей):

Организационно- методический раздел.

  1. Цель курса:

Программа разработана для студентов, в чью профессиональную деятельность психология войдет, как одна из общеобразовательных дисциплин, которая будет способствовать:

  • повышению общей и психологической культуры - формированию умения психологически мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач;
  • формированию целостного представления о психологических особенностях человека как факторах успешности его деятельности, пониманию индивидуальных особенностей человека, его личностного становления и саморегуляции;
  • умению самостоятельно мыслить и предвидеть последствия собственных действий;
  • самостоятельно учиться и адекватно оценивать свои возможности;
  • самостоятельно находить оптимальные пути достижения цели и преодоления жизненных трудностей.
  • Задачи курса:
  • введение студентов в контекст основных направлений психологической науки и практики, формирование элементарной психологической компетентности;
  • приобретение опыта учета индивидуально-психологических особенностей человека, стилей его познавательной и профессиональной деятельности;
  • формирование культуры межличностных отношений, приобретение опыта анализа проблемных ситуаций, организации профессионального общения и взаимодействия, принятия индивидуальных и совместных решений, рефлексии и развития деятельности;
  • ознакомление с основными приемами саморазвития;
  • овладение понятийным аппаратом, описывающим познавательную, эмоционально-волевую, мотивационную и регуляторную сферы психического, проблемы личности.

Усвоение содержания данной программы организуется с преобладанием форм и методов контекстного обучения, моделирующих жизненные ситуации: проблемных лекций, практических аудиторных занятий и самостоятельной внеаудиторной работы студентов, анализа ситуационных задач, ролевой и деловой игры.

  1. Место курса в системе социогуманитарного образования.

Программа курса разработана для студентов, чья психологическая культура и компетентность органично войдут в профессиональную деятельность и личную жизнь. Знания по психологии помогут студенту формированию целостного представления о личностных особенностях человека как факторе успешности, позволят более эффективно принимать решения с опорой на знание психологической природы человека, воспитывать собственных детей, строить семейные отношения.

  1. Требования к уровню освоения содержания курса.

Эти требования определены государственным стандартом:

  • Знать основные категории и понятия психологической науки;
  • Иметь представление о предмете и методе психологии, о месте психологии в системе наук и ее основных отраслях;
  • Знать основные функции психики, ориентироваться в современных проблемах психологической науки;
  • Иметь представление о роли сознания и бессознательного в регуляции поведения;
  • преподавание психология студент
  • Иметь представление о мотивации и психической регуляции поведения и деятельности, интерпретировать собственные психические состояния;
  • Знать основы социальной психологии, психологии межличностных отношений, психологии больших и малых групп;

Содержание курса.

№Тема Часы Содержание Раздел 1. Человек и его познание.1.Необходимость изучения психологии: в поисках смысла.2Многообразие форм человеческого знания. Наука и другие способы познания (обыденное, художест- венное, религиозное). Естественно-научная и гуманитарная парадигмы в науке. Классификация наук и место психологии в этой классификации. Основные отрасли научной психологии. «Поп-психология». Психологические знания как условие личностного совершенствования и как источник опыта, который может быть использован для решения проблем. Психология как наука и как психологическая практика. 2.Объект и предмет психологии.4Соотношение субъективной и объективной реальности. Понятие психики. Функции психики. Структура психики. Сознание как интегративный способ бытия человека. Сознание и бессознательное. Понятие о механизмах психологической защиты. Состояния сознания. Измененные состояния сознания. Расстройства сознания. Становление предмета психологии: основные подходы. Психические явления и психологические факты. Направления научной психологии в Западной Европе и США, представления их о природе человека. Психология сознания, психоанализ, бихевиоризм, гештальт- психология, гуманистическая и транс персональная психология. Основные направления отечественной психологии. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория установки Д.Н. Узнадзе. 3.Способы приобретения психологических знаний.2Особенности предмета и объекта исследования в психологии. Основные общенаучные исследова- тельские методы: теоретические, эмпирические (наблюдение, эксперимент, измерение). Классификация методов психоло- гического исследования. Неэкспериментальные психологичес- кие методы (наблюдение, беседа, «архивный метод»). Психологическое тестирование. Методы описания и понимания психологии человека ( интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, идентификация, беседа как диалог, интерпретация внутреннего мира другого человека, герменевтика). Проблема достоверности получаемой психологической информации. Знание психологических методов как ресурс понимания себя и других. Раздел 2. Человек: индивид, личность индивидуальность.4.Телесное существование человека4Человек как индивид. Индивидные свойства человека (возрастно-половые, индивидуально-типические). Изменение возрастных свойств человека и их влияние на психическое развитие человека. Половой диморфизм. Нейропсихологические основы телесного бытия человека. Функциональная организация работы мозга. Мозг и психика. Психическое как функциональный орган индивида. Конституционные типологии в психологии (Э. Кречмер, У. Шелдон). Темперамент как интегративная характеристика индивидных свойств человека. Исследования Б.М. Теплова, и В.Д. Небылицина. Проблема учета и овладения психодинамическими характе- ристиками поведения человека в различных видах деятельности.5.Душевная жизнь человека. - желания - чувства - разум4Стороны душевной жизни человека: желания, чувства и разум. Потребности и мотивы. Иерархия потребностей. Мотивация и психическая регуляция поведения. Теории мотивации. Механизмы волевого поведения. Волевая регуляция. Развитие воли. Чувства и эмоции человека. Функции эмоций. Формы эмоций (аффект, настроения, страсти, стресс, состояние фрустрации и др.). Чувства как обобщение эмоций. Теория дифференциальных эмоций (К.Изард) Роль эмоций в регуляции деятельности человека. Формирование чувств как необходимое условие развития человеческой субъективности. Простейшие приемы психической саморегуляции. Разумная жизнь человека. Восприятие, ощущения. Типы ощущений. Понятие чувствительности и порогов ощущений. Природа и свойства восприятия. Развитие восприятия. Расстройства восприятия. Память. Виды памяти. Процессы памяти: запечатление, сохранение, воспроизведение. Закономерности механического запоминания (Г. Эббингауз). Мнемотехнические приемы. Тренировка и воспитание памяти. Проблема внимания в психологии. Виды внимания. Основные свойства внимания. Мышление. Виды мышления. Культура мышления. Мышление в процессе решения задач. Творческое и критическое мышление. Понятие о воображении. Виды воображения. Психологические механизмы воображения. Развитие воображения. Некоторые расстройства познавательной деятельности.6Человек как личность и индивидуальность. (духовное бытие человека)4Общее представление о личности в психологии. Структура личности: экспрессивно-инструментальный уровень (Способности и задатки. Виды способностей. Влияние наследственности и среды. Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни. Тесты интеллекта. Развитие творческих способностей. Характер как стержень душевной жизни. Структура характера. Типы характера (А.Е. Личко). Акцентуации и психопатии. Характер и темперамент. Формирование характера. Понятие статуса и роли. Позиция как наиболее целостная характеристика человека как личности), содержательно-смысловой уровень (потребности и личностные ценности, выборы, отношения, конструкты, смысл жизни), экзистенциональный уровень (свобода, ответственность, духовность). Я- последняя инстанция в личности. Соотношение понятий характер- личность - человек. Индивидуальность как встреча с собой - Другим. Понятие универсальности.7.Основные линии развития личности в онтогенезе.2Психическое развитие личности. Периодизация психического развития. Соотношение возрастных новообразований и психического развития человека. Сензитивные периоды. Зона ближайшего развития и ведущая деятельность. Факторы развития личности. Социализация. Планирование и выбор жизненного пути.Раздел 3. Человек среди людей.8. 9.Деятельность и общение как способы социальной жизни человека. Психология межличностного взаимодействия.4 4Человек как субъект деятельности. Понятие деятельности. Освоение деятельности человеком. Практическая деятельность как исходная и основная форма деятельности человека. Интериоризация. Внешняя и внутренняя деятельность. Деятельность, действие, операция. Умения и навыки. Понятие общения в психологии. Структура общения. Функции общения. Деловое общение. Переговорный процесс. Деловой этикет. Стратегии, тактика, средства, методы, формы и критерии эффективного взаимодействия. Психология малых групп и межгрупповые взаимодействия. Конформизм и групповое давление. Понятие лидерства и руководства. Стили руководства. Семья как малая социальная группа. Динамика семьи. Супружеские конфликты. Психология внутри и межгрупповых конфликтов. Типы конфликтов. Структура конфликта. Типология стилей и стратегий поведения и разрешения конфликтов. Тактические приемы поведения в острых конфликтных ситуациях. Управление групповыми конфликтами. Стратегии вмешательства. Виды больших социальных групп. Психология толпы.10Профессиональное развитие личности2Психология и трудовая деятельность. Соотношение личности и профессии. Профессионализация субъекта труда. Прогрессивная и регрессивная (профессиональная деформация, психическое выгорание) стадии профессионального развития. Возрастные и биографические кризисы в профессиональном развитии (нереализованности, опустошенности, бесперспективности). Работоспособность субъектов труда, профессиональная и функциональная надежность. Функциональные состояния субъекта труда. Психологические приемы управления функциональным состоянием. Психологические основы профессиональной подготовки и адаптации к труду. Психологическая готовность к изменениям характера своей профессиональной деятельности.Итого:32

Примерная тематика рефератов

блок. «Теории личности»

  1. Классический психоанализ З. Фрейда.
  2. Скиннер и радикальный бихевиоризм.
  3. А. Адлер: индивидуальная теория личности.
  4. К. Юнг: аналитическая теория личности.
  5. Эго-психология Э. Эриксона.
  6. Карен Хорни и женская психология.
  7. Гуманистическое направление в теории личности: А. Маслоу, К. Роджерс.
  8. Гештальттерапия Фрица Перлза.
  9. Курт Левин: исследование жизненного пространства.
  10. Вильгельм Райх : телесная терапия.
  11. Эрик Фром: теория любви. Любовь - разрешение проблемы человеческого существования.
  12. Танцевальная и Арт-терапия.

Рекомендации по содержанию реферата:

. Основное содержание теории.

. Биографический очерк об авторе

. Основные положения относительно природы человека.

. Применение теории на практике.

. Ключевые понятия.

2 блок. «Личность»

  1. Поиск смысла жизни и логотерапия.
  2. Психотехника выбора.
  3. Проблема «Я» в психологии.
  4. Самоотношение и Я - концепция.
  5. Я-концепция и чувство собственного достоинства.
  6. Я-концепция и конфликт в сфере нравственной жизни личности.
  7. Формирование самооценки.
  8. Самоконтроль и рефлексия в процессе развития личности.
  9. Защитные и компенсаторные механизмы.
  10. Характер и личность.
  11. Темперамент.
  12. Способности и задатки. Гены или среда?
  13. Духовное бытие личности.
  14. Смысловая сфера личности.
  15. Жизненный путь личности.

Рекомендации: Использовать литературу из списка, предлагаемого

к учебному курсу (1, 2, 5, 9, 11, 20, 25,26,27, 28, 29, 31,34,35, 36, 37,39, 49)

3 блок. Возрастная психология»

  1. Возраст ………(Выбрать любой интересующий период психического развития человека, описать социальную ситуацию развития, указать ведущий тип деятельности, основные новообразования).
  2. Возрастные кризисы.
  3. Законы психического развития.
  4. Индивидуальные особенности психического развития детей.
  5. Проблема половых различий. Половая идентификация.
  6. Материнская депривация.
  7. Игра в жизни ребенка.
  8. Влияние игрушки на психическое развитие ребенка.
  9. Изобразительная деятельность и ее роль в развитии ребенка
  10. Восприятие сказки и ее развивающее значение.
  11. Психологическая готовность ребенка к школе.
  12. Психологические особенности «трудных детей».
  13. Проблема поощрения и наказания в воспитании.
  14. Почему дети лгут?
  15. Агрессивное поведение у детей.
  16. Психологические теории подросткового возраста.
  17. Психологические особенности юношеского возраста.
  18. Карьера. Ее содержательное наполнение и варианты.
  19. Жизненный цикл развития человека.
  20. Акме - вершина в развитии взрослого человека.
  21. Биологический, социальный и психологический возраст человека.

Рекомендации: Использовать литературу из списка, предлагаемого к учебному курсу (3, 4, 5, 6, 14, 16, 17, 27, 29,30, 31, 32, 33, 35, 37, 49)

4 блок. «Социальная психология»

  1. Психология больших и малых групп.
  2. Феноменология толпы. Способы воздействия на толпу.
  3. Руководство и лидерство.
  4. Природа и власть предрассудков.
  5. Конформизм.
  6. Поведение и установки.
  7. Агрессия: причинение вреда другим.
  8. Конфликт и примирение.
  9. Эмоциональные конфликты.
  10. Деловое общение: условия и факторы эффективности.
  11. Психологические барьеры в общении.
  12. Психология семейных отношений.
  13. Семейные противоречия, их решение как механизм интеграции семьи.
  14. Семья как источник психической травматизации личности.
  15. Современная семья и нарушение ее функционирования.

Рекомендации: Использовать литературу из списка, предлагаемого

к учебному курсу (1,3,4,15,26,38,39,40,41,42,43,44,45,46,47,48)

5 блок. «Психические процессы и состояния»

Схема работы: 1. Выбрать любой психический процесс (память, внимание, мышление, воображение, ощущения, восприятие, речь) или состояние.

. Дать 2-3 определения разных авторов с указанием источника.

. Привести 2-3 классификации по разным основаниям с указанием авторства и источника.

. Показать связь с другими психическими процессами.

. Проследить развитие в онтогенезе.

. Привести способы развития и формирования.

. Привести примеры нарушений .

Рекомендации: Использовать литературу из списка, предлагаемого к учебному курсу (1, 3, 4, 5, 6, 8, 11, 12, 13, 14, 16, 27).

Перечень вопросов к зачету

  1. Наука и другие способы познания (обыденное, художественное, религиозное). Место психологии в классификации наук.
  2. Отрасли психологии. Естественнонаучная и гуманитарная парадигма в психологии.
  3. Направления научной психологии в Западной Европе и США (психология сознания, бихевиоризм, гещтальтпсихология, гуманистическая психология, трансперсональная психология).
  4. Основные направления отечественной психологии (культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности, теория установки).
  5. Методы психологического исследования.
  6. Объект и предмет психологии. Психологические явления и психологические факты.
  7. Понятие психики. Структура психики. Функции психики.
  8. Сознание и бессознательное. Психологические защиты. Состояния сознания.
  9. Человек: индивид, личность, индивидуальность.
  10. Индивидные свойства человека (возрастно-половые, индивидуально-типические). Половой диморфизм. Мозг и психика.
  11. Понятие темперамента. Учет свойств темперамента в индивидуальной деятельности.
  12. Потребности и мотивы. Иерархия потребностей (А. Маслоу).
  13. Понятие воли. Волевая регуляция. Развитие воли.
  14. Чувства и эмоции человека. Функции эмоций. Формы эмоций. Роль эмоций в регуляции деятельности человека.
  15. Формирование чувств. Простейшие приемы психической саморегуляции.
  16. Ощущения и восприятие. Виды. Понятие чувствительности и порогов ощущений.
  17. Определение мышления. Виды мышления. Мышление при решении задач. Творческое и критическое мышление.
  18. Определение памяти. Виды памяти. Процессы памяти (запечатление, сохранение, воспроизведение). Тренировка и воспитание памяти.
  19. Определение внимания. Свойства внимания. Виды внимания. Факторы, определяющие направление внимания.
  20. Понятие о воображении. Виды воображения. Развитие воображения.
  21. Понятие личности. Структура личности (экспрессивно-инструментальный уровень, содержательно-смысловой, экзистенциональный).
  22. Способности и задатки. Влияние наследственности и среды. Виды способностей. Развитие способностей.
  23. Характер. Типы характера. Акцентуации и психопатии. Характер и темперамент. Формирование характера.
  24. Понятие статуса и роли. Позиция как наиболее целостная характеристика личности.
  25. Потребности и личностные ценности. Смысл жизни.
  26. Понятие свободы личности, ответственности, духовности.
  27. Понятие Я-концепции. Самооценка. Формирование адекватной самооценки.
  28. Периодизация психического развития. Понятие возраста. Возрастные кризисы. Трудности воспитания ребенка в кризисе.
  29. Понятие ведущей деятельности, новообразования. Факторы развития личности.
  30. Понятие деятельности. Индивидуальный стиль деятельности.
  31. Понятие общения в психологии. Психологические механизмы взаимопонимания в процессе общения (социальная рефлексия, эмпатия, идентификация).
  32. Общение как коммуникация. Вербальная и невербальная информация.
  33. Деловое общение. Фазы общения.
  34. Феномены лидерства и руководства. Стили руководства.
  35. Межличностное взаимодействие. Понятие малой группы. Референтная группа. Феномен конформизма.
  36. Определение семьи. Виды семьи. Функции семьи. Понятие нормальной семьи.
  37. Конфликты (типология, структура, динамика). Стили и стратегии поведения в конфликтных ситуациях.
  38. Психология труда. Функциональные состояния. Психологические приемы управления функциональным состоянием.
  39. Психологические основы профессиональной подготовки и адаптации к труду.

Министерство Образования Российской Федерации












Примерная программа дисциплины

«Психология и педагогика»

федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения







Издание официальное

Москва 2000

Министерство образования Российской федерации

УТВЕРЖДАЮ

Начальник Управления

образовательных программ

и стандартов высшего и среднего

профессионального образования

июля 2000 г. Г.К. Шестаков

Рекомендовано: Отделением

психологии УМО университетов РФ

председатель

А.И. Донцов


Примерная программа дисциплины

«Психология и педагогика»

федерального компонента цикла

общегуманитарных и социально-экономических

дисциплин в государственном образовательном

стандарте высшего профессионального

образования второго поколения

примерная программа дисциплины «Психология и педагогика» составлена в соответствии с требованиями (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра и дипломированного специалиста по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения.

© Министерство образования Российской Федерации, 2000.

© Московский психолого-социальный институт, 2000.

  1. Организационно-методический раздел
  2. Цель курса

Программа разработана для тех, в чью профессиональную деятельность психология и педагогика войдет как одна из общеобразовательных дисциплин, которая будет способствовать:

  • повышению общей и психолого-педагогической культуры,
  • формированию целостного представления о психологических особенностях человека как факторах успешности его деятельности,
  • умению самостоятельно мыслить и предвидеть последствия собственных действий,
  • самостоятельно учиться и адекватно оценивать свои возможности,
  • самостоятельно находить пути преодоления жизненных трудностей.

2. Задачи курса

· Ознакомление с основными направлениями развития психологической и педагогической науки;

· овладение понятийным аппаратом, описывающим познавательную, эмоционально-волевую, мотивационную и регуляторную сферы психического, проблемы личности, мышления, общения и деятельности, образования и саморазвития;

· приобретение опыта анализа профессиональных и учебных проблемных ситуаций, организации профессионального общения и взаимодействия, принятия индивидуальных и совместных решений, рефлексии и развития деятельности;

· приобретение опыта учета индивидуально-психологических и личностных особенностей людей, стилей их познавательной и профессиональной деятельности;

· усвоение теоретических основ проектирования, организации и осуществления современного образовательного процесса, диагностики его хода и результатов;

· усвоение методов воспитательной работы с обучающимися, производственным персоналом;

· формирование навыков подготовки и проведения основных видов учебных занятий;

· ознакомление с методами развития профессионального мышления, технического творчества.

Усвоение содержания данной Программы организуется с преобладанием форм и методов контекстного обучения, моделирующих предметно-технологическое и социальное содержание профессиональных, учебных и жизненных ситуаций: проблемных лекций, практических аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, анализа ситуационных задач, ролевой, деловой или оргдеятельностной игры и т.д.

  1. Место курса в системе социогуманитарного образования

Программа курса разработана для студентов, чья психологическая культура и педагогическая компетентность войдут органичными составными частями в структуру их будущей профессиональной деятельности. Знания по психологии и педагогике помогут формированию целостного представления студента о личностных особенностях человека как факторе успешности овладения и осуществления им учебной и профессиональной деятельностями, будут способствовать развитию умений учиться, культуры умственного труда, самообразования; позволят более эффективно принимать решения с опорой на знание психологической природы человека и общества.

  1. Требования к уровню усвоения содержания курса

Эти требования определены государственным стандартом:

  • знать основные категории и понятия психологической и педагогической наук;
  • иметь представление о предмете и методе психологии и педагогики, о месте психологии и педагогики в системе наук и их основных отраслях;
  • знать основные функции психики, ориентироваться в современных проблемах психологической науки;
  • иметь представление о роли сознания и бессознательного в регуляции поведения;
  • иметь представление о мотивации и психической регуляции поведения и деятельности;
  • знать основы социальной психологии, психологии межличностных отношений, психологии больших и малых групп;
  • владеть понятийно-категориальным аппаратом педагогической науки, инструментарием педагогического анализа и проектирования;
  • владеть системой знаний о сфере образования, сущности образовательных процессов;
  • знать объективные связи обучения, воспитания и развития личности в образовательных процессах и социуме;
  • владеть современными образовательными технологиями, способами организации учебно-познавательной деятельности, формами и методами контроля качества образования.
  • Содержание курса
  • Разделы курса

Раздел 1. Человек и его познание.

Раздел 2. Чувственное и рациональное познание.

Раздел 3. Общее и индивидуальное в психике.

Раздел 4. Проблемы личности в различных образовательных моделях.

Раздел 5. Организация образовательной деятельности.

  1. Темы и краткое содержание

Раздел 1. Человек и его познание

Тема 1. Необходимость изучения психологии и педагогики: в поисках смысла

Многообразие форм человеческого знания. Соотношение знания и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности. Уровни научного познания объективной и субъективной реальности. Мировоззренческие картины мира. Источники гуманитарного знания и способы работы с ним. Психологическое совершенствование - условие профессионального и личностного роста специалиста.

Тема 2. Объект и предмет психологии

Соотношение субъективной и объективной реальности. Психология как наука и как практическая деятельность. Основные формы психики. Научные школы в западной и отечественной психологии. Современные личностно-ориентированные направления. Современные познавательно-ориентированные направления. Отражение психологических концепций в современной педагогической практике. Психологическая компетентность специалиста как элемент его профессиональной компетентности.

Тема 3. Способы приобретения психологических знаний

Житейские психологические знания о себе и других людях. Источники научных психологических знаний. Методы психологии. Психологическое тестирование. Тесты развития и тесты успешности. Проблема достоверности получаемой психологической информации. Использование научных психологических методов в практической деятельности специалиста.

Тема 4. Постулаты и принципы построения психологической реальности

Предположительные знания в психологии: аксиомы и постулаты. Соотношение возрастных новообразований и психического развития человека. Соотношение наследственности и социальной среды. Взаимоотношение телесного и духовного в человеке. Зона ближайшего развития и ведущая деятельность. Сензитивные периоды. Принципы - основа научных исследований. Исторический подход. Системный подход. Деятельностный подход.

Раздел 2. Чувственное и рациональное познание

Тема 5. Структура психики

Мотивационно-потребностная сфера человека. Иерархия потребностей. Когнитивные теории мотивации. Познавательные процессы. Общая характеристика, произвольность, опосредованность психики. Психологические особенности восприятия, каналы получения и переработки информации. Эмоционально-волевая сфера. Мышление, память и общение. Внутренний мир и состояния сознания. Сущность сознания и его взаимоотношения с бессознательным.

Тема 6. Чувственное познание

Психические функции, реализующие чувственное познание: ощущения, восприятие, внимание, эмоции, память. Стереотипы восприятия. Восприятие человека человеком. Внимание и его психофизиологическая характеристика. Свойства и виды внимания. Психологические закономерности памяти. Условия, влияющие на продуктивность запоминания. Эмоции и чувства. Простейшие приемы психической саморегуляции.

Тема 7. Рациональное познание

Мышление как психологический феномен. Средства рационального познания: действие, образы, логика. Эмпирическое и теоретическое мышление. Мышление как процесс разрешения проблем и решения задач. Продуктивное и репродуктивное мышление. Пространственное мышление как специфический вид мыслительной деятельности. Стратегии решения задач. Речь как способ оформления мысли, образа. Культура мышления. Целевые, смысловые и операциональные установки. Учет психологических установок в работе профессионала. Продукты рационального познания. Понятийное отражение действительности.

Диагностика интеллекта. Способность к анализу собственных возможностей и саморазвитию. Приемы логического и психологического обоснования принятия решения. Мышление, творчество, коммуникация и рефлексия в деятельности современного профессионала.

Раздел 3. Общее и индивидуальное в психике

Тема 8. Целостное и парциальное описание психологии человека

Уровни, правила, способы построения психологических характеристик. Понятие нормы в психологии. Отклонения от норм. Индивид как родовая форма индивидуального бытия. Понятие о субъекте и его психической организации. Личность как социокультурная реальность. Личность и индивидуальность человека. Уникальность жизненного пути личности.

Тема 9. Конституциональный уровень психики

Физиологические основы психики и здоровья человека. Строение и основные свойства нервной системы. Психика и строение мозга. Темперамент и его психологические особенности. Неравномерность представленности в сознании объективного и субъективного мира. Личностная и ситуативная тревожность. Половые и возрастные особенности человека, их влияние на карьеру и успех. Волевая регуляция поведения человека.

Тема 10. Ролевой уровень поведения и его отражение в психике

Психологический портрет в межличностных отношениях. Ведущий стиль в межличностном взаимодействии. Характер социальных ориентаций. Структура деятельности специалиста, функции, основные задачи. Индивидуальный деловой стиль. Организационно-психологические составляющие профессиональной деятельности. Объект и субъект конфликта. Границы эффективности конфликтного поведения. Рефлексия в профессиональной деятельности: объекта, субъекта и способа деятельности. Психологическая готовность к изменениям характера своей профессиональной деятельности. Свобода воли и личная ответственность.

Раздел 4. Проблемы личности в различных образовательных моделях

Тема 11. Ценности и цели образования

Смысл человеческого бытия и ценности образования. Образование - всеобщая форма развития личности и общества. Образование как единство обучения, воспитания и развития. Созидание человеком образа мира в себе самом. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение. Философские и психологические концепции образования. Проблема таксономии образовательных целей. Идея непрерывного образования, его цели, содержание, структура.

Тема 12. Современные стратегии и модели образования

Структура педагогической науки. Основные категории и понятия педагогики. Функционально- ориентированная и личностно-ориентированная стратегии развития образования. Основные модели образования: традиционная, культурно-ориентированная, личностно-деятельностная. Критерии выбора содержания образования и адекватных моделей его усвоения обучающимися. Типы и виды обучения. Общая характеристика: догматического обучения; объяснительно-иллюстративного (традиционного), программированного, проблемного, компьютерного обучения. Развивающее обучение (Д.Б. Эльконин-В.В. Давыдов), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), теория и технологии контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Возможности модульного обучения. Идеи самоактуализации и самореализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и проблемы становления гуманистической педагогики в современной России. Педагогическая антропология.

Тема 13. Развивающие педагогические технологии

Понятия «педагогическая технология», «методика», «методы», «средства», «форма». Проблема типологии современных педагогических технологий. Проблемно- поисковые и коммуникативные технологии. Структура диалога, дискуссии, полилога. Анализ производственных ситуаций, имитационное моделирование, игровые технологии. Применение деловых, организационно - деятельностных и инновационных игр в организациях. Рефлексия совместной деятельности обучающего и обучающихся. Критерии выбора педагогических технологий.

Тема 14. Педагогика межличностных отношений

Общение как средство передачи форм культуры, социального и профессионального опыта, педагогического сотрудничества. Диалогическая природа общения преподавателя и обучающихся в личностно-ориентированной педагогике. Особенности авторитарного (монологического), демократического (диалогического) и конформного (попустительского) стилей общения, их влияние на развитие познавательной активности, общего и профессионального развития студентов. Педагогические конфликты, способы их предупреждения и разрешения.

Требования к личности современного преподавателя. Компоненты педагогического профессионализма: уровень общей культуры, психолого-педагогическая компетентность, владение содержанием предмета и педагогическими технологиями, способности к целеполаганию и целеосуществлению, к педагогической рефлексии и осуществлению инновационной деятельности в сфере образования. Индивидуальный стиль деятельности преподавателя. Профессионально-педагогическая культура и культура речи преподавателя. Пути и способы развития педагогических способностей. Педагогическая этика.

Тема 15. Основы проектирования учебно-воспитательных ситуаций

Виды учебно-воспитательных ситуаций и формы их организации. Этапы проектирования: анализ ситуации и учет особенностей контингента обучающихся, целеполагание, выделение дерева проблем, построение системы понятий, отбор и структурирование информации, выбор технологии, организация совместной деятельности обучающего и обучающихся. Анализ учебно-воспитательных ситуаций. Психолого-педагогические основы саморазвития и самовоспитания. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности.

Раздел 5. Организация образовательной деятельности

Тема 16. Формы организации учебной деятельности

Сущность процесса обучения как форма общения субъектов образовательного процесса. Общие формы организации обучения: индивидуальная, парная, групповая, коллективная (совместная). Характеристика основных конкретных форм организации учебной деятельности. Проблема выбора форм организации обучения, адекватных его целям и содержанию.

Культура умственного труда. Умения учиться: слушание, чтение, понимание, говорение и письмо, ведение конспектов, записей, подготовка текстов устных выступлений, рефератов, докладов, выпускных и дипломных работ. Особенности учебных, научных, научно-популярных, художественных текстов и основы рациональной работы с ними. Взаимосвязь умственной, эмоциональной и двигательной активности. Влияние умственных нагрузок, зачетов и экзаменов на появление у обучающихся информационных неврозов, нервного переутомления и психоэмоционального перенапряжения. Основы организации правильного режима труда и отдыха, питания и физических занятий. Особенности организации умственного труда с использованием компьютера.

Тема 17. Педагогический контроль и оценка качества образования

Понятие качества образования. Особенности педагогического контроля усвоения содержания образования и оценки результатов образовательного процесса. Психологические отличия учебной оценки и отметки. Содержание, формы, методы и виды контроля качества образования (текущего, рубежного, итогового). Психолого-педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур. Рейтинговая система оценки достижений обучающихся. Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контроля знаний.

Тема 18. Управление образовательными системами

Образовательная система России. Перспективы ее развития и проблема поиска «своего» пути. Закон РФ «Об образовании» о структуре управления образовательными системами. Лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений. Проблемы создания государственно-общественной системы управления образованием. Роль педагогического сообщества, коллектива учебного заведения, родителей, общественных объединений учащихся, студентов в управлении образованием.

  1. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы
  2. Психология как наука и как практическая сфера деятельности.
  3. Способы приобретения психологических знаний.
  4. Каковы основные методы научного и вне научного познания человека?
  5. Детерминация психического развития: кто и что ограничивает человека?
  6. Как Вы понимаете взаимоотношение духовного и телесного в человеке? Докажите, что «понять, как мыслит человек, - значит, понять, как он видит окружающий мир и себя в нем, как использует эти знания для управления поведением».
  7. Можно ли дисциплинировать мышление и как это сделать?
  8. Нуждается ли творчество в дисциплинарном мышлении?
  9. Восприятие человека человеком. Имидж и его формирование.
  10. Мышление как процесс решения задач.
  11. В чем состоит психологический смысл понятия «субъект»? Какой смысл заложен в словосочетаниях «субъект деятельности», «субъект общения», «субъект труда»?
  12. Чем отличаются потребности, мотивы и цели человека? Как Вы различаете их у себя и у других людей?
  13. С антропологической точки зрения, человек предстает как триединое существо: тело, душа, дух. Разведите эти понятия и сформулируйте Ваше понимание духовности.
  14. Сопоставительный анализ различных моделей образования взрослых.
  15. Развивающие педагогические технологии.
  16. Основы проектирования учебно - воспитательных ситуаций.
  17. Что общего между управлением и общением? Каковы новые роли специалиста?
  18. Как мы обучаем других и учимся сами?
  19. В чем принципиальное отличие моделей традиционного, поведенческого (активизирующего) и развивающего образования?
  20. Чем отличаются педагогические технологии от методик? Какие основные педагогические технологии Вам известны?
  21. Что значит поставить перед обучающимся проблему? Какие логические шаги нужно для этого сделать?
  22. Как можно организовать совместную поисковую деятельность педагога и обучающихся по решению проблемы?
  23. Какая разница между диалогом, дискуссией, полемикой? Какие техники организации коллективной мыследеятельности Вам известны?
  24. Примерная тематика рефератов, курсовых работ
  25. Феномен человека: проблема соотношения биологического, социального и духовного в человеке.
  26. Проблема человека в основных психологических школах ХХ века.
  27. Свобода воли и личная ответственность.
  28. Мышление как психологический феномен.
  29. Человек как субъект, индивидуальность, личность.
  30. Уникальность жизненного пути человека.
  31. Основы профессионального общения. Социально-ролевое общение.
  32. Эмпирическое и теоретическое мышление.
  33. Анализ профессиональной деятельности специалиста и место в ней психологических и педагогических знаний.
  34. Содержание и эффекты межличностного восприятия человека человеком.
  35. Субъективный мир человека как объективная реальность.
  36. Средства коммуникации: невербальные средства общения.
  37. Самосознание и самооценка.
  38. Механизмы и формы психологической защиты.
  39. Психологические механизмы воображения.
  40. Цели и ценностные ориентации личности.
  41. Педагогика как наука и ее связь с другими науками о человеке.
  42. Сущность и уровни проблемного обучения в вузе.
  43. Ценности и цели современного образования.
  44. Педагогическая инноватика в системе общего и профессионального образования.
  45. Принцип природосообразности образования.
  46. Пути индивидуализации обучения.
  47. Моделирование предметного и социального контекстов усваиваемой профессиональной деятельности специалистов в формах учебной деятельности студентов.
  48. Обучение и воспитание как условие и источники психического развития.
  49. Диагностика успешности обучения и диагностика интеллектуального развития.
  50. Пути целенаправленного педагогического воздействия на социальные установки.
  51. Психологические факторы внутри семейного воспитания.
  52. Основные направления реформирования российского образования на современном этапе.
  53. Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену) по всему курсу
  54. Предмет психологии.
  55. Психологические школы: классические и современные.
  56. Методы научных психологических исследований.
  57. Детерминация психического развития.
  58. Задатки и способности.
  59. Структура психики.
  60. Характеристика познавательных процессов.
  61. Деятельность. Структура деятельности.
  62. Психические состояния и их характеристики.
  63. Виды межличностного взаимодействия.
  64. Ощущения и их характеристика.
  65. Психологические особенности восприятия.
  66. Память и ее виды.
  67. Виды внимания: произвольное, непроизвольное.
  68. Эмоциональные процессы и их характеристика.
  69. Воля как форма активности.
  70. Основные этапы творческого процесса.
  71. Формы мышления и их характеристика.
  72. Мышление как процесс решения задач.
  73. Структура учебной деятельности.
  74. Предмет педагогики. Цели и задачи педагогики.
  75. Ценности и цели образования.
  76. Основные принципы Закона РФ «Об образовании».
  77. Воспитание. Понятия морали и нравственности.
  78. Социально- психологические аспекты воспитания.
  79. Традиции и инновации в образовании.
  80. Педагогические модели образования.
  81. Теория контекстного обучения.
  82. Современные стратегии и модели образования.
  83. Развивающие педагогические технологии.
  84. Педагогика межличностных отношений.
  85. Проектирование учебно-воспитательных ситуаций.
  86. Современные формы организации учебной деятельности.
  87. Проблема оценки качества образования.
  88. Распределение часов курса по темам и видам работ

№ п\пНаименование тем и разделовВсего часовАудиторные занятияСамостоятельная работалекциисеминарыРаздел 1. Человек и его познание1.Необходимость изучения психологии и педагогики51222.Объект и предмет психологии и педагогики422-3.Способы приобретения психологических знаний73224. Построение психологической реальности422-Раздел 2. Чувственное и рациональное познание5.Структура психики422-6.Чувственное познание82427.Рациональное познание8242Раздел 3. Общее и индивидуальное в психике8.Целостное и парциальное описание человека42-29.Конституциональный уровень психики622210.Ролевой уровень поведения и его отражение в психике6222Раздел 4. Проблемы личности в различных образовательных моделях11.Ценности и цели образования22--12.Современные стратегии и модели образования824213.Развивающие педагогические технологии622214.Педагогика межличностных отношений42-215.Основы проектирования учебно-воспитательных ситуаций8242Раздел 5. Организация образовательной деятельности16.Формы организации учебной деятельности622217.Педагогический контроль, оценка качества образования622218.Управление образовательными системами42-2Итого:100363628

  1. Форма итогового контроля

Выбор формы итогового контроля - защита рефератов или курсовых работ, зачет, дифференцированный зачет, экзамен - на усмотрение вуза.

  1. Учебно-методическое обеспечение курса
  2. Рекомендуемая литература (основная)

Немов Р.С. Психология: В трех томах. Учебник для студентов высш.пед.учеб.заведений. - М.: Просвещение, 1999.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред. С.А. Смирного.- М.: Академия, 1998.

Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой и др. - М., 1998.

  1. Рекомендуемая литература (дополнительная)

Вербицкий А.А. активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. - М.:ИЦ, 1999.

Вербицкий А.А., Чернявская А.Г. Менеджер в роли учителя: Материалы к курсу «Психология и педагогика». - Жуковский, 1999.

Гессен С.И. Основы педагогики. - М., 1995.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: ЧеРо, 1996.

Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. Перевод с французского. - М.: Мир, 1992.

Давыдов В.В. Развивающее обучение. - М., 1996.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991.

Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд. М., 1999.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М.: Тривола, 1994.

Ильин Г.Л. Проективное образование и реформирования науки. - М., 1993.

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.,1990.

Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. - М., 1997

Коул Майкл. Культурно-историческая психология. - М., 1997.

Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. - М., 1997.

Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г.Ярошевского. - Ростов на\Дону: Феникс, 1998.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1997.

Милорадова Н.Г. Мышление в дискуссиях и решениях задач. Учебное пособие. 2-е изд. - М., 2000.

Милорадова Н.Г. Психология. Учебное пособие в 3-х книгах: Методология познания психологической реальности. На пути к продуктивному мышлению. Я - в зеркале психологических характеристик. - Жуковский., 1999.

Новиков А.М. Профессиональное образование в России. - М., 1997.

Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов / Под ред. А.А. Радугина, Е.А. Кроткова. - М., 1996.

Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. - М., 1997.

Российская педагогическая энциклопедия. Т.1,2. - М., 1993-99 гг..

Сатир В. Как построить себя и свою семью. - М., 1992.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995.

Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия с комментариями по курсу «Ведение в психологию». Учебное пособие. - М.: Смысл, 1997.

Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа. - М.: ИЦ ПКПС, 1999.

Теории учения. Хрестоматия. Ч.1 / Ред.-сост. Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская. - М., 1996.

Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М., 1995.

Шадриков В.Д. Происхождение человечности. Учебное пособие. - М.: Логос, 1999.

Авторы (составители): Вербицкий А.А.- член-корр. РАО; доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой социальной и пед.психологии6 Московский государственный открытый педагогический университет.

Милорадова Н.Г.- кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии: Московский государственный строительный университет.

Чернявская А.Г. - кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой гуманитарного образования: Международный институт менеджмента ЛИНК.

Рецензенты: Новиков А.М. - академик - секретарь отделения базового профессионального образования РАО, доктор педагогических наук, профессор.

Салмина Н.Г. - доктор психологических наук, профессор кафедры педагогической психологии: факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Издательство

Московского психолого-социального института.

Подписано к печати 10.08.2000.

Тираж 10 000.

Красноярский государственный аграрный университет

Кафедра профессиональной педагогической подготовки








Рабочая программа курса

«Психология»

для специальностей: землеустройство

земельный кадастр

городской кадастр











Красноярск 2000

Сегодня в России идет процесс гуманизации и гуманитаризации высшего образования. Во всех вузах страны введены в качестве обязательных для изучения ряд новых дисциплин гуманитарного цикла. В число этих дисциплин входит курс «Психология».

В соответствии с «Государственными требованиями (Федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников высшей школы» по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» в результате изучения курса выпускник вуза должен получить представления

  • о природе психики человека,
  • знать основные психические функции и их физиологические механизмы,
  • соотношение природных и социальных факторов в становлении психики,
  • знать в каких формах происходит освоение человеком действительности,
  • осознавать роль сознания и самопознания в поведении и деятельности человека, формировании его личности,
  • понимать значение воли, эмоций, потребностей и мотивов
  • уметь дать психолого-педагогическую характеристику личности, ее темперамента, способностей, характера,
  • интерпретировать собственные психические состояния,
  • владеть простейшими приемами психической саморегуляции,
  • осознавать закономерности межличностных отношений в быту и в коллективе,
  • знать формы, средства и методы психологической деятельности,
  • владеть элементарными навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций.

Обеспечение данных требований к специалисту реализуется в учебном курсе «Психология».

Тип курса: систематический.

Цель изучения данного курса - введение студентов в контекст основных направлений психологической науки и практики, формирование элементарной психологической компетентности.

Задачи курса - помощь в формировании системы психологических знаний о сущности и закономерностях развития личности;

ознакомление с основными способами исследования индивидуальных особенностей человека;

формирование культуры межличностных отношений;

ознакомление с основными приемами саморазвития;

освоение общепсихологических понятий и представлений.

Основные формы учебной работы - лекции, семинарские занятия. Значительное внимание уделяется самостоятельной работе студентов в форме написания рефератов и обсуждения их на семинарских занятиях.

По итогам курса студенты сдают зачет.

Преподавание ведется на 3 курсе ( 6 семестр).

Тематический план

Наименование разделов и тем дисциплиныВсего часовлекциисеминарыРаздел 1. Введение в психологию.14861.1. Психология как наука и практика. Предмет психологии. Становление предмета психологии: основные подходы. Место психологии в системе наук. Структура психологии.6421.2. Методы психологии.4221.3. Развитие психики и происхождение сознания.422Раздел 2. Основы общей психологии.3424102.1. Личность ее структура и проявления. Индивид, человек, личность, индивидуальность. Мотивация. Понятие об интересах. Убеждения и их становление. Установки и стереотипные формы поведения. Понятие о направленности. Я-концепция Типологические особенности личности. Формирование и развитие личности в онтогенезе. Возрастная периодизация и социализация.8622.2. Личность в системе межличностных отношений. Понятие о группах. Межличностные конфликты.6422.3. Личность как субъект деятельности и общения. Понятие о деятельности. Основные виды. Внимание. Понятие об общении. Речь и язык.6422.4. Познавательная сфера личности. Ощущения. Восприятие. Память. Мышление. Воображение.6422.5. Эмоционально - волевая сфера личности. Эмоции. Понятие о чувствах. Воля.22-2.6. Индивидуально-психологические особенности личности. Темперамент. Характер. Способности.642Всего:483216

(курс рассчитан на 2 часа в неделю - лекционных занятий, 2 часа в две недели - семинарских занятий.)

Фрагмент курса

СЕМИНАР: Я-КОНЦЕПЦИЯ по теме: ЛИЧНОСТЬ, ЕЕ СТРУКТУРА И ПРОЯВЛЕНИЕ.

ЦЕЛЬ: - ознакомление с основными теоретическими, подходами к феномену самооценка в отечественной и зарубежной психологии;

  • получение представления о месте самооценочного механизма в развитии личности;
  • знакомство с диагностическими задачами исследования самооценочного механизма;
  • знакомство с возможностями формирования продуктивного самооценочного механизма АКТУАЛИЗАЦИЯ: Развитие самосознания и формирование «Я-концепции».

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

  1. Понятие «Я-концепция», «самооценка». Подходы к описанию.

Самооценка и уровень притязаний.

Самооценка как оценочная составляющая «Я-концепции».

Самооценка как новообразование кризиса 7 лет.

Литература:

1.Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

.Бороздина Л.В. Что такое самооценка? //Вопрсы психологии. 1992, №4.

.Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии //Собр.соч.в 6тт, т.4

  1. Проблемы самооценки в младшем школьном возрасте.

Особенности социальной ситуации развития. Новая социальная роль. Кризис 7 лет. «Я»-реальное и «Я»-идеальное. Самооценка и оценка учителя.

Литература:

1.Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника. //Вопросы психологии, №4, 1990.

.Липкина А.И. Самооценка школьника. М.,1976.

.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.:Томск, 1992, С.76-80.

  1. «Я»-концепция и самооценка в подростковом и последующих возрастах.

Особенности социальной ситуации развития. Физическое развитие и самооценка. Социальное развитие и самооценка. Ориентация на самооценку и оценку окружающими. Референтная группа. Самооценка у несовершеннолетних с девиантным поведением.

Литература:

1.Кле М. Психология подростка.:М.,1991.

.Савонько Е.М. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста.//Вопросы психологии,№4,1969.

.Э.Берн. Я-концепция и воспитание

.Валицкая Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка несовершеннолетних правонарушителей.//Вопросы психологии,№1,1989.

Дополнительное задание: (дать ответ после обсуждения вопросов семинара)

.Подумайте и предложите способы защиты самооценки.

.Назовите симптомы позитивной «Я-концепции» и негативной.

АКТУАЛИЗАЦИЯ. Основные подходы к описанию феномена «Я-концепция», «Самооценка» в отечественной и зарубежной психологии.

Обсуждение 1 вопроса.

(«Я-КОНЦЕПЦИЯ» - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой.

.Описательная («Образ Я», картина Я) - это комплекс сведений человека о нем самом, отвечающим на вопрос «Что я имею? Чем обладаю?».

.Оценочная («Самооценка» или «Принятие себя») - специфическая функция самосознания. Это наличие критической позиции индивида по отношению к тому чем он обладает. «Что значит это для меня?».

Я-КОНЦЕПЦИЯ, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем.

ОБРАЗ Я - убеждение, которое может быть как обоснованным так и необоснованным (когнитивная составляющая установки).

САМООЦЕНКА - эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая), аффективная оценка, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Важно выделить и 3 составляющую поведенческую - потенциальная реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.)

Задание 1. Вам предложен набор характеристик. Какие из них вы могли бы отнести к себе?

Отметьте те, из них, которые являются наиболее устойчивыми.

А теперь распределите по 3 столбцам, выражающим ваше отношение к собственным качествам: 1. Меня это радует. 2.Мне это безразлично. 3.Мне это неприятно.

Я счастливый.

У меня ничего не ладится.

У меня все получается.

Я тугодум.

Я неуклюжий.

Я зануда.

Я неудачник.

Я добросовестный.

Я обманщик.

Я интроверт.

Я фантазер.

Я оптимист.

Я человек надежный.

Я раздражительный.

Я хороший друг.

Я подвержен настроению.

Я общительный.

Я религиозный.

Я умный.

Я слабовольный.

Я опрометчивый. (Раздаточный материал: 15)

Вопрос : Что же вы, в сущности, делали, работая с этой схемой?

(Во-первых, описывали себя, пользуясь набором характеристик.

Во-вторых, пытались выразить свое отношение к собственным качествам.)

Какие аспекты Я-концепции присутствовали в ваших действиях?

Обсуждение вопросов 2,3

Задание 2

Заполнить таблицу. Каков самооценочный механизм у людей с завышенной и заниженной самооценкой? (Текст курсивом в таблице отсутствует)

Завышенная самооценка Заниженная самооценка

Восприятие ситуации:

Возможность влиять на ситуацию; Преувеличивает сложность ситуации;

Считает легкой и быстро разрешимой. Ведет себя пассивно (быстрее бы все закончилось)

Явно недооценивает своего оппонента. Переоценивает оппонента (считает - лучше не связываться)

Выбор стратегии:

Агрессивная , наступательная. Оборонительная позиция;

Психологическое давление Использует психологическое давление, но по

(работает не с ситуацией, а с личностью) другому (я знаю, что слабый - лежачего не

бьют; тоже работа с личностью, а не с ситуац.)

Отношение к компромиссам :

Не примут Примут с удовольствием

Отношение к поражению:

Признания неудач не будет «это явное подтверждение моей

(ссылка на обстоятельства, «3-е на одного») неполноценности»

Конструктивного анализа не будет и анализа тоже не будет.

Вывод: Люди с АДЕКВАТНОЙ самооценкой: работают с ситуацией, проведут анализ, «на ошибках учатся».

Замечание:

Высокий уровень неадекватных притязаний в конфликте с неудачей называется ЭФФЕКТ НЕАДЕКВАТНОСТИ -устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, являющееся следствием 2-х разнонаправленных тенденций:

  • потребность сохранить явно завышенный уровень притязаний и завышенную самооценку;
  • неуверенность в себе, которая проявляется в результате неуспеха в деятельности.

Задание 3.

Джемс (1890) рассматривал самооценку как отношение реальных достижений к уровню притязаний:

РЕАЛЬНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ

САМООЦЕНКА =

УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ

Предложите способ повышения самооценки.

Замечание:

КОГНИТИВНАЯ составляющая: представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они ложными или истинными.

Описывая какого-то человека мы прибегаем к помощи прилагательных: надежный, общительный, сильный, совестливый. Все это абстрактные характеристики. Которые никак не связаны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа они с одной стороны отражают устойчивые тенденции его поведения, с другой - избирательность нашего восприятия.

То же самое происходит когда мы говорим о себе: мы в словах пытаемся выразить характеристики нашего привычного самовосприятия. Эти характеристики можно перечислять до бесконечности: к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т.д. Все они входят в «Образ Я» с различным удельным весом - одни более значимы, другие - менее. Причем, значимость меняется в зависимости от контекста, жизненного опыта или просто под влиянием момента.

Но это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт.

ОЦЕНОЧНАЯ составляющая. Качества, которые мы приписываем собственной личности, далеко не всегда являются объективными и, вероятно, с ними не всегда готовы согласиться другие люди (только возраст, пол, рост, профессия не вызовут разногласий - но даже и это спорно: одни считают 40 лет порой расцвета, другие - началом старения. Так одни мужчины считают рост 170 как норму, другим он кажется недостаточным).

Большая часть этих оценок обусловлена стереотипами, бытующими в той или иной среде.

Например, чрезмерная полнота повсеместно считается нежелательной и люди, кажущиеся себе полными чувствуют неполноценность. Ибо человеку свойственна тенденция экстраполировать (распространение выводов, полученных из одного на другое) даже внешнюю дефектность «Я» на свою личность в целом.

Если человек обладает непривлекательной внешностью, физическими недостатками (даже если ему это кажется), то он ощущает негативные реакции окружающих (часто тоже только кажущиеся).

Задумавшись над любой характеристикой вашего самоописания, вы, скорее всего, в каждой из них сможете обнаружить хотя бы легкий оценочный оттенок, существующий иногда на периферии сознания. Даже местожительства имеет оценочное звучание, связанное, например, с «престижностью» данного района в глазах определенной группы социума.

Возьмите любые из ваших собственных характеристик. Воздействует ли обладание этими качествами на ваше поведение в свете значимых для вас социальных, групповых или индивидуальных ценностей? Не зная вас, я тем не менее отвечу без колебаний: «Вне всякого сомнения.».

САМООЦЕНКА не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств.

Например, школьник, успешно сдающий экзамены считает себя способным учеником. Он доволен собой, его хвалят родители, это вызывает положительные реакции учителей. Но эта позитивная самооценка может поколебаться из-за срыва на экзамене или если в кругу сверстников ценность успеваемости ниже, например, достижений в спорте. Да и с возрастом сам может понять, что успеваемость сама по себе не приносит счастья и гарантии успеха в жизни. В этом случае самооценка может понизиться, но в целом остаться позитивной.

Самооценка может быть НЕГАТИВНОЙ и ПОЗИТИВНОЙ (низкой и высокой), АДЕКВАТНОЙ и НЕАДЕКВАТНОЙ.

Важную роль в ее формировании играет 1. Сопоставление образа реального-Я с образом идеального-Я.

Задание 4. Сделайте отметки на шкале.


Я-идеальное

Чем больше разрыв, тем ниже самооценка (высокая степень совпадения Яр сЯи -

Я-реальное показатель психического здоровья)

2.Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами: человек склонен оценивать себя так, как его оценивают другие (Кули - 1912, Мид - 1934)

.И, наконец, третий взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Люди прилагают большие усилия, чтобы «вписаться» в структуру общества.

Но важно подчеркнуть, что самооценка носит всегда субъективный характер.

ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ составляющая. Люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями. Нередко установка в поведении модифицируется. Так подросток, который считает себя суровым, твердым, не может проявить эти качества по отношению к директору школы, учителю. Выпускница педколледжа, гуманистка, противница авторитарных методов воспитания может перестроиться, столкнувшись с реальностью.

Разный уровень притязаний ведет к различию поведения: так «двоечник» радуется «4», а «отличник» «4» недоволен.

Благодаря самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Изменить самооценку, извне воздействуя, очень сложно, но можно создать условия хотя бы своему ребенку.

Не придать значение отношению к тебе другого человека просто - для этого существует масса психологических защит. Например, если вам не нравится покрой моего платья, я всегда могу убедить вас (?себя), что у вас нет вкуса, вы не знаете последней моды, т.е. оградить себя от неприятных суждений. Человек, уставший от повседневных дел, может взять отпуск, уехать, сменить работу. Но может ли он убежать от самого себя

Замечание:

Ряд исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой человек идет всегда по пути достижения максимальной внутренней согласованности.

Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами, идеями индивида приводят к дисгармонии личности, к ситуации дискомфорта. Фестингер (1957) назвал это КОГНИТИВНЫМ ДИССОНАНСОМ.

Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия.

Одним из первых, кто связал эту точку зрения с Я-концепцией, был Леки (1945). По его мнению индивид является целостной системой. Перед которой стоит задача достижения гармонии с окружающей средой. Решая эту задачу, индивид может либо отказаться видеть вещи такими, какие они есть, и верить людям, сообщающим ему что-то о нем самом. Либо стремиться изменить каким-то образом себя или окружающих.

Существенным фактором внутренней согласованности является то, что индивид думает о самом себе. Поэтому в своих действиях он, так или иначе, руководствуется самовосприятием.

Пример из практики: девочка показала высокий IQ , но в школе училась плохо и объясняла, что «не обладает большим умом». Ей возразили и как аргумент привели повышенный IQ. При следующем тесте она показала низкий IQ. Девочка снизила IQ, чтобы достичь личностного равновесия. Высокий IQ никак не согласовывался с ее убеждением в своей глупости - это противоречие с самооценкой. Но девочка не воспользовалась другой возможностью - не изменила своего представления о себе.

Как способ защиты используется рационализация: выдумывание рациональных схем, для объяснения поведения. Студент с завышенной самооценкой несдавший экзамен, говорит, что преподаватель его завалил специально, т.к. плохо к нему относится. Совершивший дурной поступок будет рассуждать как «не я» - «меня втянули».

Очень важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось внутреннее позитивное представление о себе, пока он пластичен, можно что-то изменить. Мы часто наивно полагаем, что можно легко повысить самооценку создавая положительные подкрепления. Например, расточаем похвалы, в классе даем «должность», но нет никакой гарантии какая будет интерпретация: «должно быть я совсем неспособный, раз учитель все время пытается внушить мне обратное», «почему меня, такого толстого, назначили капитаном команды? Наверное, учитель хочет, чтобы все убедились, какой я безнадежно тупой.»

Дети, испытавшие материнскую депривацию, обычно сомневаются в своей ценности, настроены на невозможность установления контактов с другими. Дети, считающие, что они не могут никому нравиться, ведут себя так и соответствующим образом интерпретируют реакции окружающих. «Отличник», получив «2» будет выяснять « почему?» и его не убедить. «Двоечник» рассудит: «Этого и следовало ожидать.»

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ (отработка): Диагностика самооценочного механизма.

Тест на определение самооценки. (раздаточный материал)

(альтернатива - моторная проба (модификация Л.Бороздиной)

Задание: Самостоятельно проанализируйте результаты теста. Какие на ваш взгляд исследовательские и практические задачи позволяет еще решить данная методика.

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ.

Ответы на вопросы дополнительного задания. обсуждение

Способы защиты самооценки:

  1. Выбор сфер деятельности, в которых ты наиболее успешен.
  2. Ссылка на обстоятельства.
  3. Сравнение себя с менее успешными.
  4. Занижать результаты, успехи других.
  5. Установка: «Я здесь неуспешен, потому что мне этого не очень-то и хотелось (особенно в любви).
  6. Переносить оценку успеха в одной деятельности на все другие (Если я успешен здесь, то успешен везде).
  7. Повышенная агрессивность (выместить зло на других, как позитив-«куклы директоров»).

Как способ защиты используется рационализация: выдумывание рациональных схем, для объяснения поведения. Студент с завышенной самооценкой не сдавший экзамен, говорит, что преподаватель его завалил специально, т.к. плохо к нему относится. Совершивший дурной поступок будет рассуждать как «не я» - «меня втянули».

Очень важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось внутреннее позитивное представление о себе, пока он пластичен, можно что-то изменить. Мы часто наивно полагаем, что можно легко повысить самооценку создавая положительные подкрепления. Например, расточаем похвалы, в классе даем «должность», но нет никакой гарантии какая будет интерпретация: «должно быть я совсем неспособный, раз учитель все время пытается внушить мне обратное», «почему меня, такого толстого, назначили капитаном команды? Наверное, учитель хочет, чтобы все убедились, какой я безнадежно тупой.»

Дети, испытавшие материнскую депривацию, обычно сомневаются в своей ценности, настроены на невозможность установления контактов с другими. Дети, считающие, что они не могут никому нравиться, ведут себя так и соответствующим образом интерпретируют реакции окружающих. «Отличник», получив «2» будет выяснять « почему?» и его не убедить. «Двоечник» рассудит: «Этого и следовало ожидать.»

Симптомы позитивной и негативной самооценки:

+ позитивное отношение к себе;

самоуважение;

принятие себя;

ощущение собственной ценности.

негативное отношение к себе;

неприятие себя;

ощущение своей неполноценности.

Рефлексия.

Диагностика готовности к саморазвитию

Вопросы опросникаключГЗСГМС12345678910111213141516171819202122232425совпадениеУ меня появляется желание больше знать о себе+●+++++++-+++++++++++++++++Я считаю, что мне нет необходимости в чем-то меняться-●-----------+?-+---++-+--+Я уверен (а) в своих силах+●++++++-++-++++++++++++-++Я верю, что все задуманное мною осуществится+●++?++--++++-+++-+-+++?+++У меня нет желания знать свои положительные и отрицательные стороны-●-------+++-------+-------В своих планах я чаще надеюсь на удачу, чем на себя-●-+------+-++-----+-+-++++Я хочу лучше и эффективнее работать+●+++++++++++++++++++++++-+Когда нужно, я умею заставить изменить себя+●+-+++++-+++++++++++++-+++Мои неудачи во многом связаны с неумением это делать+●-+-+++-++++++++-++-+++++-Меня интересуют мнения других о моих качествах и возможностях+●+++++++++--++--+++-+-++--Мне трудно самостоятельно добиться задуманного и воспитать себя-●----+----++--------------В любом деле я боюсь неудачи и ошибок+●+++-+------++++-+-+?+--++Мои способности и умения соответствуют требованиям моей профессии-●++++++--+--+++++?+++++-++Обстоятельства сильнее меня, даже если я очень хочу что-то сделать-●---------+----?-++---+--+БББББББ/ГББББББББББГАББГГАА

А - могу совершенствоваться, но не хочу знать себя. (Вы имеете больше возможностей для саморазвития, чем желания познать себя. В этом случае надо поразмышлять о необходимости самопознания, возможно ли без него саморазвитие)

Б - хочу знать себя и хочу совершенствоваться. (Вы гармонично сочетаете желание познать себя с актуализацией потенциальных ресурсов саморазвития, это самое перспективное сочетание).

В - не хочу знать себя и не хочу изменяться. (Самое неудачное сочетание. Рекомендуется подумать о своем эмоциональном состоянии. Может переживается кризисное состояние, спад?).

Г - хочу знать себя, но не могу себя изменить. (Вы желаете знать о себе больше, но еще не владеете навыками самосовершенствования. Трудности в самовосприятии не должны вызывать у вас реакции: не получается, значит не буду делать. Рекомендуется посмотреть на утверждения по шкале ГМС, которые не совпали с ключем. Анализ покажет, где и над чем предстоит поработать).

Вопросы опросникаключГЗСГМС26272829303132333435363738394041424344454647484950совпадениеУ меня появляется желание больше знать о себе+●-++++++-++++++++-++++++--Я считаю, что мне нет необходимости в чем-то меняться-●+-++----+--+-+-+++-+--+++Я уверен (а) в своих силах+●+-++-++++-+++++-+?+--++++Я верю, что все задуманное мною осуществится+●+?-+++++++++++++-++-++-++У меня нет желания знать свои положительные и отрицательные стороны-●+------+--+-----+-+-+----В своих планах я чаще надеюсь на удачу, чем на себя-●-+--++--++-++-++++++--+-+Я хочу лучше и эффективнее работать+●+++++++++++++++++++++++++Когда нужно, я умею заставить изменить себя+●++-+++++-+++++++-++++++++Мои неудачи во многом связаны с неумением это делать+●+++++++++-++-+++?--+-++--Меня интересуют мнения других о моих качествах и возможностях+●++-++++++-++++++---+-?++-Мне трудно самостоятельно добиться задуманного и воспитать себя-●+-+-++-+--+--+-++-+---+--В любом деле я боюсь неудачи и ошибок+●--++----+--?+----+--+++++Мои способности и умения соответствуют требованиям моей профессии-●---+-++--?-+--++--+-++?+-Обстоятельства сильнее меня, даже если я очень хочу что-то сделать-●+--++-+------++++--+-----ВГББГГБББ+БББГГГВААГАБГАА

Вопросы опросникаключГЗСГМС515252545556Итого ответовНаглядное отражение готовности к саморазвитию ГМС А Б 9 человек 27 человек 4 В Г 2 человека 15 человек 4 ГЗС ГЗС - готовность знать себя - совпадения по утверждениям опросника 1,2,5,7,9,10,13 ГМС - готовность могу совершенствоваться - совпадения по утверждениям опросника 3,4,6,8,11,12,14 Полученные значения переносятся на графикСовпадениеутвердительныхнеопределенныхотрицательныхУ меня появляется желание больше знать о себе+●+++++-50-6Я считаю, что мне нет необходимости в чем-то меняться-●+---+-21124Я уверен (а) в своих силах+●+---?+42212Я верю, что все задуманное мною осуществится+●---++-40313У меня нет желания знать свои положительные и отрицательные стороны-●+-----11-45В своих планах я чаще надеюсь на удачу, чем на себя-●-+++++30-26Я хочу лучше и эффективнее работать+●++++++55-1Когда нужно, я умею заставить изменить себя+●-+++++49-7Мои неудачи во многом связаны с неумением это делать+●+--+--38117Меня интересуют мнения других о моих качествах и возможностях+●-+++++39116Мне трудно самостоятельно добиться задуманного и воспитать себя-●-+++--17-39В любом деле я боюсь неудачи и ошибок+●+---++26228Мои способности и умения соответствуют требованиям моей профессии-●+++--?32420Обстоятельства сильнее меня, даже если я очень хочу что-то сделать-●-++-?+17237АГГГГ+

Анкета (начало учебного курса).

  1. Продолжите предложение

Психология - это наука …

  1. Изучали ли Вы раньше психологию?
  2. Приходилось ли Вам бывать в ситуации тестирования? Если да, то какие тесты.
  3. Назовите известных Вам психологов.
  4. Каковы Ваши ожидания перед изучением курса психологии?

Результаты анкетирования:

(Число опрошенных - 30 человек)

№ вопроса количество ответов

  1. дали развернутый ответ - 25

затрудняются ответить - 5

. не изучали - 29

изучали - 1

. нет - 16

да - 14 (по профориентации, тесты

из популярных журналов)

. нет ответа - 21

дали ответ - 9 (Фрейд, Спок, Юнг, Карнеги,

Леви)

  1. Хотели бы получить знания
  2. социальной психологии
  3. (общение) - 19
  4. - медицинской психологии - 3
  5. - юридической психологии - 1
  6. возрастной психологии
  7. (воспитание детей) - 10
  8. - методов психологии - 5
  9. индивидуальных особенностей человека - 16

Анкета (окончание курса психологии)

  1. Нужен ли курс психологии в техническом вузе?
  2. Что для Вас значат уроки психологии? (Что узнал нового, что изменилось)
  3. Были ли ситуации, когда полученные психологические знания Вы применили? Приведите пример.
  4. Что понравилось Вам, а что не понравилось на занятиях?
  5. Что хотелось бы изменить ?

Количество опрошенных - 56 человек

№ вопроса Ответы Количество ответов

. - Да 56

  • мне было важно узнать многое о себе и найти подтверждение своим убеждениям; 1
  • выяснить свой характер и что с этим делать; 1
  • во-первых - это узнала много терминов, поняла их смысл, во-вторых, предмет психологии, как я считаю открывает много проблем самого человека, как личности, как индивида, как субъекта, которые необходимо знать, чтобы помочь разобраться в себе, в своих проблемах. Но самым важным считаю полученные знания по возрастной психологии. 1
  • узнала много нового о себе, о развитии младенцев 2
  • более подробно изучила теорию Фрейда, узнала других психологов 1
  • понял, что с помощью психологии можно узнать человека тесты помогли разобраться в себе 4
  • на лекциях познал много для общего развития, и написав реферат узнал что-то новое для себя; 2
  • я узнала, что человек индивидуален и с этим надо считаться, узнала новое по теории возрастов;
  • уроки психологии для меня значат - получение знаний, интересно проведенное время, во мне ничего не изменилось; - 3
  • больше разобрался в себе, да и других тоже;
  • для себя я уяснила, что люди все разные, но все же каждого человека можно отнести к какой-либо психологической категории. Считаю это важным во взаимоотношениях. При написании реферата разобралась с многими вопросами младенческого возраста (жду ребенка) и поняла, что взрослые имеют огромное значение в становлении ребенка.
  • Многое 3
  • Узнал о развитии человека как личности, формировании его характера, реакции в различных ситуациях;
  • Новое узнали? Мои предыдущие знания углубились еще только тем, что психология не всегда интересна. Ощущение после курса - как многого мы не знаем.
  • Я узнал то, что оказывается я ничего не знаю о жизни. После занятий многое встало на свои места. Знаю как теперь воспитывать детей и общаться с родителями.
  • Узнал больше о поведении человека в определенных ситуациях (ответы)
  • Психология помогает контролировать свои эмоции, решать повседневные проблемы 2
  • Психология для меня много значит, т.к.мне очень интересна эта наука, узнал я много, но из этого какую-то часть знал или подозревал «что так оно и есть»;
  • Узнала много нового на лекциях,
  • Какой бывает человек, его поведение, как оценивает себя;
  • много полезного;
  • о себе 3
  • Все;
  • Много интересного;
  • Узнал о человеке, его способностях;
  • Что хочу изменить себя; что это интересный предмет;
  • Много полезного из возрастной психологии.

3. - нет, но в будущем буду применять на своих детях 2

нет, но в будущем возможно будут 5

нет 6

- да (приведен пример) 30

- да (общий ответ) 7

не помню 4

еще не было серьезного случая 3

. Понравилось: общий ответ 25

конкретный ответ(детская психология) 8

тесты 19

отношение к студентам 6

свободное общение 5

не понравилось: мало времени на изучение 4

начало лекций в 8.30 час 3

нет ответа 49

5. увеличить количество часов по теме о семье 2

личность и отношения, общение 9

самопознанию 1

больше тестов 7

больше семинаров 2

ничего 6

мало одного семестра 2

нет ответа 10

Похожие работы на - Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!