Охарактеризовать особенности эмоциональных реакций младших школьников
Глава I. Теоретические основы формирования эмоций и эмоциональных реакций младших школьников
.1 Эмоциональные качества личности
Эмоции (от франц. emotion - чувство) - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних содействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида.
Эмоции возникли как приспособительный "продукт" эволюции, биологически обобщенные способы поведения организмов в типичных ситуациях. "Именно благодаря эмоциям организм оказывается чрезвычайно выгодно приспособлен к окружающим условиям, поскольку он, даже не определяя форму, механизм и другие параметры воздействия, может со спасительной быстротой отреагировать на него определенным эмоциональным состоянием, т. е. определить, полезно или вредно для него данное конкретное воздействие".
Эмоции двувалентны - они или положительны, или отрицательны - объекты или удовлетворяют, или не удовлетворяют соответствующие потребности. Отдельные жизненно важные свойства предметов и ситуаций, вызывая эмоции, настращают организм на соответствующее поведение.
Эмоции - механизм непосредственной оценки уровня благополучности взаимодействия организма со средой. Уже элементарный эмоциональный тон ощущения, приятные или малоприятные простейшие химические или физические воздействия придают соответствующее своеобразие жизнедеятельности организма. Но и в самые трудные, роковые мгновения нашей жизни, в критических обстоятельствах эмоции выступают как основная поведенческая сила. Будучи непосредственно связанными с эндокринно-вегетативной системой, эмоции экстренно включают энергетические механизмы поведения.
Эмоции являются внутренним организатором процессов, которые регулируют внешнее поведение индивида в напряженных ситуациях. По механизму происхождения эмоции связаны с инстинктами.
Эмоции генетически связаны с инстинктами и влечениями. Но в общественно-историческом развитии сформировались специфические человеческие высшие эмоции - чувства, обусловленные социальной сущностью человека, общественными нормами, потребностями и установками.
Исторически сформированные устои социального сотрудничества порождают у человека нравственные чувства - чувство долга, совести, чувство солидарности, сочувствия, а нарушение этих устоев - чувство возмущения, негодования и ненависти.
В практической деятельности человека сформировались практические чувства, с началом его теоретической деятельности связано зарождение его интеллектуальных чувств, а с возникновением образно-изобразительной деятельности - эстетических чувств.
Различные условия жизнедеятельности, направления деятельности индивида развивают различные стороны его эмоциональности, нравственно-эмоциональный облик личности. Формирующаяся в процессе становления личности эмоциональная сфера становится мотивационной базой ее поведения.
Во множестве эмоциональных проявлений выделяются четыре исходные эмоции: радость (удовольствие), страх, гнев и удивление. Большинство же эмоций имеет смешанный характер, так как они обусловливаются иерархически организованной системой потребностей. Наряду с этим одна и та же потребность в различных ситуациях может вызвать различные эмоции. Так, потребность самосохранения при угрозе со стороны сильного может вызвать страх, а при угрозе со стороны слабого - гнев.
Особенно интенсивное эмоциональное обеспечение получают те стороны поведения, которые являются "слабыми местами" для данного индивида.
В процессе жизнедеятельности на основе средовых и генетических предпосылок у человека формируются устойчивые эмоциональные качества эмоциональные особенности и свойства.
К эмоциональным особенностям личности относятся его эмоциональная реактивность, возбудимость, аффектированность, эмоциональная стабильность, общий эмоциональный тонус, сила эмоциональных реакций и их внешняя выраженность - экспрессивность. Эти свойства в значительной мере обусловлены типом высшей нервной деятельности индивида.
Однако в процессе социализации его эмоциональные особенности претерпевают значительные изменения, получают социальную огранку. Человек приучается сдерживать непосредственные эмоциональные проявления, прибегает к их маскировке и имитации, формирует эмоциональную устойчивость, толерантность - способность к перенесению трудностей. Не всем это удается в одинаковой мере. У одних большая эмоциональная возбудимость сочетается с большой эмоциональной устойчивостью, у других - эмоциональная возбудимость часто приводит к. эмоциональным срывам, потере самоконтроля. У некоторых людей эмоциональная сфера крайне ограничена. Возможны и проявления эмоциональной аномалии - асинтонности (эмоциональной бесчувственности).
Эмоциональность личности, ее речевые, мимические, пантомимические проявления свидетельствуют о ее ценностных ориентациях и динамических особенностях психической деятельности.
Эмоциональные качества определяют психический облик индивида - образуют эмоциональный тип личности. Различаются натуры эмоциональные, сентиментальные, страстные и фригидные (холодные).
Люди эмоционального типа легко возбудимы, эмоционально впечатлительны, импульсивны. Свои поступки они глубоко переживают, часто раскаиваются. Но в будущем вновь допускают импульсивные срывы.
Люди сентиментального типа склонны к самосозерцанию. На весь мир они смотрят сквозь призму своих эмоциональных состояний. Это чувствительно-пассивные типы. Они могут грешить, проливая слезы. Их чувства направлены на самих себя. Им присуще самолюбование своими чувствами.
Страстные натуры эмоционально стремительны, высокодейственны, упорны в достижении целей. Они живут напряженной, эмоционально насыщенной жизнью, у них постоянно имеется предмет страсти. Бурную энергию они тратят в полной мере. Предметы же их страстей могут быть значимыми, достойными и незначительными.
Эмоционально-фригидные типы - люди холодного рассудка. Их эмоциональные проявления минимальны, они не способны проникаться эмоциональным состоянием других людей, предвидеть их возможные эмоциональные реакции в тех или иных ситуациях. Они лишены чувства сопереживания.
Эмоции и чувства различаются в зависимости от их качества (положительные и отрицательные), глубины, интенсивности и продолжительности, влияния на деятельность.
В качественном своеобразии эмоций и чувств выражается то, как относится человек к соответствующему явлению. В зависимости от того, насколько значима отражаемая в эмоциях и чувствах действительность, различаются глубокие и неглубокие эмоции и чувства. В зависимости от влияния на активность деятельности эмоции и чувства подразделяются на стенические (от греч. Sthenos сила) и астенические. Стенические чувства побуждают, к активной деятельности, мобилизуют силы человека. Так, чувства радости или вдохновения стимулируют человека к энергичной деятельности. Астенические эмоции расслабляют человека, парализуют его силы.
В структуре деятельности можно выделить базовые эмоции, определяющие цели деятельности, ее стратегические направления, и производные от них операциональные эмоции.
Базовые эмоции определяют направленность жизнедеятельности индивида, а операциональные - его отношение к различным условиям деятельности, реальным достижениям. То, что содействует достижению цели, вызывает положительные эмоции, то, что препятствует, - отрицательные.
Классификация базовых эмоций совпадает с классификацией основных потребностей индивида. Производные же эмоции не поддаются классификации - они так же многообразны, как многообразны условия жизнедеятельности людей. Производные эмоции определяют наиболее эффективные направления в достижении поставленной цели, наиболее значимые для этого средства и условия.
Ведущий эмоционально-регуляционный механизм - эмоция успеха- неуспеха. Эмоция успеха усиливает исходное побуждение к цели, эмоция неуспеха тормозит, а иногда и дезорганизует деятельность. Все возможные проявления радости, восторга, удовольствия, с одной стороны, огорчения, расстройства, стресса и аффекта - с другой, представляют собой модификации базовой эмоции успеха - неуспеха. Человек способен эмоционально предвосхищать свои возможные успехи и неуспехи. Это устраняет ненужные пробные действия. Человек обобщает опыт своих удач и неудач, радостей и огорчений. Он всегда способен с определенной мерой достоверности определить, "стоит ли игра свеч". В экстремальных ситуациях эмоция успеха-неуспеха трансформируется в аффект восторга, страха или гнева.
Таким образом, я могу сделать вывод, что все эмоции выстраиваются по вектору биологической или социально обусловленной значимости различных явлений для данного индивида.
По содержательному своеобразию эмоции подразделяются на виды: 1) эмоциональный тон ощущения; 2) эмоциональный отклику 3) настроение; 4) конфликтные эмоциональные состояния: стресс, аффект, фрустрация; 5) высшие эмоции - чувства.
Различные ощущения (запахи, цвета, звуки и т. д.) являются для нас приятными, нейтральными или неприятными. Эмоциональный тон ощущения - это наше отношение к качеству ощущения, психическое отражение потребностных свойств объекта. Нам приятен запах цветов, шум морского прибоя, цвет неба при закате солнца, но неприятен запах гнили, скрежет тормозов. К отдельным раздражителям возникает даже органическое болезненное отвращение - идиосинкразия (например, к звукам, издаваемым скрежещущим по стеклу металлическим предметом).
Эмоциональное отношение к жизненно важным воздействиям передается по наследству. Это позволяет уже при первой встрече организма с вредоносным объектом отреагировать рта него. Эмоциональный тон различных воздействий, закрепляясь в памяти, включается затем в различные восприятия и представления.
Эмоциональная память, эмоциональный опыт человека играют существенную роль в тех случаях, когда надо действовать в условиях дефицита понятийной информации.
Эмоциональный отклик - оперативная эмоциональная реакция на текущие изменения в предметной среде. (Вы увидели красивый пейзаж - возникает эмоциональный отклик.) Эмоциональный отклик определяется эмоциональной возбудимостью человека, его эмоциональным тонусом. Одним из видов эмоционального отклика является синтония - сопереживание эмоционального состояния других людей - важнейшее социальное качество человека.
Способность к эмоциональному созвучию зависит от условий воспитания. Люди, воспитывавшиеся в условиях недостаточного эмоционального контакта либо пресыщения эмоциональными контактами, становятся малоспособными к эмоциональному сопереживанию.
Настроение - это ситуативно обусловленное устойчивое эмоциональное состояние, усиливающее или ослабляющее психическую деятельность. Настроение - эмоциональная интеграция жизнеощущений человека, определяющая общий тонус (строй) его жизнедеятельности. Оно вызывается теми влияниями, которые затрагивают личностные стороны индивида, его основные жизнеощущения, успехом или неудачей в работе, комфортней или дискомфортной обстановкой, уровнем культуры в отношениях между людьми, самочувствием и т. д. Настроение всегда причинно обусловлено, хотя причина его иногда и не осознается.
Наиболее высокий уровень психической активности под влиянием эмоции или чувства называется воодушевлением, наиболее низкий - апатией. Незначительная дезорганизация психической деятельности, вызванная отрицательными воздействиями, есть состояние расстроенности.
Необходимо уметь блокировать плохое настроение и всегда помнить, что после "черной полосы" неизбежно наступление радости жизни и подъема творческих сил. Нередко пониженное настроение может быть вызвано простейшими биохимическими процессами в нашем организме, атмосферными обстоятельствами или эмоциональными циклами данного индивида.
Эмоциональная устойчивость человека при различных эмоциогенных воздействиях выражается в стабильности его поведения. Устойчивость к трудностям, терпимость к поведению других людей называется толерантностью (от лат. tolerantia- терпение). 7
Из вышеизложенного материала, я могу сделать вывод что в зависимости от преобладания в опыте человека соответствующее настроение становится устойчивым, характерным для него. Необходимо дорожить хорошим настроением, культивировать его. Оно стимулирует к активной плодотворной деятельности, улучшает отношения между людьми. Человек может в известной мере регулировать свое настроение, сосредоточивая сознание на положительных сторонах жизни, перспективах ее улучшения.
1.2 Характеристики эмоционального состояния ребенка
.2.1 Интенсивность средовых воздействий
Среда - окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.
Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с которой психическое развитие - это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию, В. Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: "Происходит ли оно извне или изнутри?", а нужно спрашивать: "Что в нем происходит извне? Что изнутри?"» (Штерн В., 1915, с. 20). Да, ребенок - это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком [27].
В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Ясно лишь, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Это положение отчасти подтверждают данные Л. Эрмана и П. Парсонса (Эрман Л., Парсонс П.), которые приводят результаты различных исследований по оценке обусловленности индивидуальных признаков наследственностью и средой
Заметно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом его воздействие становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть - отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней [15].
Среда, в которой живет ребенок, включая помещение, предметы быта, игрушки, его сверстников и взрослых, оказывает огромное влияние на его развитие и формирование. Среда должна соответствовать возрастным особенностям и возможностям детей. Кроме того, среда должна включать традиционные компоненты и инновационные. Так, исследование В.И. Ляскало, направленное на создание интегративной образовательной системы компенсирующего обучения детей показало, что одним из факторов неполноценного развития ребенка может стать бедность среды, препятствующая интеллектуальному развитию. Еще ранее это отмечалось в исследованиях Н.М. Шелованова, Н.М. Аксариной по отношению к детям, воспитывающимся в домах ребенка. Явление бедности окружающей среды и образующийся в результате у детей сенсорный голод ученые назвали госпитализмом. В исследованиях подчеркивается и другая крайность - перегруженность среды. Тогда микросреда может даже оказывать травмирующее действие на детей: большое количество ярких по цвету раздражителей в окружающей среде приводит к психическому переутомлению, возбуждению, нервно-психическим перегрузкам.
Одним из важнейших факторов формирования и развития личности ребенка является окружающая среда, в образовательном учреждении - это среда, в которой ребенок живет, занимается, отдыхает.
Среда в образовательном учреждении, организованная по законам красоты, воспитывает и развивает детей. Эта эстетическая развивающая среда является частью экологии - среды обитания человека вообще и ребенка, в частности. Она вызывает у детей чувство радости, создает эмоционально положительное отношение к детскому учреждению, желание посещать его. Вот почему, прежде чем рассматривать, что собой представляет эстетически организованная воспитывающая среда, в которой находится ребенок, следует обратить внимание на то, как понимается среда, в которой живет человек, современными учеными, так как среда всегда должна соотноситься с тем, на кого она обращена, то есть с человеком [6].
Среда - явление многоплановое, многоаспектное. Ученые выделяют среду географическую, социальную, которую определяют как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности».
Окружающая ребенка среда современного мира - образование многоаспектное. Она включает природу, внешнее социальное окружение (макросреда), дом, в котором живет ребенок, предметно-пространственное окружение, семью, сверстников и взрослых в детском учреждении, а также по месту жительства. Большое внимание созданию среды, способствующей культурному развитию ребенка и активизирующей его творческую деятельность, уделял в своей педагогической теории и практике
Важную роль в развитии ребенка, воспитании его культуры, успешном освоении им художественно-творческой деятельности отводила среде Е.А. Флерина. При этом она имела в виду материальную среду, включая в нее все вещественное, окружающее ребенка и воздействующее на его органы чувств. Говоря о необходимости организации среды, отвечающей возрастным возможностям детей и задачам воспитания ребенка, она считала важным организовывать взаимодействие ребенка с окружающей средой, что, по ее мнению, формирует творческую активность ребенка.
Отечественные педагоги и деятели культуры видели в создании эстетической благоприятной для детей среды большие возможности в развитии художественных способностей и творческой одаренности у детей. Впервые об этом сказал А.Ф. Лазурский. Об этом писали также А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, Е.А.Флерина, позднее В.А. Сухомлинский. Итак, среда как предметное, природное и социальное окружение, в котором живет и развивается ребенок, издавна рассматривалась педагогами, философами, психологами в качестве одного из важнейших факторов формирования личности ребенка.
В наши дни эти мысли развивают А.И. Савенков, О.В. Цаплина, Е.А. Пелих, С.Л. Новоселова, В.И. Ляскало, Е.А. Екжанона и др. Все они подчеркивают не только важность организации эстетической среды, но и необходимость ее вариативности, периодической изменчивости.
Несмотря на то, что важную роль среды в воспитании детей, в развитии их творческой и интеллектуальной активности признавали многие педагоги, специальных исследований в этом направлении практически не осуществлялось. Одной из немногих таких работ можно назвать исследование О.В. Цаплиной, завершенное в конце 90-х годов XX века.
В работе В.И. Ляскало, посвященной разработке проблемы создания интегративной образовательной системы «Начальная школа - детский сад», среда выступает в качестве важного фактора, обеспечивающего успешность воспитания и развития детей. Автор показывает, что игнорирование требований к организации среды приводит к обеднению развития детей, которое может вылиться в педагогическую запущенность детей [11].
Разрабатывая проблему формирования художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в процессе интеграции разнообразных творческих деятельностей, Е.А. Пелих создает эстетический центр, включающий изостудию, зимний сад, театральную студию, скульптурную мастерскую. Эстетически было оформлено каждое помещение, где жили и занимались дети.
Е.А. Пелих подчеркивает, что созданная эстетическая среда в руководимом ею учреждении способствовала формированию у детей творческой активности, художественного вкуса, эстетической оценки, чувства прекрасного.
Предметно-пространственная среда в детском учреждении имеет важное значение для формирования личности ребенка, его всестороннего развития, для создания эстетического и эмоционально-психологического комфорта в учреждении. Постоянно воздействуя на ребенка через органы чувств, она без слов и назиданий формирует у него представление о красоте, вкус, ценностные ориентации. Она непосредственно, постоянно и прямо влияет на детей, воздействуя на их эмоции, настроение, жизнедеятельность. Оказывает влияние на ребенка любая среда, и это влияние может быть как положительным, так и отрицательным [22].
Исследователи предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении (Е.А. Екжанова, Т.С. Комарова, О.В. Цаплина, О.Ю. Филлипс, Е.А. Пелих и другие) отмечают, что в современных условиях среда часто бывает перегружена, недостаточно продумано выделение зон для разнообразных видов деятельности детей. Перегруженность среды не позволяет детям сосредоточиться на чем-то, чем хотелось бы заняться, развивает рассеянность, притупляет взгляд, наблюдательность и вызывает нервные перегрузки и утомление. Такая среда оказывает на детей отрицательное влияние.
Для того чтобы оно было положительным, предметно-пространственная среда должна быть эстетически организована (по законам красоты) и заключать в себе возможности осуществления детьми разнообразных игр, занятий, досуга и способствовать развитию детей.
В «Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования», разработанной по заказу МО России коллективом авторов под руководством В.А. Петровского, раскрываются основные направления создания предметной среды в дошкольном учреждении. В концепции выделены основные принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:
принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
принцип активности
принцип стабильности - динамичности;
принцип комплексирования и гибкости зонирования
принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;
принцип эстетической организации среды, сочетания привычных и неординарных элементов
принцип открытости
принцип «половых и возрастных различий».
Характеризуя художественно-эстетическую среду и ее влияние на развитие личности школьника, его эстетического сознания, известный ученый в области исследования проблем эстетического воспитания Л.П. Печко выделяет такие доминантные качества среды:
гармоническая насыщенность школьного пространства и времени образами искусства, его фрагментами и предметами-носителями природных качеств;
сочетание константности и динамичности, сменности компонентов эстетической организации среды школы, класса, кабинета;
значимость включения в среду продукции эстетического творчества самих учеников, их творческих работ и проектов
актуальность создания конкретной специфичной эстетической среды для всех возрастных групп в процессе преподавания учебного предмета, проведения как курса занятий, так и каждого урока (адекватно их содержанию);
Создавая эстетическую развивающую среду как фактор формирования у растущего человека добра и красоты, необходимо помнить, что эта среда должна соответствовать следующим требованиям:
■ внутреннее убранство помещений учреждения, где живут и воспитываются дети, окраска всех поверхностей (стен, потолков, пола) должны быть спокойных тонов; нежелателен диссонанс общего фона с мебелью, игрушками, произведениями изобразительного искусства, детского творчества;
- все книги, игрушки, предметы и материалы для разнообразных игр и занятий должны соответствовать возрастным психофизиологическим особенностям детей, быть доступны детям и радовать их не только своей сутью, но и внешним видом;
- очень продуманно в детские помещения должны подбираться произведения (репродукции) живописи, графики, народного искусства, ведь они - важнейший фактор формирования личности и эстетического отношения.
Эстетическая среда немыслима без природного содержания, которое является важнейшим средством эколого-эстетического и нравственного воспитания детей. Природа в дошкольном учреждении может быть представлена растениями, аквариумами с рыбками, птицами, иногда и некоторыми животными. Кроме того, в природное содержание входит и участок детского сада, на котором растут деревья, кусты, трава, цветы. Все это радует глаз, создает уют, красоту. На участке весной организуется огород, на котором педагоги с детьми выращивают овощи, ягоды. Это также создает природную среду, обладающую эстетическими свойствами и качествами, позволяющими развивать у детей эстетическое восприятие, представления, формировать у них эстетическое отношение к природе, понимание зависимости красоты от труда людей [11].
К созданию эстетической, предметной и природной среды необходимо активно привлекать детей, вызывая их на совместное обсуждение и совместные действия по организации и преобразованию среды. В результате такой активности у детей будут формироваться художественные эстетические чувства, способности. Эстетическая среда активизирует художественно-творческую деятельность детей.
Необходимо формировать и постоянно обогащать сенсорный опыт детей: знакомить детей с формой, величиной, цветом, строением окружающих предметов, объектов природы, игрушек, включая все органы чувств: зрение, слух, тактильное и кинестетическое восприятие, вкус, обоняние. Включать в процесс восприятия движение рук малыша по предмету, что способствует развитию зрительно-двигательных координации, двигательных и пространственных представлений, выделению пространственных свойств предметов. Учить выделять свойства поверхности предметов: мягкий, пушистый, шершавый, твердый, теплый, холодный и т.п.
Большое значение в жизни ребенка имеет игрушка. В детском учреждении игрушки широко представлены разными видами и являются неотъемлемой частью интерьера. Их рассматривание способствует активизации и развитию познавательной и творческой деятельности ребенка. Яркие, необычные игрушки активизируют самостоятельную деятельность ребенка. Необходимо умело и тактично, ненавязчиво направлять эту деятельность детей: воспитатель, родители могут включаться в процесс рассматривания, обратив внимание на гладкость поверхности, яркость, нарядность узора или светлую поверхность натурального дерева, подвижность частей, возможность действий с игрушкой.
Это будет способствовать интеллектуально-эстетическому воспитанию и развитию ребенка, через познание формы предмета, пропорций, строения того или иного вида народных игрушек, его декоративных особенностей. Надо стараться вызывать у детей положительный эмоциональный отклик, чувство радости при восприятии ярких, нарядных декоративных игрушек, формировать жизнерадостное мироощущение, заложенное в игрушки мастером-художником [19].
Игрушки играют большую роль в эстетическом воспитании детей, создают положительный эмоциональный микроклимат, формируют положительное отношение к окружающей среде.
Эстетическая развивающая среда в группе (классе), где живут дети, где они включаются в разнообразные детские творческие занятия (игровые, конструктивные, изобразительные, художественно-речевые, театрализованные и другие), должна предусматривать наличие разнообразных материалов для осуществления детьми той или иной деятельности, как по их выбору, так и организуемой воспитателем. Все материалы, предназначенные для детей, должны иметь эстетичный вид и содержаться в порядке.
Включение в среду изобразительных конструктивных, игровых материалов вызывает творческую активность детей; эстетически организованная среда должна включать экспозицию произведений изобразительного искусства (репродукции картин художников, произведения народного искусства, книжной графики, детского творчества). Последние должны стать неотъемлемой частью интерьера группы, класса, музыкального зала, изостудии, холлов, детского учреждения [25].
Предметно-развивающая эстетически организованная среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Эта среда побуждает ребенка к активной творческой деятельности, способствует формированию эстетических чувств и отношений, интеллектуальному развитию детей. Вместе с тем среда может оказывать коррекционно-развивающее воздействие на детей с нарушениями в развитии, опираясь на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста.
Позитивная предметно-развивающая среда должна учитывать интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного процесса.
Психолого-педагогические исследования (В.В. Давыдова, Л.Б. Переверзева, Л.П. Печко, В.А. Петровского, А.И. Савенкова, Е.А. Екжановой, Е.А. Пелих и др.) и наша научно-практическая работа позволили определить требования к предметно-пространственной среде образовательного учреждения.
На основании этих требований и условий нашего учреждения «Начальная школа - детский сад», а также исходя из поставленных нами задач формирования художественно-творческих способностей детей мы разработали такие требования к организации эстетически воспитывающей среды:
- среда должна быть сменяемой, разнообразной и сложной, вариативной, динамичной. Она должна включать разнообразные компоненты, способствующие формированию различных видов деятельности, в процессе которых осуществляется всестороннее развитие личности ребенка дошкольника;
- среда образовательного учреждения должна быть взаимосвязана со всеми ее частями и окружающей средой, целостна, что позволит ребенку свободно заниматься разными видами деятельности, взаимодействовать друг с другом;
- среда не должна быть завершенной, застывшей, ее следует периодически преобразовывать, обновлять с учетом специфики детского восприятия, стимулирован физическую, творческую, интеллектуальную активности детей, побуждать к дополнению ее необходимыми для развертывания деятельности компонентами;
- в создание среды надо активно включать детей, это способствует формированию осознанного отношения ребенка к среде, понимания взаимозависимости всех компонентов, необходимой комфортности для всех детей и взрослых группы детского учреждения, стремления и умения согласовывать свои желания и интересы другими. Активизируя детей, привлекая их к созданию среды, необходимо учитывать их индивидуальные особенности, предпочтения и склонности.
- необходимо постоянное обновление предметно-развивающей среды, ее эстетическое и интеллектуальное насыщение с учетом специфики ее восприятия ребенком
- предметно-пространственная среда должна быть организована так, чтобы материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, были либо в поле зрения ребенка, либо был доступны, чтобы ребенок мог их взять, не обращаясь за помощью к взрослому
- приучать детей все материалы убирать на место: во-первых, потому, что порядок во всем обеспечивает уют v красоту, радует глаз, создает хорошее настроение, а во-вторых, потому, что они могут понадобиться для занятий другим детям и этому же ребенку;
- соответствие среды возрастным психофизиологическим особенностям.
В организации эстетической среды в образовательном учреждении велика роль педагога. И чем меньше возраст воспитанников, тем важнее деятельность воспитателя, учителя, педагога дополнительного образования в создании эстетически насыщенной развивающей среды во взаимодействии с детьми.
.2.2 Аффективные стереотипы
Обследования, проведенные В. В. Бойко, выявили две закономерности. Во-первых, многие профессионалы, работающие с людьми (врачи и медсестры, учителя и воспитатели, руководители и студенты) полагают, что у них нет «дежурной» экспрессии, что их улыбки, взгляды, жесты, тон речи и позы принимают самые разные значения - все зависит от ситуации общения. Тем не менее самооценки опрошенных не соответствуют истине. Дело в том, что обусловленный природой и воспитанием стереотип эмоционального поведения личности резко ограничивает вариации экспрессии [4]. Он дает о себе знать всегда, хотят люди того или нет. Присущие им эмоциональные реакции и состояния, коммуникабельные качества эмоций просматриваются в разных ситуациях общения и тем более в типичных. Конечно, любой человек может продемонстрировать разные по значению эмоциональные реакции и состояния. Но в повседневной жизни им владеет эмоциональный стереотип.
Во-вторых, подавляющее большинство обследованных находит свои экспрессивные средства в полном порядке. Многие считают, что в типичных обстоятельствах они либо близки к идеалу, либо проявляют норму. Люди редко отмечают у себя нежелательные формы экспрессии и практически никогда не находят неприемлемых.
По наблюдениям Бойко, около 20 % обследуемых из разных социально-демографических групп нуждались в коррекции экспрессии. Однако чем очевиднее была необходимость в этом, тем упорнее сопротивлялся человек, защищая свое право остаться таким, каким его создала природа.
.2.3 Аффективная экспансия
Психомоторные средства экспрессии (выразительные движения). Помимо жестикуляции при сильно выраженных эмоциях наблюдаются целостные двигательные акты - эмоциональные действия. К ним относятся подпрыгивания при радости и сильном переживании за кого-то (например, при соревновании бегунов на короткие дистанции), кувырки и другие ритуальные действия футболистов после забитого в ворота соперника мяча, обнимание, ласкание, поглаживание и целование того, к кому человек испытывает нежные чувства или чувство благодарности, закрывание лица руками при неожиданной радости, плаче или испытываемом стыде. Очевидно, что эти психомоторные средства используются для разрядки возникающего эмоционального напряжения, на что указывал еще Ч. Дарвин. Многие выразительные движения иному человеку или животному, выразить свою эмоциональную оценку происходящего [7].
Ряд исследователей пытаются создать «грамматику» телесного языка для распознавания эмоций человека или каталоги и таблицы выразительных движений, наиболее типичных для определенных переживаний (Курбатова и др.). Показано, что для адекватного восприятия эмоционального состояния по выразительным движениям нужно учитывать не отдельные движения, а весь их комплекс в целом (Щафранская).
.2.4 Аффективная коммуникация
Из звуковых средств экспрессии наиболее характерными являются смех и плач. Смех является выразителем нескольких эмоций, поэтому он имеет разные оттенки и смысл.
Одно дело, когда человек радуется, и другое - когда человек смеется при удачной шутке, комичном положении или когда его щекочут. Смех у человека начинается вдыханием, за которым следуют короткие спазматические сокращения грудной клетки, грудобрюшной преграды и мышц живота (в связи с чем говорят: «животик надорвал от смеха»). При хохоте все тело откидывается назад и трясется, рот широко раскрыт, углы губ оттягиваются назад и вверх, верхняя губа приподнимается, лицо и вся голова наливаются кровью, круговые мышцы глаз судорожно сокращаются. Сморщившийся нос кажется укороченным, глаза блестят, часто появляются слезы [4].
Изучению изменения различных характеристик речи при возникновении эмоциональных состояний посвящено довольно много исследований (Бажин, Манеров, Носенко, Попов, Таубкин и др.). К характеристикам, по которым судят об изменении речи, относятся интонационное оформление, четкость дикции, логическое ударение, чистота звучания голоса, лексическое богатство, свободное и точное выражение мыслей и эмоций (Рыданова,).
Установлено, что различные эмоциональные состояния отражаются в интонации (Витт, Галунов, Манеров, Попов), интенсивности и частоте основного тона голоса (Носенко), темпе артикулирования и паузации (Витт, Носенко), лингвистических особенностях построения фраз: их структуре, выборе лексики, наличии или отсутствии переформулировок, ошибках, самокоррекции, семантически нерелевантных повторениях (Витт, Леонтьев и Носенко).
По данным В.X. Манерова, наиболее информативными являются параметры, связанные с частотой основного тона (изрезанность мелодического контура, дисперсия и среднее значение частоты основного тона). В частности, изменение частоты основного тона при развитии состояний монотонии и психического пресыщения было выявлено в работе М.А. Замковой и др.
Н.П. Фетискин выявил признаки неэкспрессивной, монотонной речи. К ним относятся безразличное изложение материала, автономность его изложения («чтение лекции для себя»), редкое использование вопросительной интонации, лирических ударений, ускорения и замедления речи, отсутствие стремления вызвать у учащихся эмоциональный отклик, меньшая громкость речи, теноровый тембр голоса (в отличие от эмоциональных педагогов, у которых чаще встречаются альт и баритон), более высокая частота основного тона [50].
.2.5 Символическая регуляция
Понятие «эмоциональное мироощущение ребенка» не имеет глубокой научной проработки в психологии, хотя оно употребляется в разных контекстах. Часто оно рассматривается как мировоззренческая категория, позволяющая выделить типы оптимистического и пессимистического мироощущения (Т.А.Куликова, Г.В.Лунина), нередко употребляется как синоним понятий «сознание и самосознание» (О.С.Никольская).
Как следует из анализа работ, касающихся данной проблемы, «мир» для ребенка - это реальность, очень разная на разных этапах развития. Сначала, на самых ранних этапах, он «внешне легкий и внутренне простой» (Ф.Е. Василюк). Однако по мере взросления мир для ребенка стремительно расширяется и усложняется, становясь «внутренне сложным и внешне трудным». Мир - это иерархия саморазвивающихся систем разных порядков (А. С.Арсеньев), ребенок осваивает его постепенно и с помощью взрослого. Сначала мир - это колыбель, затем мир - это семья и т.д. [2]
Самыми первичными сигналами освоения ребенком мира и отношения к нему (и соответственно самыми первичными конструктами детского сознания) являются его переживания. Мы разделяем точку зрения авторов, рассматривающих переживание как внутренний психический механизм, организующий и тип ориентировки ребенка, и форму его адаптивного поведения, и особенности сознания. С нашей точки зрения, это прежде всего механизм, реализующий сопричастность, присоединение ребенка к миру как целому в форме непосредственного положительного или отрицательного эмоционального отклика. Мир бесконечен и безмерен, поэтому эмоциональное мироощущение ребенка принципиально открыто к бесконечному изменению и развитию. И вместе с тем мир системно организован в своем явлении ребенку, поэтому можно выявить источник детских переживаний и особенности мироощущения в целом, понять основные координаты этой системы [8].
На языке взрослых эмоциональное мироощущение очень часто выражается в глобальной и обобщенной эмоциональной оценке своего состояния («Как мне хорошо здесь! Как вокруг прекрасно! Как прекрасен этот мир!»). Часто используются и такие высказывания, как, например: «Здесь необыкновенно легко дышится!» и т.д. Или же высказывается оценка противоположного знака: «Настроение отвратительное, жить не хочется».
Дети могут выражать свое состояние с помощью эмоциональных реакций (плач, крик), тех или иных действий (предпочтения или избегания), а в более зрелом возрасте так же, как и взрослые, с помощью высказываний (девочка десяти лет заявляет маме: «Мне ничего не надо, мне жизнь не нужна...» Или мама рассказывает о ежедневных пробуждениях дочери так: «Начинается день, дочка открывает глаза, подхожу. Как правило, выражение лица плаксивое, состояние недовольства и раздраженности. Может сказать "Доброе утро", а может поднять крик и просто выгнать из комнаты»).
Понятие эмоционального мироощущения, с нашей точки зрения, близко к понятию эмоционального благополучия (или неблагополучия), но вовсе не тождественно ему. Последнее слишком явно несет оценочный момент по сравнению с первым и в силу этого может рассматриваться лишь как один из вариантов мироощущения ребенка [12].
Итак, эмоциональное мироощущение мы понимаем как сложное и обобщенное чувство, возникающее у ребенка как результат взаимодействия множественных ситуативных эмоциональных переживаний. Складываясь в своих истоках как результат взаимодействия разных по своему предметному содержанию эмоций: субъективного самочувствия, эмоций, вызываемых близким взрослым (прежде всего матерью), эмоций, запускаемых успешностью освоения окружающего мира, эмоциональное мироощущение становится тем «базисом» сознания, который питает все проявления активности ребенка (в том числе и познавательной), усиливая и направляя эту активность или же, наоборот, ослабляя и даже блокируя ее.
Уровень аффилиативного, эмпатийного переживания (присоединения). При нормальном развитии ребенка уже в младенчестве «телесный» уровень эмоций, оставаясь важным критерием его адаптивного поведения, постепенно как бы отступает на задний план. На переднем же плане отчетливо заявляют о себе другие эмоции (так называемые предметные эмоции и чувства), среди которых особенно выделяются эмоции, вызываемые близким взрослым (прежде всего матерью), а также доступными ребенку видами действий с этим взрослым - действий общения прежде всего. Именно с этого момента вполне возможно говорить уже не о самоощущении, а о мироощущении ребенка [8].
Источник переживаний, относящихся к этому последнему, локализуется в значительной мере вовне, а не в самом ребенке. В периоды новорожденности и младенчества таким источником становится чаще всего мать (или «фигура матери», М.Эйнсворт). Опираясь в значительной мере на «телесный» слой эмоций, мать задает определенное качество эмоциональности своих собственных отношений с новорожденным как субъектом жизнедеятельности, как живым существом; научается преодолевать состояния дискомфорта как субъективные состояния ребенка, переключает эмоции ребенка на новое содержание, тем самым расширяя зону (лучше - горизонты) его аффективной экспансии.
Тем самым мать задает вектор (направление) становления нового уровня эмоциональной регуляции - уровня сопричастности переживания ребенка специфически человеческому миру. Именно здесь формируется первейшая социальная (духовная, человеческая) потребность - потребность ребенка в другом человеке, которая опредмечивается и развивается в эмоциональных стереотипах повседневного взаимодействия взрослого с младенцем. Взрослый становится главным условием преобразования первоначальных аффективных тенденций в собственно человеческие эмоции разной модальности (радость, восторг, огорчение и т.д.). Уровень сопричастного переживания обеспечивает ребенку защиту и безопасность, совместное переживание удовольствия как базовой эмоции, объединяющей ребенка и взрослого (эмоциональную общность), запускает особый тип взаимодействия ребенка с миром - игровое взаимодействие [21].
Постепенно эмоциональная подсистема «ребенок - мать» становится все более сложной по структуре и самостоятельной по функционированию в целостной системе эмоциональной регуляции поведения ребенка. Вместе с тем по своей роли в возникновении у ребенка определенного качества эмоционального мироощущения переживания в этой подсистеме выдвигаются на первое место (очень часто заглушая, подчиняя, а то и подавляя отрицательные переживания «телесной» природы).
Однако то, как будет складываться и функционировать эмоциональная подсистема «ребенок - мать», какие переживания ребенка будут поддерживаться и фиксироваться матерью, а какие будут игнорироваться ею, какой модальности, интенсивности и глубины будут первые запечатления эмоционального мироощущения, - в свою очередь, это зависит от многих факторов. Характер эмоциональных подкреплений матерью отдельных действий и переживаний ребенка определяется прежде всего ценностью ребенка в системе ее ценностных ориентации и реальных ценностей, тем местом, которое занимает ребенок как ценность среди других ее предпочтений и значимых сфер жизни (работа, учеба, семья и т.д.) [27].
Именно проблема ребенка как ценности в целостной системе ценностей матери порождает проблему принятия ребенка взрослым - принятия полного и безусловного или же только частичного и весьма условного, вплоть до непринятия.
Глава II. Теоретические основания изучения особенностей эмоциональных реакций у детей младшего школьного возраста
.1 Развитие эмоциональной сферы младших школьников
Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.
Д. И. Фельдштейн (1988) отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.
Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:
1.легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
- непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
- готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;
4.большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;
5.эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
6.свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.
Школьники младших классов, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова, Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.
В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов.
В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.
эмоция личность ребенок дошкольный
2.2 Возрастные изменения различных проявлений эмоциональности
.2.1 Возрастная динамика склонности к проявлению базовых эмоций
Данные, полученные М. С. Пономаревой (Ильин, Пономарева, 2001) на школьниках с 1-го по 11-й класс, показывают, что во всех возрастных группах склонность к проявлению радости явно преобладает над склонностью к проявлению гнева, страха и печали. Склонность к гневу выражена несколько больше, чем склонность к страху и печали, а склонность к печали выражена меньше всего.
Для трех эмоций (радости, гнева и печали) динамика их изменения с возрастом практически одинаковая, а именно, наблюдается более выраженное их проявление в 12-13 лет, т. е. в период полового созревания. Противоположная тенденция в этот же период наблюдается в отношении страха: его выраженность уменьшается. Это совпадает с данными Н.Д. Скрябина, выявившего, что наибольшее число смелых школьников приходится именно на период полового созревания.
П.А. Ковалев (1996) изучил изменение с возрастом (с 5-го по 11-й класс) самооценку трех эмоциональных свойств личности: вспыльчивости (эмоциональной возбудимости), обидчивости и мстительности. Почти во всех возрастных группах выше всего школьники оценили у себя вспыльчивость, затем обидчивость и ниже всего - мстительность. Самооценка вспыльчивости выше всего была у школьников 13 лет, обидчивости - у школьников 12 лет, а мстительности - у школьников 14-15 лет
2.2.2 Половые различия в развитии эмоциональной сферы
Е. Маккоби и К. Джеклин на основе анализа ряда экспериментальных исследований пришли к выводу, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек - убывают. Это они объясняют тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся проявить их из-за наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно.
Действительно, во многих исследованиях выявлены отчетливые различия в эмоциональной сфере лиц мужского и женского пола. Правда, до сих пор не ясно, являются ли хотя бы некоторые из них врожденными или все эти особенности приобретаются в процессе специфичного воспитания мальчиков и девочек.
Различия в эмоциональной сфере мужчин и женщин многие психологи связывают именно с особенностями воспитания тех и других. Р. Сальваггио (1996) отмечает, что у женщин весьма желательны эмоциональная зависимость от противоположного пола, погруженность в «любовь» при запрете на открытое выражение чувств, проявление агрессии. Это создает у женщин мазохистскую установку. В то же время для мужчин все это достойно насмешек и позора. Согласно К. Юнгу, у мужчины в процессе его воспитания чувствования подавляются, в то время как у девочек они доминируют.
Различия по тревожности. У младших школьников, по данным Л. П. Баданиной (1996), наблюдаются различия между мальчиками и девочками по ряду эмоциональных состояний. Показатели тревожности у мальчиков ниже, чем у девочек. Это связано с тем, что девочки с большей осознанностью воспринимают роль школьника. Мальчики и девочки также различаются по доминирующим причинам тревожности. У девочек школьная тревожность доминирует в 7-9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности. У девочек младших классов на фоне меньшего, чем у мальчиков, количества невротических реакций наиболее часто отмечается неустойчивость настроения, капризность, плаксивость, грусть, тоска, застенчивость, боязливость, подверженность страхам, повышенная обидчивость. У мальчиков семи лет доминирует межличностная тревожность, школьная тревожность преобладает в 8-9-летнем возрасте. При этом у мальчиков уже в 9 лет показатели самооценочной тревожности начинают сравниваться с показателями школьной тревожности. На фоне большего количества невротических реакций у мальчиков младших классов наблюдается агрессивность, драчливость, гиперактивность.
Различия в склонности к переживанию базовых эмоций. Л.В. Куликовым выявлены значимые половые различия в самооценке печали, тревоги и вины. Сравнениее склонности к переживанию базовых эмоций у школьников и школьниц разного возраста, проведенное М. С. Пономаревой, показало, что у девочек и девушек во всех возрастных группах склонность к страху выражена значительно больше, чем у мальчиков и юношей.
Интересная возрастная динамика выявлена М. С. Пономаревой (Ильин, Пономарева, 2001) в отношении склонности к переживанию гнева и печали. Чем младше школьники, тем склонность к переживанию этих эмоций больше выражена у лиц мужского пола, и чем старше школьники, тем больше выражены эти склонности у лиц женского пола.
Склонность к радости не обнаружила четкой возрастной динамики: в 8-9,12-13 16-17 лет она выражена у мальчиков и девочек одинаково, а в возрасте 10-11 и 14- 15 лет она выражена больше у девочек.
Различия в эмоциональных отношениях к другим. Среди дружащих девочек отношения более доверительные, чем среди мальчиков. У девочек стремление к близким дружеским отношениям с противоположным полом завязываются раньше, чем у юношей.
Различия в свойствах эмоциональности. В литературе отмечается большая эмоциональная чувствительность и эмоциональная нестабильность женщин. Изучение этого вопроса В. Г. Пинигиным на школьниках и студентах с помощью оценок собственных жизненных проявлений выявило, что лица женского пола явно превосходят лиц мужского пола во всех возрастных группах по эмоциональной возбудимости, в меньшей степени - по интенсивности, еще в меньшей степени - по длительности сохранения эмоций и эмоциональной устойчивости.
Различия в эмоциональных свойствах и типах личности. Лица женского пола уделяют значительное большее внимание эмоциональным аспектам межличностных отношений и своим переживаниям. Считается, что они более эмпатичны. Однако авторы, изучавшие этот вопрос на детях 10-12 лет, полагают, что это происходит потому, что девочки морально созревают раньше, чем мальчики.
По данным П. А. Ковалева (1996), у лиц женского пола больше выражена вспыльчивость (эмоциональная возбудимость).
В отношении обидчивости существенных половых различий, по данным Ковалева, не выявлено, а оценки собственной мстительности у лиц мужского пола были выше, чем у лиц женского пола.
По данным А.А. Плоткина, как у мужчин, так и у женщин распространен эмоциональный тип, когда доминирует радость при равенстве страха и гнева. Кроме того, у мужчин наиболее распространенной является структура, в которой гнев и радость преобладают над страхом, а у женщин наиболее распространенной является структура эмоциональности, в которой доминируют радость и страх. Эти данные согласуются с имеющимися в литературе данными о большей выраженности у мужчин прямой физической и вербальной агрессии. Одинаковую предрасположенность женщин к гневу и страху можно объяснить с позиций К. Изарда (1980), полагающего, что склонность к страху может уравновешивать предрасположенность к гневу, удерживая индивидов от агрессивных поступков и конфликтов, или переводя их в более «мягкие» формы. С другой стороны, гнев может служить защитой от страха, давать психологическую компенсацию и разрядку, повышая чувство уверенности в себе.
Заключение
В заключении, я хотела бы сделать основные выводы по проанализированному мной материалу.
Рассмотрение различных эмоциональных явлений, отмечаемых в психологической литературе, дает основание говорить о том, что эмоциональная сфера человека имеет сложное многоуровневое строение и включает в себя (в порядке возрастания биологической и социальной значимости) эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные свойства личности, чувства, в результате сочетания которых образуются эмоциональные типы людей, т.е. личности.
Эмоциональный тон является первой и самой простой формой эмоционального реагирования. Он имеет низший и высший уровни проявления. Низший соответствует эмоциональному тону ощущений, а высший - эмоциональному тону впечатлений от воспринимаемого и представляемого. Если эмоциональный тон ощущений возникает только при непосредственном воздействии раздражителя, вызывающего ощущение, то эмоциональный тон впечатлений может возникать и как эмоциональная память на бывшие когда-то события. И для одного, и для другого вида эмоционального тона характерна двуполюсность (удовольствие - неудовольствие). Эмоциональный тон может проявляться как самостоятельно, так и в составе эмоций, определяя их положительную или отрицательную субъективную окраску, т. е. знак эмоции.
Во-вторых, сама эмоция является следующим эмоциональным явлением, занимающим в эволюционном развитии эмоциональной сферы значительное более высокое и важное место. Это реакция организма и личности на эмоциогенную (значимую) для человека ситуацию или событие, направленная на приспособление (адаптацию) к ним. При этом, в отличие от эмоционального тона, являющегося одинаковой реакцией на различные ощущения и впечатления (либо удовольствие, либо неудовольствие), эмоция является специализированной реакцией на конкретную ситуацию. Она включает в себя оценку ситуации и регуляцию энергетического потока в соответствии с этой оценкой (его усиление или ослабление). Эмоции могут быть безусловнорефлекторными и условнорефлекторными. Существенно, что условнорефлекторная эмоция - это эмоциональная реакция на предвидимый раздражитель; она дает возможность заранее подготовиться к встрече с ним или избежать его. Используемая при появлении эмоции экспрессия выполняет две функции: сигнализации о своем состоянии другому человеку и разрядки имеющегося нервного возбуждения.
Поскольку в эмоции участвуют психический, вегетативный и психомоторный уровни реагирования, она есть не что иное, как психофизиологическое (или эмоциональное) состояние.
Поскольку эмоции - это специфические реакции на значимые стимулы, человек не может испытывать их постоянно. В самом деле, не все ситуации и стимулы, с которыми человек встречается на протяжении дня, расцениваются им как значимые. А раз так, то на них нет и эмоционального реагирования. Возможность отсутствия эмоций постулируется.
Эмоции характеризуются интенсивностью, длительностью и изменяются в соответствии с возрастными отличиями личности.
Эмоции обладают целым набором свойств: универсальностью, динамичностью, доминантностью, адаптацией, пристрастностью, пластичностью и т.п.
Эмоции вызывают различные виды эмоционального поведения: увеселение (развлечение), горевание, гедонизм или аскетизм, агрессию, проявление заботы, ухаживание и т. д.
В зависимости от выраженности и доминирования эмоции той или иной модальности можно выделять эмоциональные типы: оптимистов и пессимистов, тревожных, застенчивых, обидчивых, мстительных (злобных), эмпатичных, сентиментальных, совестливых, любознательных.
Что касается роли эмоций в управлении поведением и деятельностью человека, то она весьма многообразна. Это и сигнализация о возникшей потребности и испытываемых ощущениях от внешних раздражителей (здесь играет роль эмоциональный тон ощущений), и сигнализация об имеющейся в момент принятия решения ситуации (опасная - неопасная, и т. п.), и реакция на прогноз удовлетворения потребности и на само это удовлетворение, способствующая гашению имевшейся потребности. Эмоциональное реагирование также способствует регуляции энергетического потока, подпитывая им мотивационный процесс и способствуя подготовке организма к действию в той или иной значимой ситуации.
На протяжении школьного детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением. Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.
Социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [6].
Экспрессивные средства выражения эмоций способствуют разрядке возникающего нервно-эмоционального напряжения. Бурные переживания могут быть опасными для здоровья, если не будут разряжаться с помощью мышечных движений, возгласов, плача.
При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка можно заключить, что врожденной эмоциональной обусловленность обладают следующие потребности: самосохранения (страх); в свободе движения (гнев); в получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие).
Присущие детям эмоциональные реакции и состояния, коммуникабельные качества эмоций просматриваются в разных ситуациях общения и тем более в типичных.
Для организации и поддержания благоприятного психологического климата, как каждого ребенка, так и групп в дошкольных образовательных учреждениях, необходимо уметь определять и вовремя корректировать психические состояния воспитанников.
Список использованной литературы
1.Абрамова Г.С. Общая психология. М., «Академический Проспект», 2002
2.Бреслав Г.. Психология эмоций. М., «Академа», 2004
.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. М., «Педагогика», 1990
.Вейтен У. Теории эмоций // Общая психология: Тексты: В 3 т. - Т. 2: Субъект деятельности. - Книга 1 / Отв. ред. В. В. Петухов. - М., 2002.
.Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.
.Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 1979г.
.Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение. 1984г.
.Гельгорн Э., Луфтборроу Дж. Психофизиология эмоций. - М., 1985.
10.
11.Головеп Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2002.
12.Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. - М., 1993.
.Додонов Б. И. В мире эмоций. Киев, 1987.
.Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика. 1984г.
.Еникеев М.И. Общая и социальная психология. М, Норма, 2002
.Закаблук А.Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний: Автореф. дис. к.н. -Л., 1986
.Изард К. Психология эмоций. - СПб., 2000.
.Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., «Питер», 2002
.Крылов А.А. Психология: учебник. М., «Проспект», 2004
.Кузин B.C. Психология. М., «Агар», 1997
.Кэрролл Э. Психология эмоций. СПб., «Питер», 2000;
.Леонтьев А. Н, Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
23.Люблинская А.А. Детская психология. М.:1971г. с. 200-234.
24.Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего. Автореф.: дис. д-ра наук. СПб., 1993
25.Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Педагогика. 1985.
.Немов Р.С. Психология: учебник. М., «Высшее образование», 2005
.Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: учебник. М., «Юрайт», 2004
.Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В. Фаликман. - М., 2002.
.Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. - М., 1984.
.Радугин А.А. Психология: учебник. М., «Центр», 2001
.Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М., 1979.
.Рогов Е.И. Эмоции и воля. М., «Владос», 1999
.Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999
.Шерер К.Р. Эмоция. //Перспективы социальной психологии//. М., ЭКСМО, 2001.
.Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Педагогика. 1978.
.Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976.
.Якобсон П.М. Психология чувств. - М., 1958.