формы и методы социально-воспитательной деятельности музея со старшеклассниками.
Задачи исследования:
1. Раскрыть социально-воспитательную деятельность музея на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.
. Изучить возрастные особенности старшеклассников.
. Показать роль музея в образовательно-воспитательной деятельности старшеклассников.
. Описать основные формы и методы работы музея со старшеклассниками.
1. Теоретический аспект проблемы социально-воспитательной деятельности музея со старшеклассниками
.1 Сущность понятия «социально-воспитательная деятельность»
музей старшеклассник воспитательный образовательный
В научный обиход последних лет вошел термин «социальное воспитание», осуществляемое в связи с потребностью общества. В широком смысле слова социальное воспитание включает в себя все виды воспитания (нравственное, трудовое, физическое и др.). Главная цель социального воспитания заключается в формировании человека, готового к выполнению общественных функций труженика и гражданина.
Рассмотрим несколько определений понятий социальное воспитание.
Социальное воспитание - взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации [3, с. 51]. Социальное воспитание - составная часть относительно контролируемой социализации (наряду с семейным воспитанием, религиозным воспитанием, коррекционным воспитанием и дизсоциальным воспитанием). Социальное воспитание осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления). В воспитательных организациях воспитание реализуется в трёх взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия субъектов процессах: организации социального опыта воспитуемых, их образования и оказания им индивидуальной помощи.
Социальное воспитание - целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека [19, с. 131]. Категория воспитание - одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в ещё более локальном значении - как решение конкретной воспитательной задачи (например, воспитание обществ, активности, коллективизма) [17, с. 91].
Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идёт в процессе социализации - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов обществ, бытия (по сути, весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий.
Рассмотрим несколько понятий «социальная деятельность».
Социальная деятельность - это совокупность социально-значимых действий, осуществляемых субъектом (общество, группа, личность) в различных средах и на различных уровнях социальной организации общества, преследующих определенные социальные цели и интересы [23, с. 99].
Социальная деятельность в философии - специфический способ отношения к миру [16, с. 12].
Социальная деятельность в психологии - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в котором человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект [22, с. 50].
Социальный аспект образовательной деятельности современного музея заключается в том, что, являясь частью среды и активно участвуя в социализации личности с самого раннего ее возраста, музей расширяет восприятие человеком окружающего мира. Приобщение к окружающему миру и обществу происходит в музейной среде в процессе передачи чувственного опыта, знаний, умений и ценностей от одного поколения к другому. Этот процесс вписывается в концепцию непрерывного образования, ибо его образовательным результатом является преобразование социокультурного опыта в собственные установки, ценности, ориентации, усвоение социальных норм, ролей и т.д.
Социальная роль музея позволяет подчеркнуть ценность музейной среды, в которой социокультурная деятельность осуществляется благодаря возможности общения с подлинником, представляющим собой культурную целостность, находящуюся в художественно-временной ситуации экспозиционного пространства
Категория «социальная деятельность» исследована в работах Л.А. Гордона, И.Н. Ерошенкова, Е.Я. Зазерского, Г.Е. Зборовского, Э.В. Кло-пова, В.Я. Нечаева, Г.П. Орлова, И.Е. Романовой и др. и понимается как сознательная, преднамеренная, организованная и планируемая аккультурация, имеющая самостоятельную, автономную ценность для общества и личности. Она охватывает широкий спектр социокультурной активности общества в целом и его институтов (в частности, институтов духовной культуры, образования, политики), организаций и объединений, отдельных лиц, преследующих цели социокультурного развития и социокультурной адаптации (социализации). Социокультурная деятельность наряду с консервативной функцией, обеспечивающей преемственность, наследуемость способов социокультурного бытия, способна вырабатывать инновационные формы, стимулирующие социокультурную динамику.
Различаются три модели социокультурной деятельности: экстенсивная, продуктивная, интенсивная. Первая направлена на передачу опыта в виде знаний. Вторая предполагает овладение умениями социокультурной активности. Третья направлена на развитие универсальных качеств и творческих способностей.
Все три модели являются приемлемыми для нашего исследования. Они позволяют вынести следующее определение: социокультурная образовательная деятельность есть ничто иное, как процесс передачи социокультурного опыта от одного поколения другому в виде знаний, способствующих овладению умениями социокультурной активности и развитию творческих способностей.
Социокультурная образовательная деятельность музея связана с музейно-педагогическим процессом, обеспечивающим единство развития, воспитания и обучения. В условиях музейной среды данные педагогические категории определяются следующим образом:
- воспитание - формирование эстетического восприятия, музейнойкультуры, художественного вкуса;
- развитие - творческое совершенствование личности и формирование ее ценностных ориентации;
- образование (обучение) - формирование опыта общения с музейным памятником и навыков творческой деятельности.
- Педагогическая деятельность в музейной среде - синтез воспитания, развития и обучения - ориентирована на эстетическое воспитание, художественное образование и творческое развитие личности.
- Музейно-педагогический процесс представляет собой системно организованное и четко направленное взаимодействие музейного педагога и учащихся, ориентированное на формирование в условиях музейной среды творчески развитой личности. Обеспечивая единство развития, воспитания и обучения, он опирается на следующие гуманистические принципы:
- - принцип личностной ориентации, в основе которой лежит знание личностных качеств субъекта, его ценностных ориентации, духовных потребностей, мотивов поведения и деятельности и т.д.;
- - принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей зрительской аудитории опирается на понятие «общее» (присущее группе одного возраста) и «особенное» (индивидуальное, неповторимое);
- принцип развития личности в действии исходит из понимания необходимости активного участия аудитории в музейном образовательном процессе;
- принцип координации деятельности участников музейно-педагогичес - кого процесса.
Данный процесс состоит из трех взаимосвязанных звеньев: музейный педагог, музейный предмет и зритель (учащийся).
Музейный педагог - специалист, осуществляющий образовательную деятельность в музее. Он организовывает музейно - педагогический процесс и обеспечивает на основе субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений непосредственное общение учащегося с памятником в рамках заданной программы. Необходимо отметить, что роль музейного педагога очень выросла в ходе движения его функций от просветительства (приобщения), обеспечивающего накопление первоначальных и самых общих профильных музею знаний, к осуществлению многоуровневого образования музейными средствами, включающего формирование визуального мышления, эстетического восприятия, музейной культуры и творческих начал. Осуществляя музейно-педагогический процесс, музейный педагог, относясь к учащейся аудитории как к субъектам собственного развития, помогает им не только вычленить из информационного потока необходимые сведения, но и обеспечивает их усвоение, анализ и адаптацию в рамках определенной системы. Таким образом, он прокладывает путь к впечатлению, пониманию и истолкованию музейного памятника.
Музейный зритель (учащийся) так же, как и музейный педагог, является субъектом музейно-педагогического процесса, в результате которого через общение с музейным памятником у него формируется визуальное мышление, художественно-эстетическое восприятие и творческое начало.
Музейный предмет (экспонат), являясь ядром музейно-педагогического процесса и будучи материально-идеальной целостностью, наделенной сложной совокупностью неисчерпаемых смыслов, может рассматриваться как объект и особого рода субъект педагогического процесса [13, с. 42].
Данная трехмерная совокупность составляет единую систему, которая реализуется в музейной среде, обладающей специфической образовательной ценностью и являющейся частью такого понятия, как социокультурная среда.
Музейная среда состоит из следующих компонентов: около-музейное пространство, организующее внимание зрителя; собственно музейное здание, настраивающее на восприятие музейных предметов; экспозиция как презентация музейных памятников.
Таким образом, компоненты музейно-педагогического процесса обладают внутренней взаимосвязью, обеспечивающей превращение социокультурного опыта в личные качества формируемого человека.
В основе музейно-педагогического процесса лежат следующие исторически сформировавшиеся педагогические принципы: интерактивность, так как человек запоминает только то, что он делает; комплексность, означающая в данном случае включение всех каналов восприятия (чувственный, логично-аналитический, психомоторный); программность, которая обеспечивает усвоение информации и приобретение умений на основе специально разработанных программ. Музейно-педагогический процесс представляет собой внутренне единую и динамичную систему компонентов. В этом процессе формируется эстетическая отзывчивость, развивается образно-ассоциативное мышление, идет овладение навыками технического или материально-художественного творчества. В условиях музея художественно-сотворческую деятельность можно рассматривать в двух направлениях: как художественное творчество (Б.П. Юсов) [25, 45] и как художественно-педагогическую деятельность (В.И. Гинецинский) [24, 104]. Данный вид деятельности позволяет музею усилить преподавание в школе и вузе профильных музею дисциплин, включая в содержание учебно-воспитательного процесса материальные ценности человечества. Образовательная деятельность музея способствует гармонизации личности, отдавая предпочтение логическому мышлению, на развитие которого акцентировано школьное и вузовское образование. В процессе обучения в условиях музейной среды повышается общая эрудиция, расширяется культурный кругозор, пополняются знания в профильной музею области и развиваются способности учащегося к творчеству.
Музейно-педагогический процесс - средство реализации образовательной деятельности. Осуществляемый в музее процесс передачи культурных значений и смыслов, целью которого является восприятие информации аудиторией (учащимися), определяется как музейная коммуникация, в процессе которой раскрывается информационный потенциал музейных предметов, реализуется образовательно-воспитательная и другие функции музея.
Главное направление музейно-педагогической деятельности - взаимодействие с системой образования. Формы, имеющие историческую устойчивость бытования в музее, можно считать традиционными (экскурсия, лекция, студийные занятия и т.д.). формы, заимствованные из других сфер культуры, образования и науки или обусловленные развитием новых технологий музейной деятельности, могут рассматриваться как нетрадиционные. Выяснение действенности избранных форм, определение качества полученных результатов и подтверждение правильности использованных методов на основе анкетирования, тестирования, интервьюирования или выполнения контрольных заданий музейной аудиторией обозначаются понятием «проверка эффективности».
Выделение направлений музейно-педагогической деятельности связано с музейной политикой и изменениями ее стратегии на различных этапах развития общества. В музейно-педагогической деятельности можно выделить следующие основные направления: информирование, обучение, развитие творческих начал, общение, отдых. Подобное выделение условно, однако предпринято нами в целях более четкого уяснения возможностей презентации музейной информации, а также определения взаимосвязи форм и методов работы с той или иной категорией посетителей. Сами направления могут быть изменчивы, подвижны. Часто они тесно связаны между собой или пересекаются в каких-либо аспектах (можно осуществлять удовлетворение одновременно от потребности в общении и развитии творчества, а информирование невозможно без общения). Однако для приобретения методических навыков в музейно-педагогической деятельности необходимо четко представить цель и задачи работы в каждом из указанных направлений, а также продумать наиболее оптимальную форму работы с музейной аудиторией и методы педагогического воздействия. Совокупность различных форм, объединенных общей темой и подчиненной единой педагогической цели, становится основой музейно-педагогической программы. Такая программа составляется с учетом психологических, социально-демографических характеристик аудитории.
Безусловно, музейно-педагогическая деятельность может осуществляться и в других направлениях. Это определяется историческими, социокультурными, идеологическими факторами. Так в 1920-е годы в работе с детской аудиторией уделялось больше внимания обучению и развитию творчества. В 1970-е годы в период так называемого «музейного бума» преобладали такие направления, как информирование и досуг. В настоящее время речь идет об информировании, обучении, развитии творческого начала, общении и отдыхе, то есть осуществляется комплексный подход к рассмотрению основных направлений музейной деятельности.
Что же представляет каждое из этих направлений?
Информирование - это первая ступень освоения музейной информации, т.е. первичное получение сведений о музее, составе и содержании его коллекций или об отдельных музейных предметах. Информирование осуществляется с помощью таких традиционных форм, как лекция и консультация. Однако могут быть использованы информационные центры, куда входят печатная продукция, получение информации по телефону, телефаксу, использование компьютерной базы.
Второй ступенью освоения музейной информации на качественно новом уровне является обучение, предполагающее получение дополнительных или альтернативных знаний, которые не могут дать другие образовательные учреждения. Отличительными чертами обучения в музее являются, в первую очередь, неформальность и добровольность, возможность максимально реализовать свои способности и удовлетворить интересы. В процессе обучения в музее личное эмоциональное переживание углубляет полученную вербальную информацию. Обучение стимулируется экспрессивностью, разнообразием и подлинностью музейных предметов. Важным аспектом является не только получение знаний, но и закрепление этих знаний в учебных мастерских, студиях и т.д. Обучение в музее может осуществляться в форме музейного урока, занятий в кружке. Музейный урок предусматривает коллективное углубленное изучение материала и предполагает проверку его усвоения. Он проводится с целью приобретения учащимися знаний по определенной учебной программе или с целью закрепления и расширения знаний, полученных на уроке в школе. При этом музейный предмет выступает не как иллюстрация к полученным знаниям, а как непосредственный источник знаний. Музейная среда не только стимулирует познавательные интересы учащихся, но и способствует всестороннему их развитию, а наличие аутентичных музейных предметов побуждает к самостоятельному поиску информации. Музейный урок используется преимущественно как форма работы музея с учащимися школ, гимназий, лицеев, колледжей, однако может применяться и в работе с другими категориями посетителей (со студентами). Кружок при музее - объединение людей по интересам с целью углубления и расширения знаний и приобретения умений, связанных с профилем музея. Основой деятельности кружка является музейная коллекция и связанные с ней виды музейной работы. Университет при музее - форма организации занятий, предполагающая систематическое и системное изучение различных отраслей знания или специальных дисциплин (университет искусств, университет культуры).
Развитие творческого начала - третья, высшая ступень постижения музейной информации. Это направление может быть реализовано в форме студии, творческой лаборатории или фестиваля и в других формах. Студия ставит, целью раскрыть творческие способности участников на основе изучения музейных собраний. Творческая лаборатория предусматривает ведение экспериментальной научной деятельности в сочетании с творческой практикой. Фестиваль - торжественное действие в музее с широким кругом участников, сопровождающееся показом и смотром различных видов искусства или работ, выполненных участниками студий, кружков, ансамблей и других творческих групп и организаций.
Общение - установление контактов на основе общих интересов, связанных с тематикой музея либо содержанием его коллекций. Общение в музее с использованием его экспозиции или территории очень специфично, так как темы, стиль и способы общения изначально заданы самим музеем, заложены в музейной информации, определены профилем музея. Музей предоставляет широкие возможности как для общения с музейной информацией, так и для содержательного, интересного и неформального межличностного общения, которое может быть в форме встречи в музее с целью знакомства и общения с интересными людьми на тему, связанную с профилем музея; в форме клуба - общественной организации при музее, предоставляющей возможность свободного общения с людьми, имеющими одну и ту же направленность интересов, связанных с музеем и его содержанием.
Отдых - организация свободного времени в пространстве музея в соответствии с желаниями и ожиданиями музейной аудитории, удовлетворение потребности в отдыхе в музейной среде. Специфика музея в значительной степени усиливает эмоциональное воздействие форм досуга. Большая часть их рассчитана на поливозрастную аудиторию, однако существует и специально разработанные формы отдыха и развлечения для определенной категории посетителей (игровая комната для дошкольников, елка в музее для младших школьников, чаепитие для людей пожилого возраста и т.д.). Рекреация в музее может происходить и в форме музейного праздника, концерта, бала.
Формы, как и направления, подвижны, они развиваются и совершенствуются. Они изменялись под воздействием исторических обстоятельств, запросов социума. Некоторые из них стали традиционными (семинары, консультации, музейные кружки, клубы). Активно внедряются в жизнь нетрадиционные для музея формы - олимпиады, конкурсы, викторины, КВН, свадьба в музее, елка в музее, разнообразные праздники.
Успех воплощения конкретной формы в практической деятельности во многом определяется правильным выбором методов ее осуществления. Именно от них зависят управление процессом восприятия музейной информации, а также эффективность ее воздействия на музейную аудиторию. Арсенал используемых методов разнообразен. Среди них преобладают повествовательный, когда монологическое изложение материала, способствует усвоению музейной информации; вопросно-ответный метод состоит в том, что при помощи умело поставленных вопросов музейный педагог побуждает рассуждать и анализировать в определенной логической последовательности; метод сравнения, когда происходит сопоставление однотипных явлений, событий, фактов, предметов; метод контраста, предусматривающий противопоставление явлений, событий, фактов, предметов; метод театрализации, предусматривающий интерпретацию музейной информации с применением комплекса театральных атрибутов (сценарий, элементы режиссуры, распределение ролей, выразительные средства); метод диалогического общении дает возможность равноправного обсуждения вопросов рассматриваемой темы; метод стимулирования самостоятельной деятельности предусматривает создание ситуации и условий для включения посетителя в активную самостоятельную деятельность в различных сферах (эмоциональная, интеллектуальная, творческая, практическая); метод творческого состязания предполагает использование соревнования в целях выявления и активизации творческого потенциала музейной аудитории; игровые методы призваны способствовать освоению музейной информации в процессе игры с переживанием удовольствия от самой деятельности.
В зависимости от целей музейно-педагогические методы могут иметь обучающий, воспитывающий или развивающий характер. Для решения задач обучения в музее чаще всего используются дидактические и ролевые игры. Для решения задач воспитания - метод стимулирования самостоятельной деятельности, метод диалогического общения, позволяющий проверить правомерность высказываемых суждений. Развивающие задачи помогают решить методы сравнения и контраста или метод театрализации. Они углубляют понимание, поднимая его на уровень обобщения.
Таким образом, социокультурная образовательная деятельность музея связана с музейно-педагогическим процессом, обеспечивающим единство развития, воспитания и обучения. Выбор музейно-цедагогических методов должен быть строго продуманным, ибо их применение обусловлено такими параметрами, как направление, форма, социально-психологические характеристики музейной аудитории. В нашем случае музейной аудиторией являются старшеклассники.
.2 Возрастные особенности старшеклассников
В старшем школьном возрасте происходят существенные изменения, кульминацией которых является физическая и половая зрелость. У мальчиков и девочек эти изменения включают в себя быстрый рост, развитие репродуктивных органов и появление вторичных половых признаков.
Изменения, происходящие с телом, влекут за собой серьезные изменения. Юноши и девушки одновременно испытывают интерес, восхищение и тревогу по поводу изменений, происходящих с их телами. Они постоянно сравнивают свое тело с культурным эталоном. Рано созревающие мальчики получают определенное преимущество по сравнению с поздно созревающими, в то время как для девочек раннее созревание имеет как положительные, так и отрицательные черты.
Когнитивные изменения в старшем школьном возрасте характеризуются развитием мышления на уровне формальных операций. Этот тип мышления необходим для абстрактных умозаключений, не привязанных к существующим в данный момент конкретным внешним условиям. По мере совершенствования и расширения когнитивных способностей старшеклассников содержание их мышления также становится более широким и сложным. Кроме того, появление этих способностей приводит к тому, что юноши и девушки приобретают склонность к самоанализу и самокритике, что приводит к появлению у них своеобразной формы эгоцентризма: некоторым кажется, что они постоянно выступают перед воображаемой аудиторией, что другие люди постоянно обращают на них свое критическое внимание [13, с. 58].
По мнению Р.С. Немова в подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как самому ребенку, так и внешнему наблюдателю. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание, воображение детей [15, с. 127].
Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: труда, учения, общения. Активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.
Можно отметить следующие противоречия в развитии личности старших подростков. Первое противоречие - между исключительной концентрированностью подростка на собственной личности и насущной потребностью в общении со сверстниками. Второе противоречие - между притязанием подростков на взрослость, самостоятельность и материальной и эмоциональной зависимостью от взрослых, отсутствием жизненного опыта.
Сосредоточенность на себе, своих проблемах выражается в том, что для формирующегося человека чрезвычайно важно внимание окружающих к его личности, их неравнодушное отношение к достижениям и удачам. Понимания, одобрения, восхищения ищет подросток у друзей и родителей. Эмоциональная зависимость от взрослых находит свое выражение в жажде глубокого понимания родителями, взрослыми.
Актуальные (но неосознаваемые самими подростками) потребности вступают в противоречие с рационально сформулированными целями развития. Подростки самостоятельно не могут осознать свои потребности на рациональном уровне: осуществлять рефлексию, анализ «Я» им мешает незрелость собственной личности. Но эти потребности присутствуют в структуре личности, существенно влияя на поведение и образ жизни.
Таким образом, подростки очень нуждаются в общении с друзьями, в любви и понимании родителей, близких людей, во внимании окружающих людей к себе, в самопознании.
Их основными особенностями можно считать следующие: концентрированность на собственной личности, стремление к самостоятельности, независимости, взаимоотношениям с противоположным полом. Подросток не мыслит себя вне общения со сверстниками, друзьями. Дружба значит для него многое: она позволяет помериться силами (физическими и духовными) с равными себе, оценить себя и других, ощутить свою индивидуальность. Подросток, как в зеркало, смотрится в оценку значимых людей, корректирует представление о себе. Поэтому оценка и положительная эмоциональная поддержка родителей, педагогов приобретают для него первостепенное значение [1, с. 19].
Рассмотрим основные отличия старшего подросткового возраста от младшего.
В 9-м классе решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать - продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом подросток должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области.
Однако далеко не все старшие подростки к концу обучения в 9-м классе могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора.
В это время усиливается значимость собственных ценностей, хотя девятиклассники еще во многом подвержены внешним влияниям. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если раньше подростки судили о себе категорично, прямолинейно, то теперь они делают это более тонко.
В 8-9х классах возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Подростки чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение такого рода тревожности вызвано так же и тем, что впереди у девятиклассников экзамены, отбор в 10-й класс и, возможно, начало нового жизненного пути.
Если у младших подростков ведущей деятельностью было интимно-личностное общение со сверстниками, то у старших острота восприятия сверстников притупляется. Больший интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью. Будущее же интересует девятиклассников в первую очередь с точки зрения профессиональной [16, с. 8].
Отметим разницу в становлении самосознания младших и старших подростков. Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».
Помимо реального «Я» «Я-концепция» включает в себя идеальное «Я». При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей, идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального.
Важно отметить, что в этот период становится возможным самовоспитание, благодаря развитию у подростка саморегуляции. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желаемые качества [15, с. 101].
В заключение главы отметим, что социальное воспитание - взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Главная цель социального воспитания заключается в формировании человека, готового к выполнению общественных функций труженика и гражданина.
Исходя из вышеизложенного нами были сделаны следующие выводы: среди особенностей формирования личности в подростковом возрасте следует выделить становление нравственного сознания, самосознания, чувство взрослости, стремление к самостоятельности в своей деятельности. Характерен поиск подростком «своего героя», который часто становится примером для подражания. Это может быть какой-либо общественный или политический деятель, представитель современной популярной музыкальной культуры или кто-то из ближайшего окружения сверстников. Им может стать и любимый художник. Увлекательный рассказ экскурсовода о судьбе и личности художника может заинтересовать подростка и послужить толчком к формированию углубленного интереса в сфере искусства.
2. Роль музея в социально-воспитательной деятельности со старшеклассниками
.1 Культурная политика музея в малом городе как условие активизации образовательно-воспитательного потенциала
музей старшеклассник воспитательный образовательный
Музеи представляют собой специфичный, интегративный вид учреждения культуры, сочетающий в себе различные функции как научную, так и социально-педагогическую, культурно-просветительную. Музеи являются уникальными образовательными учреждениями, социально-педагогическая функция которых, как одна из основных стала складываться практически вместе с появлением музеев. Идейной основой развития музейного дела стало французское и немецкое просвещение, в контексте философских концепций которого возникла и развивалась социокультурная направленность музея, являвшегося центром популяризации культуры и возможным средством решения задач эстетического воспитания и образования [18, с. 49].
В настоящее время активизируется социально-педагогическая направленность в деятельности музеев. Музей располагает богатым социально-воспитательным потенциалом и позволяет осуществлять организованную познавательную, культурно-досуговую, творческую деятельность, создает благоприятные условия для осуществления патриотического, нравственного, эстетического воспитания подрастающего поколения.
Музей обладает большим образовательным потенциалом, производя отбор событий, фактов, людских судеб через функцию документирования, особенно если этой деятельностью занимаются не только взрослые, но и учащиеся 1-11 классов. Музейный предмет, выступая в качестве источника информации о людях и событиях, способен воздействовать эмоционально, вызывать чувство сопричастности, так как роль исследователей истории выполняют не только взрослые, но и дети под руководством взрослых.
Б.А. Столяров предложил идею построения музейно-педагогических методик в систему «трех колец» [20, с. 107]:
Первое кольцо - общешкольные основы построения урока. Оно «ответственно» за вхождение музейной педагогики в учебно-воспитательный процесс.
Второе кольцо - методический арсенал гуманитарных и художественных дисциплин, применяемый на музейно-педагогических уроках. Оно «ответственно» за успешное освоение учащимися гуманитарного и творческого компонентов музейно-педагогического предмета, а также за технологичность интеграции музейно-педагогических предметов с гуманитарными и художественными дисциплинами в школе.
Третье кольцо - собственно музейно-педагогическое методическое оснащение, формирующееся внутри музейной коммуникации. На этом уровне особенно актуальны методы и приемы, направленные на формирование навыков восприятия изображения, художественного образа, освоения пространства музея. Третье кольцо музейно-педагогической методики «ответственно» за реализацию музейной специфики приобщения учащихся к культуре.
Образовательная функция музея приобретает особую значимость и ценность, новую динамику в XXI веке, подтверждая высокую востребованность обществом ценностного и информационного потенциала. Кроме того, сегодня музей становится средством адаптации человека к культурной среде и выступает антиподом миру компьютерных технологий и наступлению аудиовизуальных средств. Продолжая оставаться местом хранения реликвий, раритетов и др., музей становится более эффективной базой для общения, культурно-образовательной средой, местом повышения культурно-образовательного процесса.
В то же время здесь существует ряд противоречий, которые не позволяют достигать многим из них прогнозируемых и планируемых результатов [22, с. 39]:
1.Стихийность создания и работы музеев; отсутствие серьёзной опоры на формирующуюся теорию, методику работы школьных музеев в мировой образовательной практике.
2.Отсутствие теории и методики, технологии разработки комплексных программ, включающих музейную педагогику или обеспечивающих деятельность школьных музеев: в результате не учитывается специфика отдельного школьного музея и его возможностей для оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.
.Музейная педагогика предъявляет высокие требования к тем, кто обращается к ней как к инструменту культурного развития, воспитания, образования личности, а современные педагоги в основной своей массе не готовы включиться в организацию и обеспечение деятельности школьного музея на достойном профессиональном уровне.
.Музейная педагогика не только у нас, в Беларуси, но и в России, пока мало связана с процессом формирования детских общественных движений на своей базе.
.Музейная педагогика пока мало вписывается в систему образования как один из способов творческого развития личности, способной и готовой войти в мировую, региональную, локальную культуру. В этой связи школьные музеи зачастую являются любительским делом отдельных энтузиастов. Комплексного подхода к этой проблеме пока нет.
Сегодня можно говорить не о системе работы в деле музейной педагогики, а о работе отдельных музеев, жизнь в которых теплится неравномерно, порой не рационально, не систематически, а только по отдельным случаям, приуроченным, как правило, к знаменательным датам в истории страны. Сегодня в немногих школах администрация, педагогические коллективы, учащиеся и их родителя видят в музее важную составную часть школьной жизни, солидный блок Программы развития учреждения образования, региональный компонент учебного плана и образовательного процесса. Поэтому радует тот факт, что многие школы желают полноправно и профессионально включить музейную педагогику в образовательный процесс. С этой целью ряд учреждений образования разработали инновационные проекты и стали республиканским инновационными площадками по внедрению программ воспитания учащихся средствами музейной педагогики.
В нашей стране понятие музейной педагогики стало употребляться с начала 70-х гг. и постепенно получило всё большее распространение. Конечно, у нас не дошло до создания музейно-педагогических центров и комплексов, как это сделано на Западе, особенно в Германии, но и в бывшем СССР в начале 80-х гг. обозначились изменения в образовательной концепции музея: музейная аудитория воспринимается как участник коммуникативного процесса, рассматриваются проблемы культурно-образовательной деятельности. В 90-х гг. музейная педагогика стала своеобразной рамкой сотрудничества учреждений образования и культуры, так как стало понятно, что «в школах не хватает культуры, а в музеях - образования». После осознания этого бесспорного факта и началось продуктивное сотрудничество музеев и школ [28, с. 134].
Современная музейная педагогика развивается в русле проблем музейной коммуникации и направлена в первую очередь на расширение задач активизации творческих способностей личности учащихся. Ведущей тенденцией музейной педагогики становится переход от единичных и эпизодических контактов с посетителями к созданию многоступенчатой системы музейного образования, приобщения к музею и его культуре. Это диктуется теми изменениями, которые происходят в глобальном плане в мировой культуре. Это, во-первых, общий процесс визуализации культуры, который проявился в значительном увеличении объёма зрительной информации, что повлияло на восприятие человека, преставшего замечать то, что могло произвести впечатление, и было интересно его родителям. Музейная педагогика пыталась ответить на вопрос, как должен измениться характер музейной коммуникации, в связи с этими переменами? Поэтому центральной в музейной педагогике стала культура посетителя. Во-вторых, на развитие музейной педагогики оказала влияние теория диалога культур М.М. Бахтина и Я.С. Библера, в которой музей призван стать местом культурного диалога [4, с. 154].
Педагогический словарь даёт следующее определение музейной педагогике: «Музейная педагогика - область науки, изучающая историю, особенности культурной образовательной деятельности музеев, методы воздействия музеев на различные категории посетителей, взаимодействие музеев с образовательными учреждениями».
Е.Б. Медведева, М.Ю. Юхневич дают следующее определение: Музейная педагогика - есть область научного знания, возникающая на стыке педагогики, психологии, музееведения, искусства (как части общей культуры) и краеведения. Она исследует музейные формы коммуникации, характер использования музейных средств в передаче и восприятии информации с точки зрения педагогики [11, с. 90].
Таким образом, музейная педагогика формируется на стыке музееведения, педагогики, психологии. Теоретический анализ совокупного опыта музейной работы свидетельствует о том, что любая эффективная деятельность музея в современных условиях предполагает педагогическую составляющую. Н.В. Нагорский, рассматривая музей как открытую педагогическую систему, выделяет следующие ее характеристики:
усиление дифференцированного подхода к музейной аудитории с учетом ее половозрастных особенностей, общекультурного уровня, семейного положения, профессии и реально проявляемых интересов;
использование интерактивных форм музейной работы, стимулирующих проявление инициативы и самодеятельности аудитории и ее преобразование из объекта идейно-эмоционального воздействия в субъект социально-культурного творчества [14, с. 10].
Осуществляемый в музее процесс передачи культурных значений и смыслов, целью которого является восприятие информации посетителями, определяется как музейная коммуникация, в ходе которой раскрывается информационный потенциал музейных предметов, реализуются образовательно-воспитательная и другие функции музея.
Далее рассмотрим основные формы и методы работы музея со старшеклассниками.
.2 Формы и методы работы музея со старшеклассниками
Среди особенностей формирования личности в раннем юношеском возрасте следует выделить становление нравственного сознания, самосознания, чувство взрослости, стремление к самостоятельности в своей деятельности. Стремясь глубже разобраться в окружающей действительности, старшеклассники на многие вопросы бытия ищут ответ в культуре и искусстве, пытаясь через их образы осмыслить реальность. Тематика и формы работы музея с данной возрастной категорией учащихся становятся более разнообразными. Кроме экскурсий им могут быть предложены циклы монографического характера под общим тематическим названием «Беседы о художниках или писателях». Наряду с дидактическими играми и упражнениями в методике экскурсионной работы музея со старшеклассниками широко применяются диалог, беседа, дискуссия как формы, наиболее отвечающие психологическим особенностям этого возраста. Что касается экскурсий, ориентированных на юношескую аудиторию, то в них должны учитывается три аспекта предлагаемого материала: познавательный (развитие интеллекта), чувственный (эмоциональная отзывчивость и восприятие выразительных особенностей музейного памятника, данных в единстве его содержания и формы) и аффективный (сопереживание, являющееся основой сотворческого отношения к памятнику). Их соотношение меняется в зависимости от возрастных и интеллектуальных особенностей группы [10, с. 213].
Рассматривая работу со старшеклассниками в музеях разного профиля как педагогический процесс, следует помнить о том, что в «личностном отношении этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые» [5, с. 57].
При проведении экскурсий для юношеской аудитории учитывается уровень её интеллектуальной и художественной подготовки, создается атмосфера совместной творческой работы, которая требует и взаимного интеллектуального и эмоционального напряжения, расширяется и углубляется круг знаний и эстетических представлений. Экскурсионные занятия дают учащимся возможность соприкоснуться с подлинником; освоить приемы художественного анализа на примере конкретных памятников; понять художественно-образную идею создания экспозиции или систему произведения изобразительного искусства.
При проведении занятий в музее, учитываются такие психологические черты старшеклассников как: способность, характер, темперамент, а так же их природные качества: память, наблюдательность, воображение и сообразительность. На экскурсии процесс познания происходит по схеме: наглядность - восприятие (ощущение, представление) - формирование понятий на основе получения учащимися представлений.
Экскурсия как процесс познания представляет собой предметно-чувственную, практическую деятельность учащегося. Объектами познания служат предметы внешнего мира, памятники истории и культуры, природы. Исторические места и др.
Процесс познания начинается с возникновения контакта органов чувств учащегося с объектом. Восприятие наблюдаемых объектов происходит на основе зрительных и слуховых ощущении. С их помощью формируются представления. Процесс познания продолжается в абстрактном мышлении экскурсантов и они приходят к выводам. Экскурсия как процесс познания состоит из двух частей: чувственного познания (ощущение, восприятие, представление) и логического познания (мышление). Эти части являются основой экскурсии.
Ощущение - представляет собой чувственный образ, психический процесс отражения человеческим мозгом отдельных свойств предметов и явлений. Ощущения позволяют человеку отображать в своем сознании такие свойства и качества предметов и явлений, как их размеры, форму, звук, температуру, запах, скорость, твердость, тяжесть и др. Ощущение служит источником для таких чувственных образов, как восприятие и представление.
Восприятие представляет собой результат воздействия на органы чувств объекта. Оно более сложно, чем ощущение, и построено на нескольких ощущениях. Каждое из них отражает отдельное свойство предмета, явления, события. Совокупность ощущений представляет собой то, что называется восприятием. Восприятие в экскурсии - результат воздействия объекта и устной информации на органы чувств экскурсанта. Восприятия подразделяются на зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые и обонятельные. Основы восприятия каждого вида - соответствующий вид ощущений (зрительный, слуховой, осязательный). Наиболее развитыми в познании человека окружающей действительности являются зрительные восприятия.
Для экскурсий являются обязательными сосредоточенность внимания и единство переживания, способствующие углубленному восприятию разбираемого материала. Одной из задач экскурсовода является дать экскурсантам установку на восприятие объектов, наблюдение определенных деталей и особенностей памятников. Установки могут быть направлены на запоминание событий, фактов, приводимых в рассказе экскурсовода. Не менее важны установки, стимулирующие мышление экскурсантов.
Значение установок в процессе повышения эффективности трудно переоценить. Установки являются психологическим фундаментом активности личности. Именно они, вплетаясь в содержание рассказа или его организационные указания, обеспечивают устойчивый целенаправленный характер деятельности экскурсанта (наблюдение, изучение, исследование) по отношению к экскурсионному объекту.
Рассматривая понятие «установка» в связи с экскурсионным процессом, мы имеем в виду кратковременность действия каждой из установок, как правило, в границах одной конкретной экскурсии. В отдельных случаях установки экскурсовода находят выражение в поведении экскурсантов (в их отношении к природе, к памятникам культуры и др.)
Наблюдая экскурсионные объекты, экскурсанты различают не только отдельные внешние стороны, но и такие его свойства, как размер, цвет, форму, место расположения, сочетание с другими объектами, сходство с ними, отличие от них и т.п. Опираясь на пояснения экскурсовода, на основе методики показа они воспринимают сумму этих сторон и свойств, отраженных в их сознании. Это позволяет правильно воспринять объект в целом.
Большое внимание ученые-экскурсионисты уделяли такому фактору интенсификации восприятия, как интерес к наблюдаемым объектам. «Интенсивность восприятия определяется степенью интереса к объекту восприятия. Общеизвестен всякому психологу факт отсутствия интереса, а следовательно и активности, у человека к явлениям для него совершенно новым, неизвестным. Интерес возбуждает к себе то, что уже отчасти знакомо. Таким путем создается психический мост, ухватывается нить клубка восприятия». В связи с этим необходимо выбирать для экскурсии «материал, близкий к душевному складу, даже к эстетическому вкусу руководимой группы» [6, с. 47].
Большую роль в активизации восприятия играют различные формы рассказа. Одна из них - проблемное изложение материала: экскурсовод ставит вопрос, требующий разрешения, и вовлекает экскурсантов в поиски необходимого ответа. Другой способ активизации восприятия - переход в рассказе от монолога к диалогу. Перед экскурсантами ставятся вопросы. Экскурсанты, используя свои знания, подыскивают ответы на эти вопросы, сверяя их с сообщениями экскурсовода. Важное место в восприятии материала занимает психологический климат в экскурсионной группе. Под психологическим климатом понимают преобладающее и относительно устойчивое настроение коллектива. Признаками такого климата являются оптимизм, жизнерадостность, увлеченность экскурсантов.
Представление, по сравнению с ощущениями и восприятиями, содержит больше обобщений. Представление не определяется только тем, что экскурсанты наблюдают перед собой в данный момент. Представления дают возможность экскурсантам сравнить, сочетая ранее запечатленные в их сознании образы, с тем, что они наблюдают сейчас, получить достоверную информацию о предмете. Однако и представление не раскрывает внутренних связей объекта. Представление как писал Б.В. Емельянов - это «…образ предметов, воздействовавших на органы чувств человека, восстанавливаемый по сохранившимся в мозгу следам при отсутствии этих предметов и явлений, а также образ, созданный усилиями продуктивного воображения… Представление осуществляется в двух формах - в виде воспоминания и воображения. Если восприятие относится только к настоящему, то представление одновременно относится и к настоящему, и к прошлому» [7, с. 115].
Представления связаны с мышлением, они являются промежуточным, связующим звеном между чувственным и логическим познанием. Роль представлений важна потому, что основой экскурсии является процесс, в ходе которого экскурсанты рассуждают, умозаключают, абстрагируют, из одних мыслей выводят другие, где содержится нечто новое.
В процессе мышления экскурсант сравнивает и сопоставляет, анализирует и синтезирует. Мышление не является непосредственным отражением экскурсионных объектов и жизненных явлений в сознании людей. Мышление - более сложный процесс, «это умственные действия, направленные на выяснение отношений между объектами». Это высшая ступень человеческого познания. Мышление позволяет человеку получить знания об объектах, их свойствах и отношениях, которые не могут быть принятыми на чувственной ступени познания. Чувственное познание дает человеку внешнюю картину окружающей действительности. Мышление дает познание законов как природы, так и общественной жизни. Мышление - процесс обобщенного отражения, установления существенных связей и отношений между предметами и явлениями действительности.
Результатом мышления является образование понятий. Понятие представляет собой совокупность суждений о наиболее общих существенных признаках, отличающих наблюдаемый объект от других объектов, которые входят в маршрут экскурсии или наблюдались экскурсантами ранее. В экскурсии понятие - это итог познания объекта или явления, это форма отражения в мышлении окружающего мира.
Понятие в рассказе экскурсовода обретает форму мысли, которая что-либо утверждает в отношении конкретного предмета или явления, его связей с другими предметами или явлениями.
В дальнейшем полученные понятия развиваются в такие формы мышления, как суждения и умозаключения.
В экскурсионной практике широко используют аналогию, которая является методом научного познания. Применяя аналогии, экскурсовод сравнивает сходные признаки, стороны двух или нескольких объектов и на основе этого делает выводы о сходстве других объектов между собой. Аналогия позволяет лучше понять явления природы в естественно-научных экскурсиях.
Прежде чем использовать метод аналогии при показе объектов, нужно предварительно выявить их сходные элементы. Метод аналогии предполагает использование самых различных ассоциаций. К.Д. Ушинский подразделяет ассоциации по сходству, порядку времени, единству места. Подчеркивая значение ассоциаций по противоположности, великий педагог писал: «…ничто так не уясняет нам особенности какого-либо представления, как противоположность его с другим представлением - белое пятно ярко вырезывается на черном фоне, черное - на белом» [23, с. 184]. При встречах со многими явлениями и предметами в сознании человека возникают определенные ассоциации: представление о жаре вызывает представление о холоде; представление о свете - представление о темноте.
Экскурсионная методика опирается на методы обучения, заимствованные у педагогики: словесные, наглядные и практические. В рассказе экскурсовода используются словесные методы: устное изложение материала, беседа, объяснение, пересказ содержания того или иного источника, объяснительное чтение. В значительной части показа используются наглядные методы: демонстрации изучаемых объектов в натуре или в изображении; практические методы - самостоятельная работа экскурсантов над усвоением материала, осмотр объектов и т.д. Степень эффективности экскурсии, как уже говорилось ранее, зависит не только от экскурсовода, но и от экскурсантов, активности их участия в процессе усвоения знаний. Поэтому экскурсионная методика опирается на активные методы (прежде всего на метод наблюдения). Наблюдение является первоначальной стадией изучения и исследования, оно позволяет накопить необходимый фактический материал, способствует сознательному восприятию предметов и явлений.
Итак, в заключение главы отметим, что музеи являются уникальными образовательными учреждениями, социально-педагогическая функция которых, как одна из основных стала складываться практически вместе с появлением музеев. В настоящее время активизируется социально-педагогическая направленность в деятельности музеев. Музей располагает богатым социально-воспитательным потенциалом и позволяет осуществлять организованную познавательную, культурно-досуговую, творческую деятельность, создает благоприятные условия для осуществления патриотического, нравственного, эстетического воспитания подрастающего поколения.
Что касается форм и методов экскурсий, ориентированных на юношескую аудиторию, то в них должны учитывается три аспекта предлагаемого материала: познавательный (развитие интеллекта), чувственный (эмоциональная отзывчивость и восприятие выразительных особенностей музейного памятника, данных в единстве его содержания и формы) и аффективный (сопереживание, являющееся основой сотворческого отношения к памятнику). При проведении экскурсий для юношеской аудитории учитывается уровень её интеллектуальной и художественной подготовки, создается атмосфера совместной творческой работы, которая требует и взаимного интеллектуального и эмоционального напряжения, расширяется и углубляется круг знаний и эстетических представлений. Экскурсионные занятия дают учащимся возможность соприкоснуться с подлинником; освоить приемы художественного анализа на примере конкретных памятников; понять художественно-образную идею создания экспозиции или систему произведения изобразительного искусства.
Заключение
Результаты исследования дают основания для следующих выводов: в современных условиях музеи располагают богатым потенциалом социально-воспитательной работы с и подростками. Содержание миссии музеев все теснее связывается с общественными запросами, а значит, спектр функций современного музея, наряду с хранительской, должен состоять из просветительской, воспитательной, функции социальной адаптации. Доступный всем слоям населения, предоставляющий людям полную свободу активного восприятия, формирования своего отношения к воспринимаемой информации, музей принадлежит к области социальных процессов, где развивается социум в процессе реализации функции визуального мышления, самопознания.
Музей может стать одной из важных составляющих школьного образования, т.к. именно он является школой визуального и пространственного восприятия, где, осваивая язык вещей, ребенок постигает их культурное значение и рукотворность. Необходимо повсеместно создавать систему взаимодействия музея и школы на всех уровнях образовательного процесса (от детского сада до вуза), с тем, чтобы музейные собрания осваивались постепенно на качественно новом уровне.
Социально-воспитательная деятельность музеев будет осуществляться успешно при условии преодоления состояния внутренней замкнутости и самодостаточности отдельных образовательных институтов, учреждений культуры, объединения их общих усилий в социально-воспитательной деятельности. Социально-воспитательная деятельность музея требует соответствующего кадрового обеспечения. Профессионализация специалистов музея в нашей модели на данном этапе ее развития осуществлялась путем постановки и решения новых для них социально-воспитательных задач, а также сотрудничества с социальными педагогами школ, психологами, социальными службами, общественными организациями, а также широким кругом родительского актива, общественности.
Исследование показало, что наиболее приемлемыми в современной модели музея являются интерактивные формы, которые носят социально-воспитательный характер, предусматривающий:
воздействие на эмоциональную сферу молодого человека, способность вызвать разнообразные переживания, связанные с осознанием тех или иных явлений, прекрасных или безобразных, трагических или комических, возвышенных или низменных;
пробуждение творческого начала, способности стратегического мышления, мысленного манипулирования предметами, развитие воображения;
представление в сознании ребенка культуры как живого организма, живой формы, которая ориентирована на те же реалии, что и повседневное существование. Ребенок должен почувствовать естественность и закономерность культурных процессов, а не его абстрактную оторванность, некое безжизненное образование.
Список литературы
1.Актуальные проблемы музейной педагогики // Ориентиры личности в условиях изменяющейся социальной среды / под. Ред. Н.В. Соловьевой. Воронеж, 1996. 85 с.
2.Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М.: Сов. Художник, 1981. 348 с.
.Бельянинова В.Н. Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи средствами музейной педагогики / В.Н. Бельянинова // СОТИС - социальные технологии, исследования. - 2008. - №2. - С. 50-54.
.Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры. (На путях к гуманитарному разуму) М.: Гнозис, 1991.
.Емельянов Б.В. Основы экскурсоведения: Учеб. пособие. - М.: ЦРИБ «Турист», 2000.-С. 30-33.
.Емельянов Б.В. Экскурсоведение. В 3-х частях. - М.: ЦРИБ «Турист», 2002.
.Жарков А.Д. Экскурсия как педагогический процесс: Метод. рекомендации. - М., 2003.-С. 23.
.Коркунова М.М. Музейная педагогика / М.М. Коркунова [и др.] // Ребенок в детском саду. - 2007. - №1. - С. 50-57: ил.
.Макеева И.А. Музей в системе социального воспитания [Текст] / И.А. Макеева // Молодой ученый. - 2011. - №1. - С. 211-214.
11.Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина: В сб. «Культурно-образовательная деятельность музеев». - М.: ИПРИКТ, 1997.
12.Музееведение. Музеи исторического профиля. / Под. ред. проф. К.Г. Левыкина и Р. Хербста. М., 2001.
13.Мышева Т.П. Музейная педагогика в современном социокультурном образовательном контексте / Т.П. Мышева. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2008.
14.Нагорский Н.В. Музейная педагогика и музейно-педагогическое пространство / Н.В. Нагорский // Педагогика. - 2005. - №5. - С. 3-12. - Библиогр.: с. 12 (16 назв.).
.Немов Р.С. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: 2003, 4-е изд., 688 с.
16.Огоновская А.С. Актуализация личности учащихся средствами музейной педагогики: автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / А.С. Огоновская. - Екатеринбург, 2007. - 22 с.
.Основы музейного дела: теория и практика: Учебное пособие для вузов / Шляхтина Л.М.; УМО по напрвлениям педаг. образования. - М.: Высшая школа, 2005 - 183 с.
18.Спиридонова Е. Музейная педагогика в школе / Е. Спиридонова // Искусство в школе. - 2007. - №1. - С. 49-51.
.Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. - М.: Высш. шк., 2004. 216 с.
.Столяров Б.А. Художественный музей и эстетическое воспитание молодежи. Л., 1987.
.Трунова М. Секреты музейной педагогики: из опыта работы / М. Трунова // Дошкольное воспитание. - 2006. - №4. - С. 38-42.
22.Тумина Л.Е. Социально-воспитательная работа с посетителями в условиях современного музея // Дидакт. - 2003. - №5. - с. 50.
.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. - М.: Учпедгиз, 1954. - С. 385.
24.Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1990. 576 с.
.Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников // Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М.: Сов. художник, 1973. Ч. 1. 479 с.