Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста

Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

.1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста

.2 Агрессивность как основная характеристика делинквентного поведения

.3 Причины и специфика возникновения агрессии у детей младшего школьного возраста

Выводы по главе 1

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня агрессивности у детей младшего школьного возраста

.1 Методическое обеспечение и организация констатирующего эксперимента

.2 Анализ результатов исследования

.3 Программа коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста средствами тематического рисования

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Актуальность. В последнее десятилетие во всём мире отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью, вандализмом и глумлением над людьми. Такие социально опасные проявления, обычно, связаны с понятиями «агрессии» и «агрессивности». Это вызывает серьёзное беспокойство. Особенно острой в настоящий момент является проблема роста детской преступности и асоциальности.

За последнее десятилетие, однако, в жизни общества произошло резкое обострение противоречий, неизбежно повлекшее за собой увеличение масштаба и остроты конфликтных явлений: на макроуровне это, прежде всего межнациональная и межрегиональная конфликтность, на межгрупповом и межличностном уровне - целый комплекс проблем, чреватых столкновением интересов, конфронтацией и межличностными осложнениями, наконец, на внутриличностном уровне растет напряженность из-за утраты чувства безопасности, уверенности в завтрашнем дне и т. д.

В работе К. Юнга «Конфликты детской души» рассказывается о проявляющихся в душе ребенка противоречиях, о трудностях в его поведении, о возникающих у него «трудных» вопросах и др.

Л. Берковитц определил агрессию «как поведение, цель которого - разрушить либо сместить фрустрирующий блок» [21].

Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон), реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм).

Под агрессивностью Коломинский Я.Л. понимал свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений [17].

Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей. Многие исследователи связывают это с чрезмерной возбудимостью личности ребенка или подростка. Центральной особенностью возбудимой личности является импульсивность поведения. Вся манера общения и поведению у таких людей в значительной мере обусловлена не логикой, не рациональным оцениваем своих поступков, а импульсно, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия, общения характерно для них крайне низкая терпимость [4].

И.С. Кон установил связь самооценки с уровнем общей агрессивности: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих. Такая взаимосвязь характерна как для инструментальной агрессии, так и для другой формы агрессии - враждебности. Чем выше была самооценка, тем больше была выражена и склонность к проявлению физической агрессии [18].

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Чрезмерное развитие агрессивности начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т. д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта социально опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой - сам акт агрессии может не принимать социально опасные и неодобряемые формы.

Хьюсман и его коллеги в ходе лонгитюдных исследований пришли к выводу:

«Ранняя агрессивность, проявляемая в школе, имеет серьёзные шансы превратиться в жестокую антисоциальную агрессивность в молодые годы. Такая агрессивность может проявляться в криминальном поведении, физической агрессии и жестоком обращении с детьми у обеих полов...»

Большинство психологов и педагогов оказались совершенно неподготовленными ни теоретически, ни практически к решению проблемы детской агрессивности.

Следует отметить, что сама по себе тема «детской агрессивности» была закрыта в нашей стране, и поэтому не получила должной разработки.

Из отечественных психологов, кто занимается проблемой детской агрессивности, следует отметить Оспицкого А. К, Лебединского В. В., Фурманова И. А., Румянцеву Т. Г., Волкову Е. М., Захарова А. И., Ениколова С. Н., и др. Из зарубежных учёных можно выделить таких как Фромм Э., Юнг К. Г., Фрейд 3., Аллан Д., Лоренц К., Бэрон Р., Ричардсон Д., Отендер В., Бютнер К, Раттер М., Холличер В. и другие.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы послужила поводом для выбора темы исследования. Данная работа посвящена исследованию возможности коррекции детской агрессивности средствами тематического рисования.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста».

Объектом нашего исследования являются межличностные отношения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста.

Цель исследования - выявить особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования - межличностные отношения детей младшего школьного возраста в школьном классе характеризуются высоким индексом агрессивности и враждебности.

Задачи исследования:

1.    Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую литературу по теме исследования.

2.       Подобрать методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста.

.        Провести исследование.

.        Провести количественную и качественную обработку полученных данных

5.    Разработать программу коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования:

1)    теоретический анализ научных источников по проблеме исследования;

2)      организационный метод - сравнительный;

)        методики эмпирического исследования:

а) методика «Вопросник Баса - Дарки»;

б) проективный тест «Несуществующее животное»;

) методы количественной обработки (сравнение средних значений) полученных данных;

Выборка испытуемых: учащиеся 4-х классов школы №145 Советского района г. Красноярска. В исследовании принимали участие 50 человек, из них 25 детей, имеющих признаки агрессивного поведения.

Научная новизна работы заключается в том, что данные, полученные в результате эксперимента, могут быть использованы при разработке системы воспитательной работы с учащимися, имеющими признаки агрессивного поведения.

Практическая значимость работы обусловлена тем, что использование полученных в ходе исследования материалов позволит в практике учителей организовать максимально эффективную коррекционно-воспитательную работу с целью профилактики и коррекции агрессивного поведения у младших школьников. Наши рекомендации могут быть использованы в практической деятельности учителей и студентов.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

.1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель [9].

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляю большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают [14].

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка? До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением [14].

Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка [2].

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

1   с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

2   вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение:

3   чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста [13].

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором - научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения, при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности детей [9].

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат [28].

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения, оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка. Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец [19].

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10- 11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения [22].

Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности. Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста,- игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов [25].

Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III-IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями [24].

Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком, собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний. Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный [24].

Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достижения успехов, делая его устойчивым, является осознание ребенком своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I-IV классы), можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности.

1.2 Агрессивность как основная характеристика делинквентного поведения

Под агрессией обычно понимают осознанные действия, которые причиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, группе людей или животных. Если говорить о внутренней агрессии, то определение становится еще более кратким и должно связываться с причинением ущерба другому человеку или группе людей.

Агрессия может быть рассмотрена в идее дихотомий, имеющих различные основания: физическая - вербальная, активная - пассивная, прямая - косвенная, доброкачественная - злокачественная.

Важным вариантом дихотомического представления агрессии является выделение агрессии враждебной и инструментальной.

В соответствие с когнитивно-бихевиориоральной концепцией изучения процесс социализации состоит в развитии привычных ответных реакций, принятых в обществе, в котором живет индивид [23].

В этих рамках агрессию рассматривают как результат специфического социального научения. При этом считается, что основания развития закрепления агрессивного поведения следует в первую очередь искать в том, как родители воспитывают своих детей в первые годы жизни, а также в более поздние периоды.

Большинству существующих в современной психологии теорий агрессии не противоречит идея о взаимосвязи агрессии с теми или иными конкретными устойчивыми поведенческими паттернами. Или в других терминах - идея о взаимосвязи агрессии с определенными характерологическими типами.

В конце 30-х годов была сформулирована ставшая впоследствии широко известной в психологической науке гипотеза фрустрации - агрессии. Ее авторами являются Н. Миллер, Д. Доллард, М. Дуб, Д. Маурер и Р. Сиэрс.

Интересно отметить, что, по мнению Л. Берковитца, данная гипотеза «должна рассматриваться среди первых примеров преимуществ, полученных от бракосочетания теории научения и психоанализа». Доллард и его коллеги в своей работе признают себя обязанными Фрейду, полагая, что впервые основная идея связи фрустрации и агрессии представлена в его ранних работах. Авторы следующим образом сформулировали гипотезу: наличие агрессивного поведения всегда предполагает существование фрустрации и, наоборот, существование фрустрации всегда ведет к некоторой форме агрессии. Основные используемые в теории четыре понятия определяются следующим образом [21].

Фрустрация - это любое условие, блокирующее достижение желаемой цели.

Агрессия определяется «как поведение, цель которого - разрушить либо сместить фрустрирующий блок».

Понятие «сдерживание» относится к тенденции сдерживать действия «вследствие ожидаемых негативных последствий вовлечения в них», что, кстати, может явиться источником дополнительной фрустрации.

«Кроме того, если другие условия препятствуют уничтожению или смещению фрустрации, это подстрекательство к агрессии может быть реализовано на других объектах» [12].

Для обозначения данного феномена используется понятие «смещенная агрессия», т.е. агрессия, направленная не против непосредственного источника фрустрации, а на какой-либо другой, как правило, «безобидный» объект. Эта черта агрессивного поведения обстоятельно анализируется в модели конфликта Миллера. «Смещение», или перенос (опять же термин из психоаналитической теории), в данном контексте может быть понят, по Миллеру, как случай генерализации стимулов. Многие виды социального поведения, например этнические и расовые предрассудки, интерпретируются в зарубежной социальной психологии с позиций данного подхода.

В психологии фрустрация понимается как состояние эмоционально-психологического расстройства, связанное с переживанием неудачи в достижении поставленной цели, с тщетностью прилагаемых усилий. Фрустрация сопровождается разочарованием, раздражением, тревогой, иногда - отчаянием; она отрицательно влияет на взаимоотношения людей, если хотя бы один из них находится в состоянии фрустрации. В групповых отношениях фрустрация нередко способствует возникновению межличностных конфликтов [27].

У разных людей реакция на фрустрацию может быть различной. Эта реакция может выступать в форме апатии, агрессивности, регрессии (временного снижения уровня разумности и интеллектуальной организованности поведения). Агрессивные действия как реакция на фрустрацию нередко возникают тогда, когда внутренняя напряженность человека, порожденная сильным неудовлетворенным желанием, ищет внешней разрядки и находит точку ее приложения в другом человеке, который фрустрируемым воспринимается как причина его неудачи.

Часто объектом вымещения агрессивности фрустрированного человека становятся другие члены его группы, которые раздражают его и не способны дать ему отпор. Такое агрессивное поведение называется «смешенным», так как объектом акта агрессии становится не фрустратор, а некто другой, случайно оказавшийся рядом. [20]

Агрессивные реакции, порожденные фрустрацией, могут оказаться направленными не только на внутригрупповые, но и на межгрупповые отношения. Они могут проявляться в межнациональных, межгосударственных отношениях, во взаимоотношениях между различными социальными группами. Такого рода акты нередко наблюдаются в периоды социальных, политических и экономических депрессий, массового недовольства людей условиями жизни. В таких условиях объектами смещенной агрессии могут стать люди, принадлежащие другим социальным группам, другой национальности и вероисповедания.

Если в силу сложившихся обстоятельств агрессия оказалась вымещенной на каком-либо объекте или по истечении значительного периода времени вызванная ею внутренняя психологическая напряженность сама собою спала, то следующей типичной психологической реакцией, наступающей за агрессией, является апатия. Быстрота ее возникновения вслед за агрессией и глубина могут быть индивидуально различными, по-разному проявляться в различных социальных группах. [20]

Рассматриваемая теория со времени своего возникновения претерпела определенные изменения, в частности в результате широкой практики экспериментальных исследований. Уже в 40-е годы авторы модифицировали формулировку своей гипотезы. Агрессия теперь рассматривалась как естественное, но не неизбежное последствие фрустрации. Допускалось, что путем научения могут быть приобретены и неагрессивные ответы на фрустрацию. Однако агрессия считалась все-таки доминантной реакцией на фрустрацию, и неагрессивный ответ мог произойти только в том случае, если агрессивные реакции сталкивались ранее с невознаграждением или наказанием, и, таким образом, агрессивное поведение элиминировалось. Важно подчеркнуть, что в этой модификации первоначальной гипотезы фрустрация по-прежнему рассматривалась как неизбежный предшествующий фактор агрессии, т.е. если имел место агрессивный акт, «допускалось, что фрустрация всегда представлена как провоцирующее условие».

Достаточно широкая критика данной гипотезы со стороны зарубежных авторов шла по ряду направлений. Прежде всего она касалась характера реакций на фрустрацию. Антропологи, например, указали, что в некоторых культурах агрессия не является типичной реакцией на фрустрацию. К. Левин, 3. Дембо и другие представители групповой динамики показали в эксперименте возможность иных, чем агрессия, реакций на фрустрацию. А. Маслоу, С. Розенцвейг, А. Бандура и другие отмечают, что фрустрация - не единственный фактор, приводящий к выражению агрессивности. Например, оскорбление и угроза более вероятно вызовут агрессию, чем блокирование поведения. Исследования обнаружили и более сложный, чем предполагалось ранее, характер отношения между наказанием и агрессивным поведением. «В зависимости от его природы и взаимодействия с другими детерминантами,- пишет, например, Бандура,- наказание может усиливать, уменьшать агрессивное поведение или вовсе не оказывать на него ощутимого действия» [7].

Авторы единодушно обращают внимание также на большую неоднозначность в понимании обеих сторон отношения фрустрация - агрессия. В последнее время внесен ряд дополнений и в вопрос о характере последствий участия в агрессии, т.е. в гипотезу катарсиса. Согласно подходу С. Фешбека, участие в агрессии может иметь три разделимых эффекта, работающих в различных направлениях: оно может уменьшать афессивное побуждение (драйв), может вновь усиливать агрессивные реакции и может изменять силу сдерживаний. Фешбек, как Миллер и Доллард, исходит из предположения, что фрустрирующее событие вызывает побуждение (драйв), которое и является непосредственной причиной агрессивного поведения. Однако в характеристике свойств агрессивного побуждения его подход отличен от традиционного. Иначе описывается и основная цель агрессии: вызывание боли у других служит восстановлению самооценки агрессора и его чувства власти.

Таким образом, со временем не подтвердилось положение о неразрывной, необходимой связи агрессии и фрустрации, т.е. представление о том, что агрессия всегда оказывается результатом действия фрустраторов (барьеров на пути к цели), а фрустрация неизбежно ведет к агрессии. Тем не менее в настоящее время неверно было бы констатировать отбрасывание рассматриваемой теории. Скорее, более правильно говорить о ее надстраивании, о различных дополнениях к ней. В настоящее время наряду с данной теорией агрессии в качестве основных выступают инстинктивистский и когнитивный подходы.

И.С. Кон в своих исследованиях выявил взаимосвязь уровня агрессии с определенными характерологическими особенностями подростков 14-17 лет [18].

Ожидаемыми и прогнозируемыми оказались полученные результаты, из которых следует вполне конкретная, четкая и сильная связь между возбудимой характерологией и различными проявлениями агрессии. «Возбудимость» положительно коррелирует с вербальной агрессией, раздражительностью, спонтанной агрессией, а так же косвенной агрессией.

Как известно, центральной особенностью возбудимой личности является импульсивность поведения. Вся манера общения и поведению у таких людей в значительной мере обусловлена не логикой, не рациональным оцениваем своих поступков, а импульсно, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия, общения характерно для них крайне низкая терпимость [18].

Неожиданными оказались результаты, которые устанавливают недвусмысленную и вполне определенную связь между демонстративной характерологией и агрессивностью личности. Более того, оказалось, что структура связи в диаде «демонстративность - агрессия» практически полностью идентична структуре связи в паре «возбудимость - агрессия». «Демонстративность» положительно коррелирует с вербальной агрессией, раздражительностью, спонтанной и косвенной агрессией. Такая четкая и многоканальная связь деомонстративности личности с агрессией действительно представляется неожиданной и странной, так как центральными, сущностными особенностями демонстративного поведенческого паттерна являются, как известно, вовсе не агрессия, а другие поведенческие особенности. К таким особенностям демонстративной личности традиционно относимся потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре внимания. Это проявляется в тщеславном поведении, часто нарочито демонстративном. Элементом этого поведения является самовосхваление, рассказы о себе или событиях, в которых эта личность занимала центральное место.

Иногда понятие «агрессивность» употребляется как синонимичное с понятием «конфликтность». Такое смешение понятий осуществляется как бы неслучайно, а на том основании, что в исследованиях выявляются корреляционные связи между агрессивностью и конфликтностью, а так же однотипные корреляции обоих этих понятий с рядом других личностных свойств (наступательность, вспыльчивость, обидчивость, нетерпимость и др.).

Однако наличие таких корреляционных связей, на самом деле, еще не дает основания для отождествления понятий. С содержательно-психологической точки зрения понятия «агрессивность» и «конфликтность» обозначают различные психологические феномены, что находит отражение как на уровне современных теорий агрессивности и конфликтности, так и на уровне методов их диагностики. А кроме того, на поведенческом уровне конфликтность вряд ли может коррелировать с популярностью, а вот агрессия, как было показано на эмпирическом уровне, не исключает такой взаимосвязи и при определенных условиях коррелирует с социометрическим статусом, эмоциональной предпочитаемости личности. Уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует с самооценкой подростка. Общая тенденция здесь заключается в наличии прямой связи: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих. Такая взаимосвязь характерна как для инструментальной агрессии, так и для другой формы агрессии - враждебности [18].

В исследовании Коломинского Я.Л. было показано, что уровень физической агрессии подростков 14-17 лет коррелирует с уровнем общей самооценки личности. Чем выше была самооценка, тем больше была выражена и склонность к проявлению физической агрессии.

Оказалось, кроме того, что парциальные самооценки, такие как самооценка способности к лидерству самооценка своего «физического Я», коррелирует с негативизмом. Таким образом, оппозиционная манера поведения, направленная против авторитетов и установившихся правил, в большей степени характерна именно для подростков с высокой самооценкой своих лидерских потенций, а так же для подростков, высоко оценивающих свою физическую привлекательность и телесное совершенство. Очевидно, в наибольшей степени подростковый негативизм выражен в том случае, когда обе эти парциальные самооценки «сходятся» в одной личности [17].

В том же исследовании было показано, что вербальная агрессия коррелирует с различными аспектами самооценки подростка. Так же как и в случае с негативизмом, уровень проявления вербальной агрессии выше у тех, для характерна высокая самооценка способностей к лидерству. Кроме того, вербальная агрессия оказалась связанной с уровнем самооценки собственной самостоятельности, автономности и с самооценкой интеллекта. Таким образом, наибольшая вероятность проявления высокой вербальной агрессии так же связана с высокой самооценкой личности, особенно если для этого подростка характерны представления о себе как о высокоавтономной, самостоятельной личности, отличающейся выраженной способностью к лидерству и высоким интеллектом.

Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей. Задачей психолога должна стать психокоррекционная работа с лицами, которые были агрессивны по сравнению с другими. Но как определить это «более» или «менее»? ответ на этот вопрос невозможен без достаточно точного определения понятий «агрессии» и «агрессивности» [17].

Необходимость такого определения обосновывается тем, что термин «агрессия» чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком контексте и поэтому нуждается в серьезном «очищении» от целого ряда наслоений и отдельных смыслов.

Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон), реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Дуб, Долард).

Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу [28].

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Чрезмерное развитие агрессивности начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т. д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта социально опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой - сам акт агрессии может не принимать социально опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

Исходя из этого, модно разделить агрессивные проявления на два основных типа:

Первый - мотивационная агрессия как самоценность,

Второй - инструментальная как средство (подразумевая при этом, что та и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его, и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность).

1.3 Причины и специфика возникновения агрессии у детей младшего школьного возраста

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребёнка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками. А ребёнку с неблагоприятными особенностями психического развития справляться с ними наиболее трудно.

Столкновение мира ребёнка с миром других детей, взрослых и самых разнообразных предметов далеко не всегда проходит для него безболезненно. Часто при этом у него происходит ломка многих представлений и установок, изменение желаний и привычек, появляется неуверенность в себе и уменьшается доверие к другим.

Это причиняет самим детям не меньше неприятностей, чем окружающим, так как, прежде всего, лишает их радости детства.

Нарушениями поведения или социальной дезадаптацией называют такие состояния, в которых главная проблема заключается в появлении социально не одобряемых форм поведения. Как бы ни были разнообразны эти формы, они почти всегда характеризуются плохими отношениями с другими детьми, которые проявляются в драках и спорах, или, например, агрессивностью, демонстративным неповиновением, разрушительными действиями или лживостью. Они также могут включать антиобщественные поступки, такие как воровство, прогулы школы и поджоги. Между этими различными формами поведения существуют важные связи. Они проявляются в том, что те дети, которые в раннем школьном возрасте были агрессивными и задиристыми, став старше, с большей вероятностью станут проявлять склонность к асоциальному поведению.

В классическом исследовании Ли Робине (Robins L, 19ббг) было осуществлено лонгитюдинальное тридцатилетнее прослеживание развития детей, состоявших на учёте в 1920-х годах в США. Она обнаружила, что судьба тех детей, которых приводили в клинику с жалобами на асоциальное поведение, в общем-то, довольно печальна. Став взрослыми, они чаще подвергались арестам и заключениям, (чем дети составившие контрольную группу). Они испытывали больше трудностей в браке, имели более низкий заработок, весьма однообразные социальные отношения, худшие профессии, гораздо чаще злоупотребляли алкоголем.

Известна роль многочисленных факторов в происхождении антиобщественного поведения. Среди них отмечают такие особенности темперамента, как импульсивность и непослушание. Агрессивность, самоуверенность и недостаток внимания к чувствам окружающих. В недавно проведенных исследованиях установлено, что у агрессивных мальчиков в меньшей степени, чем у других, выражена тенденция к реагированию на похвалу и поощрение.

Для детей с эмоциональными нарушениями типичной является тяжёлая обстановка в семье, для которой характерны недостаточная теплота отношений и непоследовательная, малоэффективная либо исключительно суровая (или слишком слабая) дисциплина. Как правило, это неполные или конфликтные семьи.

Несколько лет назад широко обсуждалось открытие, согласно которому специфическая хромосомная аномалия XYY связана с агрессивным поведением. Последующие исследования хотя и подтвердили некоторую связь этой хромосомной аномалии и агрессивным поведением, но определили ее слабый характер.

Подавляющее большинство детей с расстройствами поведения не имеют никаких хромосомных аномалий, а большинство лиц с лишней хромосомой не являются слишком агрессивными.

В работах Хевитта и Дженкинса впервые выдвинута идея деления расстройства поведения на две группы:

1. Социализированные формы антиобщественного поведения,

. Несоциализированное агрессивное поведение.

Они считали, что при социализированных формах не характерны эмоциональные расстройства и, более того, они легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым принадлежат.

Такие дети часто происходят из больших семей, где применяются неадекватные средства воспитательных воздействий и где антиобщественные формы поведения усваиваются из непосредственного семейного окружения. Очень часто у таких детей нет отцов, поэтому у мальчиков отсутствует адекватный образец мужского поведения для идентификации, им не хватает обеспечиваемого отцом опыта мужских форм взаимоотношений.

Наоборот, плохо социализированный, агрессивный ребёнок находится в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьёй. Негативизм, агрессивность, дерзость и мстительность - вот основные черты его характера. Многие родители в подобных случаях относятся к своим детям враждебно, в семьях царит конфликтная атмосфера, ощущается отвержение ребёнка и явный недостаток любви.

В случаях социализированных правонарушений дети, как правило, не имеют психических расстройств как таковых.

Их поступки носят антиобщественную направленность просто потому, что приобретённые ими стандарты поведения противоречат общественным нормам, хотя и соответствуют тем нормам, которые установлены в семьях этих детей или внутри их группы сверстников.

И напротив, несоциализированная агрессивная деятельность характерна для ребенка, имеющего именно психические нарушения, которые проявляются в эмоциональных расстройствах и плохих межличностных отношениях. Более того, трудности поведения такого ребёнка возникают в результате стрессов и разногласий в семье.

В своей работе Скотт использует также категорию поведения отличающегося чертами деструктивности (поведение, направленное на саморазрушение) и плохими приспособительными возможностями.

С помощью этой категории он описывает устойчивый способ асоциального поведения, выражающийся в сопротивлении определённым формам научения и психотерапии.

Вспышки ярости с элементами агрессивного поведения впервые наблюдаются тогда, когда желание ребёнка по какой-либо причине не выполняется. Препятствием выполнению желания обычно служит запрет или ограничения со стороны взрослого. Ребёнок хочет получить куклу или конфету, спрыгнуть со шкафа, потрогать хрустальную вазу, бросить в угол бабушкины очки - разнообразие таких желаний не имеет границ. Только малая часть из них может быть осуществлена без неприятных последствий для самого ребёнка или для взрослых. Во всех остальных случаях приходится ограничивать требования ребёнка. И вот появляется реальная возможность для возникновения конфликта между ним и взрослым.

Нередко встречаются такие ситуации, когда агрессивность ребенка является частью протеста против действий взрослых, принуждающих его к чему-либо.

Большое значение для появления агрессивности в младшем школьном возрасте имеет популярность ребёнка в группе сверстников. Не имея адекватных средств общения, ребёнок кулаками стремится занять лидерское место в группе.

В различные возрастные периоды решающее значение для получения популярности имеют различные требования со стороны группы. Требования в интеллектуальном уровне, в развитии речи, ловкости, в степени овладения различными видами деятельности. Среди детей младшего школьного возраста ценится также внешний вид и красивая одежда, общительность, готовность делиться.

Агрессивность может быть следствием обиды, ущемлённым самолюбием. Впервые она возникает в той ситуации, которая является психотравмирующей и направлена против тех, кого ребёнок считает причиной неприятных переживаний и конфликтов.

Заметив в ребёнке проявления агрессивности необходимо тщательно проанализировать её причины, выявить трудности испытываемые ребёнком и по возможности устранить их, а затем формировать у ребёнка недостающие умения, навыки, а также установки в отношении других людей.

Клюева Н. В. формулирует некоторые принципы общения с агрессивными детьми так:

• Помните, что запрет и повышение голоса - самые неэффективные способы преодоления агрессии.

Лишь поняв причины агрессивного поведения и сняв их, вы можете надеяться, что агрессивность вашего ребёнка будет снята;

4 Дайте ребёнку возможность ребёнку выплеснуть свою агрессию, сместите её на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку или разорвать «портрет» его врага и вы увидите, что в реальной жизни агрессивность в данный момент снизилась;

5 Показывайте ребёнку личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нём вспышек гнева или нелестные высказывания в адрес своих друзей или коллег, строя планы «мести»;

6 Пусть ваш ребёнок в каждый момент времени чувствует, что вы любите, цените и принимаете его. Не стесняйтесь лишний раз его приласкать или пожалеть. Пусть он видит, что он нужен и важен для вас.

Гнев, как и страх, и другие эмоции, выполняет функции адаптации человека к окружающей среде.

Гнев, как у животных, так и у человека, направлен на устранение преград, препятствий для достижения цели.

Поэтому не каждое проявление агрессии может считаться нарушением. Гнев ситуативная реакция, и необходима она, пока продолжается опасная для человека ситуация. Если же гнев «выкристаллизовался», становится «надситуативным», постоянным переживанием, то это не может считаться нормальным. Длительное действие стрессора в норме ведёт к адаптации к нему, тогда как появление в этом случае агрессивности, высокой тревожности, страхов и других невротических симптомов считается «поломкой» системы саморегуляции.

Согласно Б. Споку, нормальными явлениями могут считаться: - заманивания годовалого ребёнка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ребёнку, попытка двухлетнего ребёнка ударить другого ребёнка, отнявшего в песочнице игрушку и др. Все эти реакции гнева являются ситуативными и адекватными, но они могут «перерасти» в нарушение. Условиями «перерастания» реакции гнева в нарушения являются:

7 Постоянное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребёнок и «заражается» их агрессивностью. Это обусловлено тем, что система эмоциональной саморегуляции ребёнка строится по типу эмоциональной саморегуляции родителей;

8 Проявление нелюбви к ребёнку, формирование у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира,

9 Длительные и частые фрустрации, источником которых являются родители или какие-либо обстоятельства;

10 Унижение, оскорбление ребёнка со стороны родителей.

11 Всё это необходимо рассматривать в процессе диагностики и коррекции.

Становление агрессивного поведения сложный и многогранный процесс, в котором действует множество факторов.

Усвоение агрессивного поведения

Первичную социализацию ребёнок проходит в лоне семьи.

. Семейные взаимоотношения

а) Полные и неполные семьи

Такая характеристика семей квалифицирует составляющие семейной обстановки, которые связываются со становлением агрессивности.

б) Отношения «родители - ребёнок»

Люди, на которых в детстве их собственные родители обращали недостаточно внимания и которые не получали от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры в воспитании и срывать гнев на своих детях.

в) Взаимоотношения между сиблингами

Наличие насилия во взаимоотношениях между детьми в одной семье оказывает большее, чем все прочие семейные отношения, влияние на социализацию индивида, результатом которой становится усвоение силовых моделей поведения.

. Стиль семейного руководства

Это действия родителей, имеющие своей целью «наставить на путь истинный» своего ребёнка или изменить его поведение.

а) Наказания

Дети которые подвергаются строгим наказаниям характеризуются как более агрессивные.

б) Контроль

Степень опеки и осведомлённости о своих детях.

Дети родителей, которые не следят за их поведением, как правило, ведут себя асоциально.

в) Другие Факторы

Без родительского вмешательства, агрессивные взаимоотношения между детьми редки по причине неравенства сил, обусловленной разницей в возрасте.

Модели семейного влияния

а) Модель становления агрессии

По Олуэйзу (Olweus, 1980,) модель становления агрессии учитывает значимость, как темперамента ребёнка, так и поведение родителей

Негативное отношение матери к своему ребёнку - Вспыльчивый ребёнок

Использование силовых дисциплинарных методов - Снисходительное отношение матери к агрессии ребёнка

Агрессивность ребёнка

б) Базовая модель

Базовая модель связи между характером семейного руководства и агрессивностью разработанная Паттерсогюм (Patterson, 1986)

Родители непредсказуемые и непоследовательные в выборе наказаний за неприемлемое поведение, подготавливают почву для усвоения ребёнком силовой тактики отстаивания своих интересов.

Отвержение сверстниками

Скверная атмосфера в семье, где дета представлены самим себе

Поведенческие проблемы (насилие по отношению к другим, неуступчивость, неразвитые социальные навыки)

Низкая самооценка

Плохая успеваемость, отождествление себя со сверстниками с отклонениями в поведении и принадлежность к подобным группам

. Особое примечание

а) Вред, который могут причинить наказания

Использование физических наказаний как средства воспитания детей, могут оказаться для тех примером агрессивности.

6) Эффективные наказания

Эффективные наказания - это те наказания, которые осуществляются после совершения проступка.

Любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать определённую нишу в системе отношений между родителями и детьми.

. Взаимодействие со сверстниками

Дети усваивают различные модели поведения в ходе взаимодействия с другими детьми.

а) Научение агрессивным действиям

Дети, регулярно посещающие детский сад, оцениваются учителями как наиболее агрессивные, так как они имели возможность чаще практиковаться в агрессивном поведении со сверстниками,

б) Агрессии и социальный статус

Если ребёнок агрессивен и нелюбим в школе, то он скорее всего будет агрессивен и нелюбим в другой окружающей обстановке, но неприязнь со стороны отдельно взятых сверстников не означает отвержения целым обществом или полную изоляцию от социальных структур.

Влияние когнитивных процессов на развитие агрессии

. Прочитывание посылов к агрессии в социальных ситуациях

В социальных ситуациях с множеством «посылов к агрессии» агрессивные дети в большей степени концентрируются на тех, которые предполагают агрессию или ассоциируются с ней.

. Интерпретации «посылов к агрессии»

Агрессивный ребёнок имеет предвзятое мнение, что поступками окружающих движет враждебность.

3.Выбор реакции

Агрессивные дети по сравнению с неагрессивными, выбирают более агрессивные действия для решения конфликтных ситуаций и наоборот.

4.Оценка реакций

Агрессивные подростки (правонарушители, инвалиды), более склонны, чем агрессивные учащиеся обычных школ, считать, что агрессивное поведение помогает избежать негативного образа самого себя в глазах соучеников и в целом оправдывает себя. Реакция утверждена и вступает в силу.

Демонстрация моделей агрессивного поведения

Влияние наблюдаемой со стороны агрессии.

а) Обучение на «живых» примерах

Лабораторные и полевые эксперименты приводят к одному и тому же выводу: дети, наблюдающие агрессию у взрослых, склонны вести себя во взаимоотношениях с окружающими агрессивно.

б) Став жертвой насилия

Столкновение с агрессией «лицом к лицу» увеличивается вероятность агрессивных действий со стороны пострадавшего.

в) Модели агрессии в средствах массовой информации

Эффекты показа насилия в кино и по телевидению. Дети, которые смотрят остросюжетные фильмы и передачи для взрослых, более непослушны и проявляют во время игр агрессивность и раздражительность.¹

Модель Ныосманна (Huesmann, 1984), которая описывает воздействие телепередач на становление агрессивного поведения, в качестве значимых факторов включает в себя разнообразные варианты влияния социального окружения.

Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также средств массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так лее, как и путём наблюдения агрессивных действий. На становление агрессивного поведения ребёнка влияют степень сплочённости семьи, близости между родителями и ребёнком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства.

Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Из реакции родителей на агрессивные взаимоотношения между сиблингами так же извлекается урок о том, что ребёнку может «сойти с рук». Фактически, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться. Характер семейного руководства имеет непосредственное отношение к становлению и упрочению агрессивного поведения. Родители, применяющие крайне суровые наказания и не контролирующие занятия своих детей, рискуют обнаружить, что их дети агрессивны и непослушны. Хотя наказания часто неэффективны, при правильном применении они могут оказывать сильное позитивное влияние на поведение.

Ребёнок получает сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других людей и детей. Однако, те, кто чрезвычайно агрессивны, скорей всего окажутся отверженными большинством в своей возрастной группе. С другой стороны, эти агрессивные дети, видимо, найдут друзей среди других агрессивных сверстников. Разумеется, это создаёт дополнительные проблемы, так как в агрессивной компании происходит взаимное усиление её членов.

У детей один из главных путей научения агрессивному поведению - наблюдение за чужой агрессией.

Дети, которые встречаются с насилием у себя дома и которые сами становятся жертвами насилия, склонны к агрессивному поведению. Но один из самых спорных источников обучения агрессии - средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приёмов мы всё ещё не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа всё же оказывает какое-то влияние. Однако сила его остаётся неизвестной.

Додж и его коллеги разработали модель для выяснения, почему некоторые дети часто прибегают к агрессии во взаимоотношениях с окружающими. Основной её тезис: способ когнитивной обработки социальных признаков ситуации влияет на стиль поведения. Модель описывает следующие пять шагов:

1. Расшифровка социальных признаков;

2. Интерпретация социальных признаков;

Выбор возможной реакции;

Оценивание предполагаемой реакции;

. Осуществление выбранной реакции.

По сути дела, моделью предусматривается, что агрессивное поведение есть следствие плохого развития социально-когнитивных навыков.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что точкой приложения социальных, экономических и педагогических усилий общества становится исправление и профилактика жестокости, а не воспитание миролюбия.

Вглядитесь в происходящие с нашими детьми события обостренным социальным взглядом, проникнитесь присущим психологической педагогике уважением к индивидуальной истории личности и вы увидите, что культура страха, при помощи которой контролировалось поведение людей в условиях тоталитарного режима казарменного социализма, уже фактически разрушена «культура стыда», к которой мучительно ищет дорогу наше общество, ещё не родилась. И в зазоре между культурой страха и культурой стыда распрямилась пружина агрессии, толкающей детей и подростков к насилию и жестокости.

Бютнер подводит нас к мысли о том, что за страхами и агрессией детей стоит, как правило, конфликт в мире межличностных отношений, конфликт, связанный с отсутствием даже элементарных попыток понимания подлинных причин детских поступков.

Страхи детей начинаются со страхов взрослых.

Ребёнок устраивает проверку своему окружению. Из него в виде чувства злости и стремления к мести прорывается реакция на прежние обиды и стремление снова и снова подтверждать правомерность своего недоверия к окружающим.

Роль взрослого способного помочь получить корригирующий опыт заботы. В этой связи могут у ребёнка появиться те душевные силы, с помощью которых он сам смог бы справиться с переполняющими его чувствами.

Развиваются ли у родителей представления о «правильном» поведении их детей в рамках семьи, и каковы они, зависит от того, что означает для них и для их взаимоотношений ребёнок, а так же из опыта их собственных детских переживаний, полученных в родительской семье. Чаще всего от детей требуют соответствия родительским представлениям даже в том случае, если эти представления не соответствуют и даже противоречат ожидаемому поведению ребёнка вне семьи. И даже если в семейном воспитании упор делается на кооперативное и толерантное поведение, всё равно на переднем плане остаётся надежда, что их собственному ребёнку удастся занять одно из самых престижных мест в жизни. Такое восприятие целей воспитания при определённой структуре отношений необходимых в нашем обществе для жизни и работы, при соответствующей системе ценностей. Поскольку кооперативность и солидарность обычно служат только личным интересам других, в остальном же господствует конкуренция, где никогда нет уверенности в использовании противником только корректных средств, то даже при самом альтруистическом семейном воспитании трудно не учитывать того факта, что неудача чужого ребёнка приносит успех собственному.

Семейные (материнские) представления о воспитании и институциональные (отцовские) требования интеллектуального развития наиболее резко сталкиваются в начальной школе. Возможность отказа от отметок в первых двух классах начальной школы и замена их отзывами об успеваемости в целом представляют собой лишь начало переориентации с принудительной дифференциации в рамках школьной системы на межличностные взаимоотношения и связи

Выводы по главе 1

Проанализировав психологическую, педагогическую и методическую литературу, мы пришли к выводу о том, что проблема изучения агрессивности у младших школьников изучена недостаточно.

Анализ проведенных исследований по названной теме показал, что:

ü  Современная ситуация в обществе и образовании привела к резкому всплеску агрессивности у детей и подростков;

ü  Большинство исследований рассматривают агрессивность у подростков, а детская агрессивность остается мало изученной;

ü  Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал развития детей, в том числе и развития толерантности, адекватной самооценки.

ü  Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

ü  Сама по себе агрессивность не делает субъекта социально опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой - сам акт агрессии может не принимать социально опасные и неодобряемые формы.

ü  Чрезмерное развитие агрессивности начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т. д.

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня агрессивности у детей младшего школьного возраста

.1 Методическое обеспечение и организация констатирующего эксперимента

Проведя подробный анализ психологической, педагогической и методической литературы, мы пришли к выводу, что агрессивность у детей и подростков является базисной, основной предпосылкой развития девиантного поведения и неприспособленности в существующих формальных группах.

Исследование проводилось в средней школе №145 Советского района г. Красноярска. В исследовании принимали участие 25 человек, имеющих признаки агрессивного поведения. Всего в исследовании участвовало 50 человек, из них 25 младших школьников, имеющих признаки агрессивного поведения. Контрольной группой мы определили учащихся 4-х классов. Выбор респондентов контрольной группы был осуществлен по принципу случайного выбора. Экспериментальная группа - 25 младших школьников, имеющих признаки агрессивного поведения этих же 4-х классов. Отбор детей в экспериментальную группу осуществлялся по рекомендации классных руководителей, учителей, работающих в этих классах и на основе наблюдения.

Для реализации цели нашего исследования - выявить особенности агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста, мы использовали методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений в классе:

) методика «Вопросник Баса - Дарки»;

) проективный тест «Несуществующее животное»;

Методика 1. «Вопросник Баса - Дарки»

Для выявления агрессивности и его уровня мы использовали методику «Вопросник Баса - Дарки», который позволяет дифференцировать проявления агрессии и враждебности. При составлении методики авторы пользовались следующими принципами:

1.       Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2.       Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

Обследование проводилось индивидуально. Перед началом тестирования с ребенком устанавливался контакт.

Цель работы - выявить виды агрессии, как реакции, развивающей негативные чувства и негативные оценки людей и событий.

Инструкция: «Перед Вами 75 вопросов. На каждый вопрос можно отвечать или да, или нет. Старайтесь не обдумывать долго ответ».

Вопросы находятся в приложении.

Вопросник выявляет следующие виды реакций:

. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

. Косвенная агрессия - агрессия, окольным путем направленная на друге лицо или ни на кого не направленная.

. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

. Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как чрез форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

. Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Ответы обрабатываются в соответствии с ключом:

Таблица 1.

Обработка полученных результатов

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалы, а индекс агрессивности (прямой или мотивационной) - 1, 3, 7.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21+-4, а враждебности - 6.5-7+-3. при этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессии.

Методика 2. Проективный тест «Несуществующее животное»

Тест «Несуществующее животное» направлен на выявление наличия агрессивных детей в классе.

Тест заключается в следующем.

Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем».

Листы с выполненным заданием собирались и обрабатывались.

Показатели и интерпретация

Положение рисунка на месте. В норме рисунок расположен по средней линии стандартного вертикально-поставленного листа. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выразительнее) трактуется, как высокая самооценка и недовольство собственным положением со стороны окружающих: как претензия на продвижение, признание, тенденция к самоутверждению. Положение рисунка в нижней части листа - обратный показатель. Неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, не заинтересованность в своём социальном положении, признание, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или её заменяющая деталь). Голова повёрнутая вправо - стойкая тенденция к деятельности: почти всё, что планируется, осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже не доводится до конца).

Голова направленная влево - тенденция к рефлексии, к размышлениям, не «человек действия», лишь незначительная часть замыслов реализуется или, хотя бы начинает реализовываться, нередки также, также, нерешительность, испытывают боязнь перед активным действием. (Вариант - отсутствие тенденции к действию или боязнь активности следует решить дополнительно). Положение «фас» то есть голова направленная на рисующего (на себя) трактуется как эгоцентризм.

На «голове» расположены детали соответствующие органам чувств (уши, глаза, рот) и имеющие своё значение.

Уши - заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе (дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только на оценке окружающих эмоционально реагирует - радость, гордость, обида, огорчение, не изменяя своего поведения.

Приоткрытый рот в сочетании с языком (при отсутствии прорисовки губ) трактуется как речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ - чувственность, иногда и то и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерченный, трактуется как облегчённость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев защитная (задирается, грубит в ответ на обращение отрицательного содержания и окраски - на осуждение и порицание. Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (в случае боязливости, тревожности).

Особое значение придаётся глазам. Это символ присущего человеку переживания, страха. (Это значение особенно подчёркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы - истероидно-демонстративные манеры в поведении, для мужчин - женственные черты характера, с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придающие этому большое значение.

На голове бывают расположены дополнительные детали: рога - защита в сочетании с другими признаками агрессии: когти, щетина, иглы определяют характер этой агрессии (спонтанная или защито-ответная), перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. грива, шерсть, прически - чувственность, подчёркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда - постамент).

Рассматривается «основательность» этой части (по отношению к размеру всей фигуры и по форме):

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, спора на существующие положения и значимую информацию,

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и суждениях, иногда - импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствия ног);

в) обратить внимание на характер соединения ног (лап) с корпусом: соединены точно, тщательно, небрежно, слабо, не соединены совсем; это - характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность, а также повторяемость формы ног (лап), любых элементов опорной части - конформность суждений и установок в принятии решения их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей своеобразие установки и суждений, самостоятельность, иногда (соответственно необычность формы) - даже творческое начало (в норме) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными и могут быть украшениями: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики, что-то вроде завитушек, кудрей, цветков.

Первые - энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, самоопределение с неделикатным неразборчивым утеснением окружающих, либо любознательность, соучастие в как можно большем количестве мероприятий окружающих; завоевание себе «места под солнцем», увлечённость своей деятельностью, смелость предприятий - соответственно значению символа (крылья или щупальца и т. д.).

Вторые - демонстративность, склонность к обращению на себя внимания, манерность (например, лошадь или её несуществующее подобие - в султане из павлиньих перьев).

Хвосты выражают отношение к собственным действиям, размышлениям, выводам, к своей вербальной продукции, судя по тому, повёрнуты ли эти хвосты на листе вправо или влево. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражены в направлении хвостов - вверх (уверенно, положительно, бодро), вниз (недовольство собой, подавленность, сожаления, сомнения по собственному поводу, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т. д.).

Хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся звеньев, особенно пышные хвосты, длинные или реже разветвлённые вправо - по поводу своих действий или поведения. Влево - по поводу мыслей, решений, пропущенного момента, собственной нерешительности.

Контур фигуры анализируется по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл, прорисовки и затемнения линии контура). Эта защита от окружающих агрессивная - если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой - если имеет место затемнение, выход за контурную линию; с опасением и подозрительностью, если поставлены щиты «заслоны» линия удвоена и т. д. Направленность такой защиты - соответственно пространственному положению: верхний контур - против лиц реально имеющих возможность наложить запрет ограничение осуществить принуждение (против старших по возрасту учителей, родителей, начальников, руководителей); нижний контур -защита против насмешек, непризнания, отсутствие авторитета у подчинённых младших, боязнь осуждения, боковые контуры - недифференцированная опасность и готовность к защите и самозащите любого порядка и в разных ситуациях то же самое - элементы «защиты» расположенные не по контуру, а внутри контура на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе деятельности (реальной), слева - больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия оценивается количеством изображаемых деталей - только лишь необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности, хвост, крылья и т. п.) с заполненным контуром без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур или же имеет место щедрое изображение не только необходимых, а и усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно - чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия и наоборот - экономия энергии, астеничность, органика, хроматическое соматическое заболевание.

Оценка характера линии. Дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, «островки» из находящих друг на друга линий, зачёркивание частей рисунка, «запачкивание», отклонение от вертикальной оси, стереотипность линий и т. п. расценивается так же, как при анализе пиктограммы.

То же - фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Тематические животные делятся на угрожающих, угрожаемых и нейтральных (подобие льва, бегемота, волка или птицы утки, муравья белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне, к своему «Я», представление о своём положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т. д.).

Рисуемое животное - представитель самого рисующего. Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямо хождения (на две лапы вместо четырёх или более), кончая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбочки, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног или лап - на руки, свидетельствуют об инфантилизме, эмоциональной незрелости (соответственно степени выраженности «очеловечивания» животного). Механизм сходен и параллелен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах, и других фольклорных формах.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы. Акцентировка признаков (вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и т. д.) это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблемах секса. Фигура круга (особенно ничем не заполненного) символизирует тенденцию к сокрытию, замкнутости своего внутреннего мира, нежеланию давать сведения о себе окружающим, подвергаться тестированию. Такие рисунки дают обычно ограниченное количество данных для анализа.

Вмонтирование механических частей в живую ткань животного - постановка фигуры животного на постаменты, тракторные или танковые гусеницы, на треножник, прикрепление к голове пропеллера, винта, вмонтирование в глаз электролампы, проводов в тело и конечности животного, рукояток, клавишей, антенн, и т. п. - наблюдается главным образом у больных шизофренией и глубоких шизоидов. Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов. Банальность, отсутствие творческого начала принимает форму «готового» существующего животного (лошади, собаки, рыбы, свиньи) к которому всего лишь «приделывается» также «готовая», существующая деталь - чтобы нарисованное животное стало «несуществующим» (кошка с крыльями, рыба с перьями, собаки с лапами и т. п.). Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не из целых «заготовок».

Название может выражать, во-первых, рациональное соединение смысловых деталей («летающий заяц», «бегекот», «мукодор»), а во-вторых, словообразование с «книжно-научным», иногда латинским, суффиксом или окончанием («реталетиус», «наплиалярия», «лясникециния», «паргалорий»). Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации, второе -демонстративность, направленность главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого переосмысления («лиошама», «грятекр», «ламго») знаменующие легкомысленность отношения к окружающему. Неумение учитывать сигналы опасности. Наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждении над рациональным.

Наблюдаются иронически-юмористические названия («риночурка», «девошюр», «пузыреид») при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим, инфантильные названия имеют обычные, повторяющиеся элементы («тру-тру», «люлюка», «кус-кус»). Склонность к фантазированию, чаще защитного порядка, выражена непомерно удлинёнными названиями («аберосинотиклирон», «гулобаринклетом-неминия» и т. д.).

2.2 Анализ результатов исследования

В результате определения индекса агрессивности и индекса враждебности нами были получены следующие результаты: в контрольной группе - 3 детей с высоким индексом агрессивности и 3 детей с высоким индексом враждебности, 20 детей нормальным уровнем агрессивности и 2 с низким уровнем индекса, в экспериментальной группе - 18 детей с высоким уровнем индекса агрессивности, 7 детей - с нормальным уровнем и 17 детей с высоким уровнем враждебности и 8 человек - с нормальным уровнем.

Таблица 2

Уровни выраженности индексов агрессивности и враждебности в контрольной и экспериментальной группах

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 1. Уровни индекса агрессивности в контрольной группе

Таким образом, как видно из рисунка 1, 80% детей имеют нормальный уровень агрессивности, 12% - высокий уровень, и низкий уровень 8% учащихся.

Рисунок 2. Уровни индекса агрессивности в экспериментальной группе

Таким образом, как видно из рисунка 2, 72% детей имеют высокий уровень агрессивности, 28% - нормальный уровень, и низкий уровень 0% учащихся.

Рисунок 3. Уровни индекса агрессивности в контрольной группе

Таким образом, как видно из рисунка 3, 80% детей имеют нормальный уровень агрессивности, 12% - высокий уровень, и низкий уровень 8% учащихся.

Рисунок 4. Уровни индекса враждебности в экспериментальной группе

Таким образом, как видно из рисунка 4, 68% детей имеют высокий уровень агрессивности, 32% - нормальный уровень, и низкий уровень 0% учащихся.

Рисунок 5. Высокий уровень индексов агрессивности и враждебности в контрольной и экспериментальной группах

Таким образом, 72% детей экспериментальной и 12% детей контрольной группы высокий уровень индекса агрессивности, 68% детей экспериментальной и 12% детей контрольной группы высокий индекс враждебности. Индексы враждебности и агрессивности доминируют в экспериментальной группе, а в контрольной превалирует нормальный уровень индексов агрессивности и враждебности.

В результате применения «Вопросника Басса-Дарки» в процессе определения доминирующих видов агрессии нами были получены следующие данные: в контрольной группе 5 человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, негативизм, подозрительность, 7 человек - чувство вины, 6 человек - косвенную агрессию, по 3 человека - обиду и вербальную агрессию, 4 человека - раздражение. В экспериментальной группе 18 человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, 17 человек - негативизм, 3 человека - подозрительность, 19 человек - чувство вины, 4 человека - косвенную агрессию, 8 человек - обиду, 15 человек - вербальную агрессию, 10 человек - раздражение.

Таблица 3.

Определение доминирующих видов агрессии в контрольной и экспериментальной группе

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении

Рисунок 6. Определение доминирующих видов агрессии в контрольной и экспериментальной группе

Таким образом, в контрольной группе 20% человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, негативизм, подозрительность, 28% человек - чувство вины, 24% человек - косвенную агрессию, по 12% человека - обиду и вербальную агрессию, 16% человека - раздражение. В экспериментальной группе 72% человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, 68% человек - негативизм, 12% человека - подозрительность, 76% человек - чувство вины, 16% человека - косвенную агрессию, 32% человек - обиду, 60% человек - вербальную агрессию, 40% человек - раздражение.

Явно видно, что доминирующими видами агрессии в экспериментальной группе являются физическая агрессия, негативизм - чувство вины, вербальная агрессия и раздражение.

Изучение результатов теста «Несуществующее животное» показало, что у 4 учащихся экспериментального класса, и у 6 учащихся контрольного класса в рисунках нет явных признаков агрессивности. Остальные дети - 21 человек экспериментального класса и 19 человек контрольного класса склонны к агрессивности. Такой вывод мы сделали исходя из интерпретации рисунков.

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 7. Проявление агрессивности в контрольной и экспериментальной группах

Таким образом, у 16% учащихся экспериментального класса, и у 24%учащихся контрольного класса в рисунках нет явных признаков агрессивности. Остальные 84% детей экспериментального класса и 76% детей контрольного класса склонны к агрессивности. Такой вывод мы сделали исходя из интерпретации рисунков.

2.3 Программа коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста средствами тематического рисования

младший школьный агрессия межличностный

В результате анализа полученных в ходе констатирующего эксперимента данных мы сделали вывод о том, что проблема коррекции проявления агрессивности является актуальной для детей экспериментального плана.

С целью коррекции проявления агрессивности детьми младшего школьного возраста нами был разработан ряд занятий, которые состоят из вводной, основной и заключительной частей.

При составлении коррекционной программы мы опирались на разработки В. Оклепдер, Д. Аллана.

В качестве средства коррекции проявления агрессивности нами была выбрана такая форма работы, как тематическое рисование, которое имело цель: научить детей младшего школьного возраста отреагированию в рисунке агрессивных эмоций, что способствует снижению уровня агрессивности в поведении.

Предметом коррекции является агрессивность - как психическое состояние.

Объект коррекции - младшие школьники с проявлением агрессии.

Мы сочли целесообразным проведение занятий 1 раз в неделю.

Комплекс занятий подразделяется на три блока.

Каждый блок включал в себя 4 занятия, которые проводились с октября 2006 г. по январь 2007 г.

С учётом возрастных особенностей младших школьников продолжительность одного занятия составляла 40 минут.

Этапы коррекционной программы

При проведении I блока коррекционной программы, детей попросили отреагировать с помощью изобразительных средств на четыре архетипические темы - земля, огонь, вода, и солнце. Методы предварительной беседы и направленного воображения применялись, чтобы помочь детям включиться в творческий процесс. Предложенные темы дети интерпретировали с помощью изображений на бумаге, которые затем рассматривались и обсуждались всем классом.

Чтобы помочь детям сформировать свои собственные представления, не полагаясь на стереотипы и копии изобразительного искусства, была создана обстановка доверия и безопасности, в которой в любое искреннее проявление находило доброжелательный отклик. Кроме того, программа предусматривала обеспечение свободы самовыражения вместо развития навыков и умений и предоставление учителю возможности глубже проникнуть в эмоционально-психологическое состояние учащихся.

Выбор тем. Выбор подходящих тем имел решающее значение для успешной реализации программы коррекции. Темы должны были соответствовать культурной среде всех детей и вызывать появление богатых ассоциаций и образов. С. Робертсон считает, что существует ряд универсальных, архетипических тем, способных вызвать глубокие ассоциации и вдохновлять художника на создание произведений, затрагивающих глубины человеческой души. Под влиянием этих идей мы выбрали четыре темы - земля, огонь, вода и солнце, - которые всегда играли значительную роль в жизни народов. Предполагалось, что такой выбор будет способствовать формированию образов, поскольку все дети были знакомы с упомянутыми элементами.

Материалы. Для реализации программы были использованы лишь самые необходимые принадлежности художника: бумага, цветные карандаши, мелки и пастель. Краски и кисти обеспечивали большую свободу выбора и самовыражения.

Во втором блоке мы продолжаем работу над отреагированием агрессивных тенденций средством рисования. Детям предлагаются темы явления природы. Стадии работы те же, что и в нервом блоке.

В третьем блоке детям предлагается эмоционально-символическое выражение чувств в рисунке.

Этот метод успешно применялся при работе с детьми в возрасте от 3 лет и старше, включая детей начальной школы. В соответствии с этим методом каждую неделю (желательно в одно и то же время) отводится 10 минут для обсуждения чувств. 25 минут на отражение чувств и их ассоциаций в рисунке. В заключительной части занятия проводится этюд на выражение эмоционального состояния. Преподаватель выбирает достаточное число тем для обсуждения (обиду, страх, одиночество, боль, гнев и т.д.). Эти темы должны соответствовать стадии развития детей и каждую неделю представлять одно чувство.

Группе или всему классу необходимо задать ряд вопросов о страхе. Для достижения лучших результатов вопросы необходимо задавать последовательно, постепенно переходя от общего (некий мальчик, некая девочка) к конкретному («тебе приходилось испытывать чувство страха?»). В процессе занятий я поощряю обсуждение с помощью методов новых формулировок, отображений и других методов группового взаимодействия. Рекомендуется заблаговременно подготовить несколько стимулирующих вопросов, которые можно затронуть, когда беседа пойдёт на убыль. К числу таких вопросов относятся следующие:

1. Что представляет собой страх?

2. Что чувствует мальчик (девочка), когда его (или её) испугают?

3. Как он (или она) выглядит, когда его испугают? (Попросите детей описать, как выглядит испуганный мальчик или девочка. Затем попросите их показать с помощью мимики и жестов, как выглядит испуганный мальчик).

4. Что делает испуганный мальчик или девочка?

5. Вы когда-нибудь испытывали чувство страха?

6. Как это происходит?

7. В каком месте тела вы почувствовали страх? Вы можете показать?

8. Что вы сделали?

9. Что бы вы могли сделать в следующий раз?

10. Какой момент в вашей жизни был самым страшным?

Очевидно, что не нужно строго следовать приведённому образцу. Напротив, этот образец необходимо гибко использовать с учётом времени, уровня группового обсуждения и возраста детей. Иногда достаточно задать 3-5 вопросов.

После проведения обсуждения и диалогов по поводу страха необходимо попросить детей нарисовать страх или написать рассказ о страхе. Вы можете сказать;

1. Вы можете передать это чувство на бумаге?

2. Как выглядит страх?

3. Вы можете нарисовать страшную сцену?

После рисования можно предложить детям совместно обсудить свою работу, поднять свои рисунки и при желании описать их для других. На этом этапе преподаватель может помочь детям с помощью следующих вопросов:

4. Что происходит на рисунке?

5. Что в нём страшного?

6. Чем это кончится?

Цель этого подхода состоит в том, чтобы помочь детям:

1   лучше осознать различные состояния своих чувств;

2   научиться понимать и контролировать свои чувства (например, с помощью таких вопросов, как: «Как бы ты поступил в следующий раз?»);

3   рассказать другим детям о своих чувствах и убедиться в том, что другие дети испытывают аналогичные чувства;

4   рассказать преподавателю о своих чувствах и проблемах,

5   выразить свои чувства в символической форме с помощью пластических средств.

На стадии рисования нередко можно исследовать и обсудить чувства и мысли, которые не удалось раскрыть в процессе вербального обсуждения. Кроме того, такое выражение понижает уровень напряжения, а следовательно, и потребность в деструктивном выражении чувств. Это имеет особое значение для преподавателей и консультантов, способных деликатно обращаться с материалом, преследуя терапевтическую цель.

Реализация

Стадия 1: стимулирование путём обсуждения

Реализация программы исследования началась с обсуждения в классе, направленного на стимулирование и сосредоточение детского воображения. Детям задали ряд вопросов: «В чём заключается творчество? Как пользоваться своим воображением?»

Задача обсуждения заключалась в том, чтобы помочь детям использовать своё воображение и сосредоточиться на своих реакциях, а не на ожиданиях своих одноклассников и учителя. При дальнейшей работе с другими темами в начале занятия было достаточно лишь напомнить о необходимости пользоваться своим воображением.

После обсуждения на доске писали название темы - земля, огонь, вода или солнце. Затем детей просили рассказать всему классу об ассоциациях, возникающих к их сознании. Такие сообщения составили важную часть обсуждения, и поэтому задача учителя заключалась в выявлении максимального числа ассоциаций и образов.

Стадия 2: релаксация и направленное формирование образов

В конце обсуждения учитель обобщил все точки зрения. Затем детей попросили закрыть глаза, опустить голову на грудь и прислушаться к словам учителя, которые он произносил, расхаживая по классу, чтобы стимулировать релаксацию и активизировать формирование образов по выбранной теме. Слова произносились медленно, спокойным голосом.

Если у некоторых детей оставались открытыми, учитель говорил, что иногда бывает страшно закрыть глаза, и поэтому понадобится немного времени, чтобы успокоиться и закрыть глаза. Далее учитель говорил детям, что их никто не принуждает закрывать глаза, но если они закроют глаза, то это поможет им отключиться от всех посторонних мыслей и чувств, сосредоточиться на внутренним и позволит образам сформироваться в их сознании. При стабилизации релаксации у большинства детей учитель применил метод направленного формирования образов по каждой. После окончания направленного формирования образов учитель перешёл к следующей стадии.

Стадия 3: работа над рисунками

Когда в сознании детей сформировались образы, дети открыли глаза и нарисовали эти образы на листах бумаги, разложенные перед ними. Детям порекомендовали воздержаться от обсуждения своих рисунков с одноклассниками и разглядывания чужих рисунков, пока не будет закончена эта часть работы. Эта рекомендация помогла учащимся с низким уровнем мотивации и уверенности в себе избежать слишком сильного влияния мнений своих одноклассников и выразить свои собственные представления. На этой стадии учитель ходит по классу и оказывает помощь учащимся в работе.

Если кто-нибудь из детей не знает, как приступить к работе, его просят ещё раз закрыть глаза и поразмышлять о сказанном во время занятий направленным формированием образов до тех пор, пока какой-нибудь образ не приобретёт ясные очертания. Если ребёнок спрашивает, хорош ли его рисунок, учитель, в свою очередь, задаёт ему вопрос, удовлетворён ли он (ребёнок) своим рисунком, и на этом их разговор заканчивается. Если же ребёнок не удовлетворён своим рисунком, тогда учитель спрашивает его, какие изменения нужно внести в рисунок, чтобы ребёнок испытал удовлетворение от своей работы. Учитель делает всё возможное, чтобы учащийся сосредоточился на своих проблемах и поверил в свои силы, вместо того, чтобы добиваться одобрения учителя.

Стадия 4: просмотр и обсуждение результатов работы

После окончания работы над рисунками детям была предоставлена возможность взглянуть на работы одноклассников. Они либо оставляли свои работы на столах и ходили по классу, разглядывая рисунки одноклассников, либо по очереди поднимали свои рисунки, чтобы весь класс мог рассмотреть рисунок каждого ученика. В обоих случаях детей просили высказать своё мнение о рисунках. Во время обсуждения рисунков учитель обращал внимание на те замечания учащихся, в которых учитывался широкий спектр возможных интерпретаций, и поощрял тех учащихся, которые дали необычную интерпретацию предложенной теме. Таким образом учитель помогал детям поверить в свои силы и смело выражать свои взгляды, которые отличались от взглядов друзей.

Реакция учащихся на каждой стадии реализации программы.

На каждой из четырёх стадий реализации программы исследования проводилась оценка реакций учащихся с целью определения степени их участия в творческом процессе. При этом учитывались такие факторы, как появление интереса и энтузиазма во время первоначального обсуждения, готовность учащихся к релаксации и выполнению упражнений по направленному формированию образов, точка сосредоточения энергии учащихся на стадии создания художественного произведения (свой собственный рисунок или рисунки друзей) и их интерес к обсуждению рисунков, сделанных одноклассниками.

Реакция учащихся на предложенные темы. При оценке реализации программы важно было установить, заинтересовали предложенные темы учащихся или нет, вызвали эти темы эмоциональную реакцию или нет, и какие темы вызвали у учащихся больше чувств, чем другие. Чтобы помочь ответить на эти вопросы, понадобилось распределить полученные изображения по группам. Для описания способов интерпретации предложенных тем были определены 4 группы: «позитивная», «негативная», «амбивалентная» и «нейтральная».

К позитивной группе относились изображения, в которых подчёркивались животворные, исцеляющие, благотворные и приятные особенности предмета изображения. Негативная группа включала в себя деструктивные, травмирующие и болезненные характеристики предмета изображения. Изображения с позитивными и негативными характеристиками были включены в амбивалентную группу. Изображения без ясно выраженного аффекта были помещены в нейтральную группу.

Каждый рисунок рассматривался и помещался в наиболее подходящую группу с учётом предмета изображения, его стиля, вызванных им чувств и высказанных учащимся замечаний по поводу своего рисунка.

Оценивалось также и художественное достоинство каждого рисунка. Рисунок считался «удачным», если характеризовался высоким уровнем творчества, исполнения или образностью. Изображения распределялись по двум группам: «оригинальной» и «стереотипной или подражательной». К последней группе относились изображения, которые характеризовались механическим воспроизведением, зависимостью от предыдущих форм, отсутствием индивидуальности и заимствованием у других детей.

После распределения рисунков по группам был определён численный и процентный состав каждой группы, который нами был использован для сопоставления полученных результатов. Для определения наиболее общих изображений по каждой теме был составлен перечень предметов, причём каждое повторение предмета отмечалось одним баллом. Этот перечень позволял легко определить предметы, на которые чаще всего падал выбор.

Результаты

Стадия 1: предварительное обсуждение

В каждом классе были дети, которые понимали смысл использования своего воображения и творческих способностей. Их объяснения помогли нам определить наши концепции и для остальных учащихся. Кроме того, они помогли классу понять в чём состоят наши ожидания, а именно, то, что учащиеся должны сосредоточиться на создании своих собственных изображений. Учащиеся с энтузиазмом обсуждали ассоциации, которые возникли у них по поводу архетипических тем и неизменно высказывали много оригинальных идей.

Стадия 2: релаксация и направленное формирование образов

С каждым новым занятием большинство учащихся заметно повышало уровень релаксации и более точно выполняло рекомендации учителя. Некоторые дети испытывали беспокойство, когда держали глаза закрытыми. В каждом классе было несколько учеников с такими проблемами.

Стадия 3: работа над рисунками

К тому времени, когда после релаксации и направленного формирования образов детей просили открыть глаза, в сознании большинства детей появились образы, которые они были готовы запечатлеть на листах бумаги. И тем не менее на этой стадии находилось 1-2 ученика, которым «ничего не приходило в голову». Им предлагали расслабиться, закрыть глаза, поразмыслить о тех образах, которые приходили им в голову при использовании направленного воображения, и выбрать из них тот образ, который они наиболее отчётливо представляли. Для каждого из этих учащихся достаточно было повторить рекомендации, чтобы они приступили к работе.

Некоторых учеников беспокоило, что к концу работы над рисунком первоначальные изображения превращались в нечто иное. Мы обсудили особенности творческой деятельности, в которой такая трансформация часто происходит тогда, когда мы расслабляемся и выражаем своё внутреннее состояние. При этом нам иногда приходится позволять творческому процессу протекать самостоятельно. В таких случаях мы не должны испытывать разочарования. Напротив, мы должны постараться по достоинству оценить конечный результат в его новом виде.

Иногда на занятиях по рисованию соседи по парте рисуют весьма похожие рисунки. Случаи подражания или влияния со стороны соседей имели место, но ограничивались лишь несколькими учащимися.

При сопоставлении выборочных реакций мы установили, что в целом отношение учащихся к занятиям характеризовалось энтузиазмом и позитивностью. Как только начиналось занятие, дети умолкали и приступали к сосредоточенной работе.

Стадия 4: просмотр и обсуждение результатов работы

Учащиеся ходили по классу, рассматривая работы других учащихся, или по очереди демонстрировали всему классу свои работы, сопровождая их пояснениями. Независимо от способа просмотра работ, все дети высказали большой интерес к работам своих одноклассников и признательность за широкий спектр интерпретаций. Сознание, что все интерпретации находят положительную оценку, позволили детям избавиться от чувства скованности. Особенно это относится к тем учащимся, которые не были уверены в достоинствах своих работ. В работе над следующими темами эти учащиеся чувствовали себя более уверенно.

Содержание программы Блок I. Архетипические мотивы.

Занятие 1.

Земля

Вступительная беседа

Сегодня мы будем размышлять о земле. Что приходит вам на ум, когда вы думаете о земле?.. Подумайте о двух значениях слова «земля» - мир и грязь, почва. Теперь закройте глаза. Я буду беседовать с вами об образах, связанных с землёй, время от времени останавливаясь, чтобы дать возможность вашему воображению отправиться в странствие.

Релаксация и направленное воображение

Положите головы на руки или на парты. Определите своё внутреннее ощущение. Немного подвигайтесь, чтобы устроиться поудобнее. Теперь обратите внимание на своё дыхание... сделайте вдох и выдох. Необходимо немного замедлить дыхание...медленно вдыхайте и выдыхайте. Вы чувствуете, как вами овладевает чувство глубокого покоя и расслабления... Теперь, когда вы успокоились и расслабились, вы обрели способность вслушаться в мой голос.

Вам всем приходилось иметь дело с землёй. Когда мы отправимся в воображаемое путешествие, некоторые впечатления, быть может, покажутся вам знакомыми. Вам, вероятно, удалось побывать в различных странах мира или видеть их по телевизору или в кино. Представьте себе, что вы находитесь в пустыне. Оглянитесь вокруг. Посмотрите на сухой песок. Прислушайтесь к звукам. Что ощущает ваша кожа? Теперь представьте, что вы находитесь в дебрях джунглей. Здесь очень высокая влажность; вас окружает зелёная стена. А теперь вы очутились в холодной Арктике. Вокруг вас только лёд и снег. Теперь мы отправимся высоко в горы. Что вы видите? А теперь мы отправимся вглубь, к центру Земли. Что вы чувствуете? Что вы видите вокруг себя? Теперь мы отправимся к поверхности Земли, чтобы повнимательнее рассмотреть почву. Вы видите, как что-то движется в почве? Как пахнет почва? Какова она на ощупь? Что-нибудь растёт в почве? Быть может, вы уже посадили сад. Я уверен, что вам всем приходилось увязать или даже кататься в грязи. Быть может, вам доводилось ощущать, как содрогается поверхность Земли во время землетрясения, или видеть как она трескается.

Подумайте о том. Что вам больше всего нравится и не нравится в земле. У вас, быть может, уже появились какие-то фантазии по поводу земли. Пусть все эти образы свободно проносятся через ваше сознание, и если какой-нибудь образ привлечёт ваше внимание, постарайтесь сосредоточиться на нём, Как только вы ясно представите себе этот образ, откройте глаза и дайте ему возможность перейти на лист бумаги.

Работа над рисунком.

Просмотр и обсуждение результатов работы Релаксация под психоделическую музыку.

Занятие 2.

Солнце

Вступительная беседа

Давайте поразмышляем о солнце. Что вам первое приходит на ум?.. Что вам известно о солнце?

Релаксация и направленное воображение

Закройте глаза... Я буду говорить и в вашем сознании будут возникать картины. Что, по вашему мнению, думали о солнце люди в давние времена? Представь себе, что ты один из этих людей. Что представляет собой эта таинственная сфера света, которая движется по небу, изменяя свой цвет и форму, а потом неожиданно исчезает? Как выглядит солнце, когда вы просыпаетесь? Как оно выглядит в полдень и в конце дня? Когда солнце исчезнет, всё становится холодным и тёмным. Велико могущество солнца. Подумайте о тех историях, которые вы могли бы рассказать об этом светиле...

Теперь представьте, что наступил 2000 год. Солнце имеет важное значение в вашей жизни. Подумайте о том, как оно вам помогает. Вы видели, как нагибаются растения, стремясь получить больше солнечного света? Вам, быть может, доводилось помогать маме развешивать одежду на солнце для просушки. Вам, наверное, приходилось лежать на полотенце, чтобы высохнуть под лучами горячего солнца на пляже, возле озера или реки. Представьте себе те ощущения, которые вы испытываете, когда солнце согревает вашу спину. Что вы при этом чувствуете?.. Вам, может быть, приходилось видеть в некоторых странах, как солнце нагревает воду в баках, расположенных на крышах домов.

Но иногда солнце способно причинить вред. Вспомните о том, как из-за долгого пребывания на солнце подгорала ваша кожа. Вы помните ощущение ожога кожи?.. Вы видели, как засыхают растения из-за избытка солнечного света?.. Подумайте о том, как под жесткими лучами солнца бродят сбившиеся с пути люди, а по близости нет ни воды, ни тени, чтобы укрыться от солнца.

Вам когда-нибудь снилось солнце? Вам, быть может, приходили в голову нелепые фантазии по поводу солнца. Немного подождите, и в вашем сознании появятся какие-нибудь картины. Размышляя о том, что вам нравится и не нравится в солнце, может случиться так, что вы увидите один образ яснее, чем другие. Сконцентрируйте внимание на этом образе, и как только он станет отчётливым, откройте глаза и нарисуйте его на листе бумаги, который лежит перед вами.

Работа над рисунком.

Просмотр и обсуждение результатов работы Релаксация под психоделическую музыку.

Занятие 3.

Вода

Вступительная беседа

Сегодня предметом нашего воображения будет вода. Что возникает в вашем сознании, когда вы думаете о воде?

Релаксация и направленное воображение

Для обеспечения непрерывной работы воображения необходимо удобно сесть, закрыть глаза и медленно сделать вдох... Теперь необходимо медленно выдохнуть... вдохнуть и выдохнуть... вдохнуть... выдохнуть... Теперь я хочу, чтобы вы поразмышляли о воде. Когда я буду говорить, в вашем воображении, как на киноэкране, будут возникать картины. Делая медленный вдох и выдох, вы будете размышлять о различных видах воды...

Представьте себе ощущение, которое испытывает ваша кожа. Когда вы оказались под дождём или ливнем и промокли до нитки... Представьте себе стремительный поток реки. Как звучит река? Какая вода на вкус? Вам, быть может, приходилось плавать в море. Вы можете представить, что находитесь в море. Что вы видите в воде? Что ощущает ваше тело, когда вы плаваете по поверхности воды, или когда погружаетесь в воду? Что вы ощущаете, когда ваше тело полностью погружено в воду?

Подумайте о тех звуках, которые издаёт вода, когда вы медленно вдыхаете и выдыхаете, вдыхаете и выдыхаете.

А теперь подумайте о том, сколько веселья может доставить вам вода. Быть может, вы играете в воде, скатываетесь с водяной горки или бегаете летом под теплым грибным дождём. Впустите в своё сознание образы.

Иногда вода доставляет мало радости. Подумайте о том, что испытывает человек, оказавшейся без воды. Он испытывает жажду. Быть может, вы вспомните то время, когда вы наглотались много воды в бассейне или океане? Что вы при этом чувствовали? Приходилось ли вам тонуть? Быть может, вас захватывал врасплох ливень или тропический муссон. Вы видели наводнение в природе или на экране телевизора? Что вы при этом испытывали?

Интересно, вызывала ли у вас вода фантазии или мечты. Задумайтесь на минутку и посмотрите, не возникают ли на вашем экране какие-либо образы или картины. Вам, быть может, известны какие-то истории, связанные с водой. Вероятно, вы слышали о Ноевом ковчеге или Робинзоне Крузо.

На экране вашего сознания возникают картины. Одну из картин вы видите более ясно, чем другие. Сосредоточьтесь на ней. Откройте глаза и нарисуйте эту картину на листе бумаги, который лежит перед вами.

Работа над рисунком.

Просмотр и обсуждение результатов работы Релаксация под психоделическую музыку.

Занятие 4.

Огонь

Вступительная беседа

Сегодня мы будем размышлять об огне. Что приходит вам на ум, когда вы думаете об огне? Что представляет собой огонь? Откуда он возникает?

Релаксация и направленное воображение

Для того, чтобы включить ваше воображение в работу, вам необходимо сесть поудобней, закрыть глаза, и приступить к медленному дыханию... вдох,.. выдох... вдох... выдох.

Теперь я хочу, чтобы время повернулось вспять и доставило вас в прошлое. Представьте себе, что вы первые люди на Земле, Вы только что впервые увидели огонь. На что походит огонь? Какие чувства он вызывает у вас? Что делают и чувствуют окружающие вас люди? Для какой цели вы используете огонь? Для освящения, отопления, приготовления пищи или защиты от диких зверей? Оглянитесь вокруг. Нет ли поблизости вулканов? Не выплёскивается ли из них вещество похожее на огонь? Какие истории вы можете рассказать о волшебстве огня?

Пусть в вашем сознании проносятся картины, как на киноэкране. Теперь время начинает двигаться вперед и доставляет вас в день сегодняшний. Картины плывут по экрану, и вы начинаете размышлять о роли огня в современном мире... Вам, быть может, доводилось разводить костёр на пикнике. Вы чувствуете запах сосисок, которые разогреваются на костре. Прислушайтесь к звукам, которые издаёт костёр. Я уверен, что каждому из вас, по-настоящему продрогнув от холода, доводилось тесниться у костра. Представьте себе, что именно в такой ситуации вы сейчас оказались. Что вы чувствуете в темноте, вдруг заметив, что кто-то зажег спичку или включил фонарь, чтобы осветить ваш путь? Вы видите эту картину на своём экране? На что это походит? Какие звуки вы слышите? Какой запах вы ощущаете?

Подумайте о том, что вам нравится в огне, чем он вам помогает. Позвольте этим картинам проникнуть в ваше сознание, когда вы медленно делаете вдох и выдох.

Теперь рассмотрим огонь с другой точки зрения. Вам приходилось когда-нибудь видеть, как огонь выходит из-под власти человека? На что походил такой огонь? Что вы при этом чувствовали? Быть может, вам приходилось испытывать боль от ожога или видеть, как огонь причиняет боль другим людям. Пусть эти картины появятся на вашем экране. Медленно делайте вдох и выдох, размышляя о том, что вам не нравится в огне.

Вам, быть может, снился огонь или приходили в голову фантазии, связанные с огнём. Задумайтесь на минутку и посмотрите, не появятся ли на вашем экране какие-нибудь картины.

Я уверен, что сегодня на вашем экране появлялись различные картины огня. Какая картина задержалась в вашем сознании дольше других? Дайте этой картине приобрести более ясные контуры. Через несколько минут я попрошу вас открыть глаза и нарисовать эту картину на листе бумаги, расположенном перед вами.

Работа над рисунком.

Просмотр и обсуждение результатов работы Релаксация под психоделическую музыку.

Блок II Стихийные явления природы

Занятие 1.

Вулкан

Вступительная беседа

Сегодня мы поговорим о вулкане. Что возникает в вашем сознании, когда я произношу это слово - «вулкан»?

Направленное формирование образов

Представьте себе «спящий» вулкан. На его зеленеющих склонах пасутся белые кудрявые овечки. Чуть поодаль мы видим деревеньку, Она утопает в цветущих фруктовых деревьях. Добрые приветливые люди работают в своих огородах.

Подумайте и представьте себе те звуки и запахи что наполняют этот мир. Вот замычала корова и запел петух, а с луга донёсся запах свежескошенного сена.

Ещё ничто не изменилось. Лишь неясные звуки из-под земли, да лёгкий дымок сочится над вулканом. Но в его чреве уже закипела работа.

И тогда вулкан «просыпается» и всё меняется вокруг. Слышится нарастающий шум. Это подземные силы будят вулкан. Из его жерла начинает появляться пар.

Люди в панике. Они пытаются собрать обезумевших животных и спуститься к подножию вулкана.

А тем временем шум перерастает в грохот. Веками копившаяся в недрах вулкана лава вырывается наружу, неся в себе раскалённые камни.

Клубы сажи и пара окутали всё вокруг. В воздухе стоит запах гари. Люди в ужасе спасаются бегством.

Задумайтесь на минутку и посмотрите, какую картинку нарисует ваше воображение, когда вулкан, исчерпав всю накопившеюся в нём ярость, вновь погаснет.

Пожалуйста, представьте себя вулканом. А может быть вулкан живёт внутри кого-то из вас. Какой это вулкан? Нарисуйте его

Работа над рисунком. Просмотр и обсуждение результатов работы

Образно-пластический этюд «Росток» под психоделическую музыку

Ход этюда. Руководитель произносит следующий текст: Вулкан вновь уснул. Лава остыла. Ветерок с близ лежащего луга принёс маленькое семечко, которое упав в ещё тёплую почву, стало прорастать. Представьте себя этим ростком. Давайте станцуем как росток пробивает толщу земли, стремится к солнцу.

Дети под руководством учителя выполняют пластические движения под музыку.

Занятие 2.

Смерч

Вступительная беседа

Сегодня мы поговорим о смерче. Что возникает в вашем сознании, когда я произношу это слово - «смерч»?

Направленное формирование образов

Сегодня речь у нас пойдёт о смерче. Смерч - это вихрь, который возникает в грозовом облаке. Потом он распространяется в виде тёмного рукава или «хобота» по направлению к поверхности суши или моря. В верхней части этого «хобота» находится воронкообразное расширение, сливающееся с облаками. Высота смерча бывает огромной, выше одного километра. Смерч способен втягивать «в себя» часть облака, пыль и воду, что и делает его видимым.

Давайте представим себе смерч. Каким он будет? Высоким или не очень? Куда он обрушится?

Может это будет в шумном городе, где ездят машины и живут люди. Большой чёрный столб быстро проносится по земле, засасывая всё в себя и заливая город дождём.

Или смерч образовался в пустыне, где стоят одинокие скалы и песчаные барханы. Здесь смерч уже не чёрного цвета, а жёлтого цвета. Он засасывает тонны песка, а с неба грохочет жуткий гром и сверкают молнии.

А может быть смерч образовался на море, Он всасывает в себя морскую воду и поднимает её высоко в небо. Может ему на пути попадётся корабль? Смерч на море представляет большую опасность для судов.

Представь себя смерчем. Какой ты? Огромный, всё разрушающий, или маленький, причинивший хлопоты лишь дворникам, разбросав опавшую листву.

Нарисуйте смерч так, как вы его представляете.

Работа над рисунком. Просмотр и обсуждение результатов работы

Образно-пластический этюд «Ветерок» под психоделическую музыку

Ход этюда. Руководитель произносит текст: Смерч исчерпал свои силы и вокруг воцарился покой. Лишь лёгкий ветерок качает ветки деревьев, принося свежесть и прохладу. Давайте покажем как ветерок подкрадывается к опавшему листочку. То он лишь слегка колыхнёт его, то вдруг закружит поднимая высоко вверх. Листок плавно опускается на землю, ожидая следующего дуновения ветерка.

Дети под показ руководителя выполняют пластические движения.

Занятие 3.

Шторм

Вступительная беседа

Сегодня мы поговорим о шторме. Что возникает в вашем сознании, когда я произношу это слово - «шторм»?

Направленное формирование образов

Шторм возникает в результате ветра большой силы и огромной скорости. Нередко при очень большой скорости, шторм называют сильным и жестоким ураганом. Он может приносить много проблем всему живому.

Давайте представим себе шторм. Какой он будет? Может он будет в бескрайнем океане за тысячи километров от суши вызывать волнение воды. Волны большой высоты поднимаются в небо и падают на поверхность воды, рассыпаясь сотнями брызг.

А может быть, это будет шторм, который налетел на морское побережье, где около воды расположились городские дома. И ветер, переходящий в ураган, срывает крыши с домов, вырывает и ломает деревья. А рядом на побережье всё заливает громадными волнами солёной воды.

Или может, этот шторм застал в лодке или на корабле людей, которые плыли по морю в дальние страны. И ветер начал терзать этот корабль, а вода обрушиваться со всех сторон, смывая с палубы людей.

Закройте глаза и представьте себя штормом, нарисуйте тот шторм, который вы себе нафантазировали.

Работа над рисунком. Просмотр и обсуждение результатов работы

Образно-пластический этюд «Лодочка» под психоделическую музыку

Ход этюда. Руководитель зачитывает текст: Шторм утих. Множество лодок вышли в море. Станцуем одну из этих лодок. Вот она плавно покачивается на волнах, а вокруг резвятся дельфины. Чайки парят над лодочкой. Наше приятное путешествие заканчивается и лодочка плавно пристаёт к берегу.

Дети под показ руководителя выполняют пластические движения.

Занятие 4.

Метеорит

Вступительная беседа

Сегодня мы поговорим о метеоритах. Метеорит - это осколок небесного тела который блуждает в космосе. Какие фантазии возникают в вашем воображении?

Направленное формирование образов.

Представьте себя метеоритом. Где та звезда от которой ты откололся и куда ты летишь? Какой ты метеорит? Большой или маленький? Раскалённый до красна или прозрачный как лёд заковавший твоё тело?

Куда направлен твой полёт?

Может быть ты встретишь на пути планету Земля? Приземлишься ли ты в сибирской заснеженной тайге за тысячи километров от людского жилья. А может быть ты маленький метеорит, который упадет в руки мальчика или девочки, такой же как ты.

Пожалуйста, нарисуй самую яркую картинку из тех образов, которые представились тебе.

Работа над рисунком. Просмотр и обсуждение результатов работы

Образно-пластический этюд «Огонёк» под психоделическую музыку

Ход этюда Руководитель произносит текст: представим как маленький метеорит приземлился к вам в руку. Он чуть обжёг ладошку - давайте остудим его, А теперь мы протягиваем озябшие руки к маленьким ласковым языкам пламени. Согрелись? Сейчас наши пальцы и есть те языки пламени о которые мы только что грелись. Покажите мне как они извиваются на ветру.

Дети под показ руководителя выполняют пластические движения

Блок III. Эмоционально-символическое выражение чувств

Страх

Вступительная беседа

Сегодня мы поговорим о чувстве страха. Наверняка каждому из вас приходилось испытывать это чувство.

Обсуждение путём стимулирующих вопросов.

1. Что представляет собой страх ?

2. Что чувствует мальчик (девочка), когда его (или её) испугают?

3. Как он (или она) выглядит, когда его испугают?

4. Что делает испуганный мальчик или девочка?

5. Вы когда-нибудь испытывали чувство страха?

Как это происходит?

7. В каком месте тела вы почувствовали страх? Вы можете показать?

8. Что вы сделали?

9. Что бы вы сделали в следующий раз?

Покажите с помощью мимики и жестов как выглядит испуганный мальчик. Какой у него взгляд? Где находятся у него руки? Покажите позу этого мальчика.

10. Вы можете передать чувство страха на бумаге?

Как выглядит страх?

12. Вы можете нарисовать страшную сцену?

Работа над рисунком.

Просмотр и обсуждение результатов работы

13.Что происходит на рисунке?

14.Что в нём страшного?

15.Чем это закончится?

Этюд «Момент отчаяния»

Цель; формирование умения адекватно выражать эмоциональное состояние страха и осознание адекватных способов привлечения к себе внимания.

Ход этюда: Ребёнок приехал с родителями в чужой город. На вокзале он отстал от них. Ребёнок вышел на привокзальную площадь, он в смятении, не знает что делать.

Боль

Вступительная беседа

Сегодня мы поговорим о чувстве боли. Наверняка каждому из вас приходилось испытывать это чувство.

Обсуждение путём стимулирующих вопросов.

1. Что представляет собой боль ?

2. Что чувствует мальчик (девочка), когда ему (или ей) больно?

3. Как он (или она) выглядит, когда ему больно?

4. Что делает мальчик или девочка когда испытывает боль?

5. Вы когда-нибудь испытывали боль?

6. Как это происходило?

7. В каком месте тела вы чувствовали боль? Вы можете показать?

8. Что вы сделали при этом?

9. Что бы вы сделали в следующий раз?

Использование мимики и жестов в выражении чувств

Покажите с помощью мимики и жестов как выглядит мальчик, которому больно. Какой у него взгляд? Покажите позу этого мальчика.

10. Вы можете передать чувство боли на бумаге?

11. Как выглядит это чувство?

Работа над рисунком.

Просмотр и обсуждение результатов работы

12.Что происходит на рисунке?

13.Кому больно на рисунке?

14.Чем ему помочь?

Этюд «Остров плакс»

Цель: обучение способам адекватного выражения эмоциональных состояний страдания, боли.

Ход этюда: Путешественник попал на волшебный остров, где живут одни плаксы. Он старается утешить то одного, то другого, но все дети плаксы отталкивают его и продолжают плакать.

Гнев

Вступительная беседа

Сегодня мы поговорим о чувстве гнева, Наверняка каждому из вас приходилось испытывать это чувство.

Обсуждение путём стимулирующих вопросов.

1. Что представляет собой гнев ?

2. Что чувствует мальчик (девочка), когда он (или она) в гневе?

3. Как он (или она) выглядит при этом?

4. Что делает мальчик или девочка когда гневается?

5. Вы когда-нибудь испытывали гнев?

6. Как это происходило?

7. Как вы чувствуете гнев физически? В какой части тела? Вы можете показать?

8. Что вы делали при этом?

9. Что бы вы сделали в следующий раз?

Использование мимики и жестов в выражении чувств

Покажите с помощью мимики и жестов как выглядит мальчик, который гневается. Какой у него взгляд? Покажите позу этого мальчика.

10. Вы можете передать чувство гнева на бумаге?

11. Как выглядит это чувство?

Работа над рисунком.

Просмотр и обсуждение результатов работы

12.Что происходит на рисунке?

13.Кто здесь гневается?

14.Как ему выйти из этой ситуации:

15.Нужна ли ему помощь?

16.Чем ему помочь?

Этюд «Король Боровик»

Цель: формирование умения адекватно выражать эмоциональное состояние гнев

Ход этюда: Взрослый читает стихотворение, а дети действуют согласно тексту;

Шёл король Боровик

Через лес напрямик.

Он грозил кулаком

И стучал каблуком.

Был король Боровик не в духе:

Короля покусали мухи.

Обида

Вступительная беседа

Сегодня мы поговорим о чувстве обиды. Наверняка каждому из вас приходилось испытывать это чувство.

Обсуждение путём стимулирующих вопросов.

1. Что представляет собой чувство обиды ?

2. Что чувствует мальчик (девочка), когда он (или она) обижается?

3. Как он (или она) выглядит при этом?

4. Что делает мальчик или девочка когда его (или её) обижают? А когда он обижает сам?

5. Вы когда-нибудь испытывали обиду?

6. Как это происходило?

7. Как вы чувствуете обиду физически? В какой части тела? Вы можете показать?

8. Что вы делали при этом?

Что бы вы сделали в следующий раз?

Использование мимики и жестов в выражении чувств

Покажите с помощью мимики и жестов как выглядит мальчик, который обижается. Покажите позу этого мальчика. Какой у него взгляд? А которого обижают? Какой у него взгляд? Покажите позу этого мальчика.

10. Вы можете передать чувство обиды на бумаге?

11. Как выглядит это чувство?

Работа над рисунком.

Просмотр и обсуждение результатов работы

12. Что происходит на рисунке?

13. Кто здесь обижается ? А кого обижают?

14. Как им выйти из этой ситуации:

15. Нужна ли им помощь?

16. Чем им помочь?

Этюд «Обижалки»

Цель; формирование умения адекватно выражать обиду.

Ход этюда: Ролевая игра в которой один партнёр «обижает» другого Этюд повторяется со сменой ролей партнёров.

Выводы по главе 2

На данном этапе нашего исследования мы методически обосновали и провели педагогический эксперимент. При проведении констатирующего эксперимента мы выявляли уровень агрессивности и враждебности у детей младшего школьного возраста.

Исследование проводилось в средней школе №145 Советского района г. Красноярска. В исследовании принимали участие 25 человек, имеющих признаки агрессивного поведения. Всего в исследовании участвовало 50 человек, из них 25 младших школьников, имеющих признаки агрессивного поведения. Контрольной группой мы определили учащихся 4-х классов. Выбор респондентов контрольной группы (нормативных подростков) был осуществлен по принципу случайного выбора. Экспериментальная группа - 25 младших школьников, имеющих признаки агрессивного поведения этих же 4-х классов. Отбор детей в экспериментальную группу осуществлялся по рекомендации классных руководителей, учителей, работающих в этих классах и на основе наблюдения.

Данные, полученные в результате проведения констатирующего эксперимента, были внесены в сводную таблицу (см. Приложение, таблицы 1, 2).

% детей экспериментальной и 12% детей контрольной группы высокий уровень индекса агрессивности, 68% детей экспериментальной и 12% детей контрольной группы высокий индекс враждебности. Индексы враждебности и агрессивности доминируют в экспериментальной группе, а в контрольной превалирует нормальный уровень индексов агрессивности и враждебности.

У 16% учащихся экспериментального класса, и у 24%учащихся контрольного класса в рисунках нет явных признаков агрессивности. Остальные 84% детей экспериментального класса и 76% детей контрольного класса склонны к агрессивности. Такой вывод мы сделали исходя из интерпретации рисунков.

В контрольной группе 20% человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, негативизм, подозрительность, 28% человек - чувство вины, 24% человек - косвенную агрессию, по 12% человека - обиду и вербальную агрессию, 16% человека - раздражение. В экспериментальной группе 72% человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, 68% человек - негативизм, 12% человека - подозрительность, 76% человек - чувство вины, 16% человека - косвенную агрессию, 32% человек - обиду, 60% человек - вербальную агрессию, 40% человек - раздражение.

Явно видно, что доминирующими видами агрессии в экспериментальной группе являются физическая агрессия, негативизм - чувство вины, вербальная агрессия и раздражение.

Итак, наша гипотеза о том, что межличностные отношения детей младшего школьного возраста в школьном классе характеризуются высоким индексом агрессивности и враждебности, подтвердилась.

Заключение

Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей. Чрезмерное развитие агрессивности начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т. д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта социально опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой - сам акт агрессии может не принимать социально опасные и неодобряемые формы.

Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили психологический эксперимент. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы изучения психологии организованных криминальных неформальных групп молодежи и подростков, что обуславливает необходимость работы в данном направлении.

В ходе работы были решены поставленные задачи:

. Была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.

. Были охарактеризованы основные понятия работы

. Был проведен констатирующий эксперимент

. Была проведена количественная и качественная обработка полученных данных

. Была разработана программа коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Было методически обосновано и проведено и проведено педагогическое исследование группы учащихся одиннадцатых в количестве 50 человек. Педагогический эксперимент проводился в средней школе №145 г. Красноярска.

В ходе проведения эксперимента была достигнута цель - выявить особенности агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Данные, полученные в результате проведения констатирующего эксперимента, были внесены в сводную таблицу (см. Приложение, таблицы 1,2).

% детей экспериментальной и 12% детей контрольной группы высокий уровень индекса агрессивности, 68% детей экспериментальной и 12% детей контрольной группы высокий индекс враждебности. Индексы враждебности и агрессивности доминируют в экспериментальной группе, а в контрольной превалирует нормальный уровень индексов агрессивности и враждебности.

У 16% учащихся экспериментального класса, и у 24%учащихся контрольного класса в рисунках нет явных признаков агрессивности. Остальные 84% детей экспериментального класса и 76% детей контрольного класса склонны к агрессивности. Такой вывод мы сделали исходя из интерпретации рисунков.

В контрольной группе 20% человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, негативизм, подозрительность, 28% человек - чувство вины, 24% человек - косвенную агрессию, по 12% человека - обиду и вербальную агрессию, 16% человека - раздражение. В экспериментальной группе 72% человек имеют доминирующий вид агрессии физическую агрессию, 68% человек - негативизм, 12% человека - подозрительность, 76% человек - чувство вины, 16% человека - косвенную агрессию, 32% человек - обиду, 60% человек - вербальную агрессию, 40% человек - раздражение.

Явно видно, что доминирующими видами агрессии в экспериментальной группе являются физическая агрессия, негативизм - чувство вины, вербальная агрессия и раздражение.

Результаты психологического исследования обработаны, оформлены в таблицы и проанализированы.

Итак, наша гипотеза о том, что межличностные отношения детей младшего школьного возраста в школьном классе характеризуются высоким индексом агрессивности и враждебности, подтвердилась.

Список использованной литературы

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга.- 2000. С. 506-518

2.  Альманах психологических тестов. -М.: КСП, 1995. 400с.

3.  Андреева Г. М. Социальная психология//Социология в России. М., 1998.

4.       Андреева Г.М. Межличностное восприятие в группе. М., Изд-во МГУ, 1981.

.        Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. -М., 1970

6.  Аникеев Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск: Момент истины, 1994. 144с.

7.  Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального научения//Современная зарубежная социальная психология. Тексты. -М., 1984.

8.       Битянова М.Р. Социальная психология. -М. 1994.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском коллективе. - М.: Просвещение, 1980.

.        Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М, 1990.

.        Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997.-329с 1998.

12.   Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - Москва: Педагогика, 1991. 141с.

13.     Валлон А. Психическое развитие ребёнка. - М.: Просвещение, 1967. 196с.

.        Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во МГУ, 1976. 143с.

.        Возрастная и педагогическая психологии. / Под ред. М. В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1984, -432с.

16.   Возрастная и педагогическая психология.// Под ред. Петровского А.В. - М,1979.

17.     Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991

.        Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999.

19.   Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Я. Неврозы у детей и их лечение. -Л.; Медицина, 1977.-272

20.     Гельгорн Ж, Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. - М.: Мир, 1966.-672с.

.        Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. -М.: Изд-во МГУ, 1987. -174с.

.        Ениколопов С.Н. Дети и психология агрессии //Школа здоровья. №3. С.31-39

.        Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребёнка. -М.: Просвещение, 1993.-192с.

24.   Золотпякова А. Проблемы психологии общения. -Ростов н/Д.: Рост. н/Д. Пед. Ии-т, 1976. - 146с.

25.     Изард К.Е. Эмоции человека. -М.: Изд-во МГУ, 1980, -440с.

.        Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. -Ярославль: Академия развития, 1997.-237с.

27.   Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллективе школьников. - Минск, 1972

28.   Коломинский Я.Л., Березовый И.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. -М,: Знание, 1977. -63с.

29.   Кон. И.С. Социология личности. -М., 1967

30.   Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. -М: Педагогика, 1986.-208с.

31.     Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. // Вопросы психологии. 1967.- №6.с. 118 -129.

32.   Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. -М., 1983.

33.   Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М; Педагогика, 1986. 143с.

34.     Лисицын Ю.П., Жиляев Е.П. Искусство и здоровье. - М.: Знание, 1971. 128с.

.        Лоренц К. Агрессии (так называемое «зло»): Пер. с нем. -М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 272с.

.        Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М.: Просвещение, 1977. - 224с.

.        Матюхина М.В. Психология младшего школьника. -М.: Просвещение, 1976. -208с.

.        Мир детства / Младший школьник/Под ред. А.Г. Грибковой, отв. Ред. В. В. Давыдов

.        Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. -М.: 1992. -60с.

40.   Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.

41.     Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000г. с. - 109.

.        Оклендер В. Окна в мир ребёнка. -М.: Независимая фирма «Класс»; 1997.-336с.

.        Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М.: Просвещение, 1991. -287с.

.        Петрупек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник: заметки врачей-психоневрологов. -М.: Знание, 1981. -96с.

.        Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. -Ленинград: ЛГУ, 1990. - 217 с.

.        Психология развития.//Под ред. Марцинковской Т.Д. -М, 2001.

.        Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия/Сост. К.В, Сельчёнок. - Минск: Харвест, 1999. - 656с.

.        Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ./Общ. Ред. А.С. Спиваковского. -М.: Процесс, 1987.-424с.

.        Реан А.А. Психология личности. - СПб.: Прайм-Еврознак, М.: Олма-Пресс, 2004.

.        Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология: Учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов. - СПб.: Питер, 2000.

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Москва: Владос, 1995. 527с.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. -М, 1989.

.        Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. -М.: Просвещение, 1966. -150с.

.        Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1996.

.        Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. -М.: Педагогика, 1989.- 206с.

.        Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. -М.: Республика, 1994. - 447с.

.        Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -Минск: Ильин В.П., 1996 - /92с.

.        Психология человеческой агрессивности. -Минск: Карвест, 1999.-65Зс.

.        Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция, /под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенскоп. -М.: Изд-во МГУ, 1990. - 197с.

60.   Юнг К.Г.Собрание сочинении. Конфликты детской души. -М.: Канон, 1994. -336с.

61.   Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. -М.: Знание, 1976. -64с.

62.     Ярошевский М.Г. Современная социальная психология. - М., 1999.

Приложение

Вопросник Баса - Дарки.

1.  Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим (да нет)

2.       Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю (да нет)

.        Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь (да нет)

.        Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы (да нет)

.        Я не всегда получаю то, что мне положено (да нет)

.        Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной (да нет)

.        Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать (да нет)

.        Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести (да нет)

.        Мне кажется, что я не способен ударить человека (да нет)

.        Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами (да нет)

.        Я всегда снисходителен к чужим недостаткам (да нет)

.        Если мне нравится установленное правило, мне хочется нарушить его (да нет)

.        Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами (да нет)

.        Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал (да нет)

.        Я часто бываю не согласен с людьми (да нет)

.        Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь (да нет)

.        Если кто - нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему (да нет)

.        Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями (да нет)

.        Я гораздо более раздражителен, чем кажется (да нет)

.        Если кто - то воображает из себя начальника, то я всегда поступаю ему наперекор (да нет)

.        Меня немного огорчает моя судьба (да нет)

.        Я думаю, что многие люди не любят меня (да нет)

.        Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной (да нет)

.        Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины (да нет)

.        Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку (да нет)

.        Я не способен на грубые шутки (да нет)

.        Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются (да нет)

.        Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались (да нет)

.        Почти каждую неделю я вижу кого нибудь, кто мне не нравится (да мне)

.        Довольно многие люди завидуют мне (да мне)

.        Я требую, чтобы люди уважали меня (да нет)

.        Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей (да нет)

.        Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по носу» (да нет)

.        Я никогда не бываю мрачен от злости (да нет)

.        Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь (да нет)

.        Если кто - то выводит меня из себя, я не обращаю внимания (да нет)

.        Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть (да нет)

.        Иногда мне кажется, что надо мной смеются (да нет)

.        Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям (да нет)

.        Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены (да нет)

.        Я редко даю сдачи, даже если кто - нибудь ударит меня (да нет)

.        Когда получается не по - моему, я иногда обижаюсь (да нет)

.        Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием (да нет)

.        Нет людей, которых бы я по - настоящему ненавидел (да нет)

.        Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам» (да нет)

.        Если кто - нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю (да нет)

.        Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею (да нет)

.        Если я разозлюсь, я могу ударить кого - нибудь (да нет)

.        С детства я никогда не проявлял вспышек гнева (да нет)

.        Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться (да нет)

.        Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать (да нет)

.        Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что - нибудь приятное для меня (да нет)

.        Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ (да нет)

.        Неудачи огорчают меня (да нет)

.        Я дерусь не реже и не чаще, чем другие (да нет)

.        Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее (да нет)

.        Иногда я чувствую, что готов первым начать драку (да нет)

.        Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо (да нет)

.        Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю (да нет)

.        Я ругаюсь только со злости (да нет)

.        Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть (да нет)

.        Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее (да нет)

63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу (да нет)

64.     Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся (да нет)

.        У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить (да нет)

.        Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает (да нет)

.        Я часто думаю, что жил неправильно (да нет)

.        Я знаю людей, которые способны довести меня до драки (да нет)

69. Я не огорчаюсь из - за мелочей (да нет)

70.     Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня (да нет)

.        Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение (да нет)

.        В последнее время я стал занудой (да нет)

.        В споре я часто повышаю голос (да нет)

.        Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям (да нет)

.        Я лучше соглашусь с чем - либо, чем стану спорить (да нет)