Построение культурно-образовательного пространства как основное условие решения возрастных задач подросткового возраста
Содержание
Глава 1. Основные психолого-педагогические характеристики подросткового возраста
.1 История изучения особенностей развития подростка
.2 Изучение подросткового возраста в логике культурно-исторического подхода Л.С. Выготского
.3 Проектная деятельность как основной инструмент образования подростков
.4 Средства диагностики эффективности образования подростков в условиях учреждения дополнительного образования
Выводы по первой главе
Глава 2. Построение культурно-образовательного пространства как основное условие решения возрастных задач подростничества
.1 Определение понятий «культурно-образовательная среда» и «культурно-образовательное пространство»
.2 Измерение эффективности построения культурно-образовательного пространства
Выводы по второй главе
Глава 3. Анализ способа построения культурно-образовательного пространства на базе УДО «Радиотехник»
.1 Актуальность образовательного содержания современных УДО
.3 Анализ эффективности образовательного пространства УДО «Радиотехник»
.4 Экспериментальное исследование эффективности построения культурно-образовательной среды на территории УДО «Радиотехник»
Выводы по третьей главе
Приложение 1
Приложение 2
Глава 1. Основные психолого-педагогические характеристики подросткового возраста
1.1 История изучения особенностей развития подростка
Подростковый возраст, согласно утверждению М. Кондакова, это «период развития детей от 10-11 до 15 лет, что соответствует среднему школьному возрасту, возрасту учащихся V-VIII классов».
Первый, кто обратил внимание на новое социальное явление - подростковый период развития, был Ж.Ж. Руссо. В своем вышедшем в 1762 г. романе «Эмиль» (Ж.Ж. Руссо, 1981) он впервые обратил внимание на то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Руссо, охарактеризовав подростковый возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам, подчеркнул важную особенность данного периода - рост самосознания.
Но, хотя «Эмиль» оказал большое влияние на формирование представлений о подростковом возрасте, собственно научную разработку идеи Руссо получили в фундаментальной двухтомной работе С. Холла «Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием».
Теория Стенли Холла исходит из биогенетического закона. Этот закон сформулированный Мюллером и Геккелем для эмбриологии, основан на целом ряде фактических наблюдений, которые привели этих авторов к выводу, что онтогенез, или эмбриональное развитие индивида, воспроизводит в сокращенном и сжатом виде филогенез, т. е. развитие всего вида. Этот закон, который как уже сказано, частично опирается на фактическое наблюдение в области эмбриологии, был затем перенесен и на внеутробное развитие ребенка.
Согласно этому закону, ребенок повторяет в сжатом и сокращенном виде важнейшие этапы в развитии рода, и процесс детского развития с этой точки зрения является просто рекапитуляцией или автоматическим возвращением отдельных глав, уже оставленных человечеством позади себя. Основываясь на этом законе, Стенли Холл полагает, что ребенок воспроизводит инстинкты, а подросток в эпоху созревания чувства в развитии человечества.
Этот же самый биогенетический закон применяется другими авторами к объяснению переходного возраста в несколько других формах. Так, Штерн указывает на проводимую часто параллель между эпохой полового созревания и средневековым рыцарством.
Блонский высказал глубокую мысль, что в конце детства ребенок является антропологическим аналогом так называемых „детских рас", т.е. некоторых примитивных племен, не имеющих того периода развития, который начинается после периода полового созревания, и переходящих из детства прямо в стадию половой зрелости.
К. Гроос видит в этом возрасте возвращение к господству инстинктов, называет его возрастом полового созревания.
Более сложные отношения между фактом полового созревания и психологической надстройкой устанавливает в своей теории переходного возраста Ш. Бюлер. На вопрос, что такое эпоха полового созревания, она отвечает, что это есть возраст, в котором созревают первичные и вторичные половые признаки. Вместе с наступлением этого созревания заканчивается детство и наступает юность.
До XVII-XVIII вв. подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Вследствие акселерации половое созревание происходит в современных условиях несколькими годами раньше, чем в прошлом, в то время как психологическое и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью.
Французский историк культуры П. Арье считает, что на это изменение повлияли следующие социальные явления: создание массовых школ, рост числа средних и высших учебных заведений и обязательная воинская обязанность (в XVIII столетии в странах Европы мальчики стали призываться на военную службу в период между окончанием школы и вступлением во взрослую жизнь). Таким образом, выделение подросткового возраста как промежуточного периода жизни человека - от полового созревания до той поры, которая социально характеризуется как взрослость - продукт нового времени. Сегодня в психологии существует множество теорий подросткового возраста, но, каково бы ни было определение этого периода развития, никто в наше время не сомневается в его реальности, хотя два столетия назад он едва вырисовывался.
1.2 Изучение подросткового возраста в логике культурно-исторического подхода Л.С. Выготского
Большое влияние на современное положение дел в образовании молодежи оказали идеи Л.С. Выготского. В частности на основании его взглядов были сформулированы основные тезисы возрастной психологии и педагогики вообще и ключевые характеристики подросткового возраста в частности. Эти характеристики, которые разрабатывались учениками Выготского - Б.Д. Элькониным, В.В. Давыдовым, В.И. Слободчиковым и др. основываются на базовых теоретических понятиях. Охарактеризуем их.
Ведущая деятельность - это деятельность, которая определяет основное направление развития в том или ином возрасте. Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности, называется новообразованием возраста. Переходы с одной ведущей деятельности на другую называются кризисами развития.
«Событийная общность» - общность, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным.
Обобщая эти понятия, можно сказать, что ребенок зависит от социума. На каждой стадии развития у него есть определенная общность, в которую он включен, от которой он зависит. Долгое время это только лишь мать, затем семья, школа и пр. Помимо этого, ребенок развивается на уровне психических функций, на деятельностном уровне. Освоение новых функций осуществляется через деятельность, которая в каждый возрастной период разная. Эти новые функции - новообразования позволяют ребенку быть полноценным, на равной основе входить в общество. Но если в развитии ребенка есть нарушение, если какой-либо период им не прожит, деятельность не освоена, то это негативно сказывается на его развитии.
Л.С. Выготский пишет о способности подростка абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы, делать предметом анализа собственную мысль. «Перед созревающим подростком впервые раскрывается мир психического. В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, переживаний. Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростков» [Л.С. Выготс].
Ведущей для подростка является деятельность проб. Б.Д. Эльконин пишет о предметной пробе младших подростков в развивающем обучении, хотя и постулирует ее как возрастную норму. Д.Б. Эльконин рассматривает социальную пробу, как проверку себя через включение в разрешение жизненных ситуаций. Содержанием пробы может стать любое культурное содержание. Образовательное пространство подросткового возраста адекватно возрастным образовательным задачам, если оно предоставляет возможность таких проб и рефлексии результатов в специально выстроенном пространстве (в виде мастерской, лаборатории, учебного исследования). Испытывая любое культурное содержание, подросток тем самым испытывает себя: может ли он сам нести испытываемую форму действия.
Д.Б. Эльконин отмечает, что деятельность общения в подростковом возрасте выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками отношений, существующих среди взрослых. «В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение. Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных этических норм, которые опосредуют поступки подростков» [Д.Б. Эльк].
Общение в подростковом возрасте, построенное на полном доверии и общности внутренней жизни - деятельность, внутри которой формируются личные смыслы жизни, являющиеся предпосылкой для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности. В подростковом возрасте одной из важнейших социально-психологических характеристик является способность подростков к сознательному усвоению нравственных понятий и осознанию своих поступков и поведения других.
Переход из подросткового возраста в старший школьный возраст связан с появлением у школьника образа себя как результата множества пробных действий. На следующем шаге появляется необходимость самоопределения, т. е. определения себя в отношении к многообразию форм взрослой жизни. Оно основывается на сложившихся интересах и стремлениях субъекта. Предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение. В конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Для подростков важен процесс авторского отношения к собственному образованию, именно поэтому они обсуждают проблему выбора. Формально это проявляется, например, в необходимости выбора профессии, содержательно - в испытании на себе различных способов поведения, ценностей, определяющих жизнь взрослого человека.
1.3 Проектная деятельность как основной инструмент образования подростков
Д.Б. Эльконин, говоря о том, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общественно полезная неоплачиваемая деятельность, имеет ввиду «такой тип деятельности, который обеспечивает, во-первых, оптимальное социальное развитие подростка; во-вторых, взаимодействие общества и ребенка в ситуации его перехода в новое состояние, то есть о социально признаваемой и социально одобряемой деятельности» [Д.Б. Эльк].
Адекватной формой реализации образовательных задач этого возраста являются детско-взрослые совместные проекты с оформленным и востребованным вне школы результатом.
Мысли Д. Б. Эльконина развивают А.А. Попов и И.Д. Проскуровская, обсуждая внешний результат пробного авторского действия юношей, как необходимый параметр событийности в этом возрасте. Они обсуждают то, что интенция образования в старших подростков направлена на некоторое дальнее содержание, результат их пробного действия является образ о себе, который можно описать, как «Я подействовал, у меня получилось…». При этом «экраном» внешнего мира, значимым в этом возрасте, является эксперт той взрослой деятельности, в которой подросток себя пробует, им утверждается нечто в качестве результата действия. Именно его оценка важна для подростка.
А.А. Попов и И.Д. Проскуровская определяют социокультурную специфику современного юношеского возраста, обозначая ее через три типа описания: интенцию в организации мышления, специфику коммуникации и мыслекоммуникации и изменение содержания функции ведущих действий.
Первоначальная функция знака, описанная Л.С. Выготским - знак, как способ организации собственного действия. Благодаря знаку естественно сложившиеся способы поведения становятся предметом изменения и преодоления. Именно знаковое опосредствование позволяет человеку овладевать собственным поведением. Это становиться возможным, благодаря, специфической функции знака. Знак, в отличие от средства осуществления внешней деятельности - орудия, обращен на сам психический процесс и поэтому может становиться средством его построения и преобразования.
Организация мышления, характерная для юношеского возраста, по мнению А.А. Попова и И.Д. Проскуровской задает новую функцию использования знака: знак становится средством трансцендирования самого себя. Коммуникация в этом типе культурного возраста начинает приобретать дискурсивный характер, где кроме «Другого», появляется «Больший смысл», где коммуникация опосредована по отношению к культурой вертикали.
В такой коммуникации существенно меняется роль взрослого. Взрослый должен «принадлежать теме и проекту», иначе он теряет смысл в глазах юноши. Сценарный характер мыследействования отличает юношу от подростка, при этом, если юноша и проектирует, то действие его зачастую носят нетранзитивный характер. По-видимому, для современного юноши сценарии носят характер «постмодернистской игры», где, благодаря социально-экономическим и ролевым способам, жизненные пробы настолько же реальны, как и ирреальны - современный юноша осуществляет «серьезное действие», ведь он убежден, что у него есть возможность не решать и все повторить заново.
Тем не менее, нельзя напрямую натурально связывать сценарный характер юношеского действия с якобы предрасположенностью к проектированию - для данного возраста важен, прежде всего, «проект себя самого» - своих настоящих и будущих возможностей. Образовательная задача и должна развернуть условия для этого - для полагания поля возможностей.
Это задает для проектировщиков образовательных систем супер-сложную ситуацию. Поскольку, с одной стороны, содержание образования должно строиться принципиально непредметным (или не учебным) образом, а с другой (как это часто происходит при отказе от предметного принципа организации содержания образования), образование не должно превратиться в своеобразную мобилизацию, то есть прямое встраивание молодых людей в социальные процессы (например, в вуз, в профессию). Это является одним из главных требований к проектированию образовательной задачи для юношеского возраста.
В отличие от подростка, юноша перестает воспринимать свое настоящее как подготовку к взрослой жизни. Теперь он не готов просто «учиться»; он должен жить, и жить по-настоящему. В этой связи, образовательная задача должна быть для юноши «настоящей», то есть «стоящей», в которую ему действительно имеет смысл вкладываться [Поп. и Проск.].
Механизм социализации в настоящее время не сводится к тому, что семья и школа вырабатывают нормы, молодежь эти нормы присваивает и действует согласно им. Молодежь теперь - равноправный участник процесса социализации, «она конституирует себя в процессах взаимодействия со своими сверстниками, СМИ и ТV, с семьей и школой посредством не-формальных (не-оформленных) способов воспитания. Смысло-порождение, смысло-образование, смысло-оправдание этой жизни и в этой жизни в большей части происходит вне института школы» [Блинов]. Вполне очевидно, что подросткам необходимо такое место, где будет специально выстраиваться проблематизация и осмысление образцов жизни, предлагаемых различными «гламурными» журналами, телевидением, СМИ, другими людьми и т.д. Таким образом, выражение «жить по-настоящему» предполагает задавание ценностной рамки, позволяющей подростку выработать норму «настоящей» жизни самостоятельно, а не под воздействием нефильтрованного потока информации.
На территории Красноярского края в настоящий момент действуют несколько конкурсов проектов для школьников, среди них такие как «Я гражданин России», «100 классных проектов». Участие групп подростков в этих конкурсах стало массовым мероприятием. Однако массовость не гарантирует содержательности и образовательного эффекта: большинство проектов имеет редуцированный характер и образовательный потенциал проектной деятельности никак не используется. В результате появляется обратный эффект: проект начинает восприниматься детьми как бесплатная принудительная работа, либо как способ заявить свой статус без всяких реальных оснований. Часто детские образовательные центры появляются по инициативе взрослых, а те действуют в парадигме репродуктивной педагогики, убивая этим изначальную детскую потребность в творческой деятельности. Таким образом, ДОЦ перестают выполнять свою, возможно, основную функцию - пробуждения и развития собственного творчества и собственного социально ориентированного действия молодых людей. Поэтому проблема связана с обеспечением «совместной творческой проектной деятельности педагогов и детей и подготовкой специалистов, готовых работать в залоге именно развития собственных побуждений и идей молодёжи» [Б.Д. Эльконин «Психология детских возрастов»].
Редуцированный характер практики приводит к тому, что реально проектирования не происходит, в лучшем случае происходит организационное планирование, решение шаблонных задач по шаблонным схемам, не зависящим от содержания проблемы, на решение которой претендуют авторы.
Модным словом «проект» именуется все, что не является традиционным учебным предметом и выходит за пределы традиционной учебной программы. Ю. В. Громыко, один из «пионеров» проектного подхода в образовании в России, утверждает: «Мало, кто понимает чему по норме нужно учить в проекте, что по форме должно стать предметом освоения школьников при работе в проекте» [3]. Главная задача - вводить детей в деятельность проектирования, задача очень трудная, предполагающая то, что педагог должен хорошо понимать, чем деятельность проектирования отличается от других типов деятельности и сам хотя бы немного владеть методами проектирования. Однако в деятельность проектирования вводить учащихся могут только единицы педагогов, так как традиционные учебные предметы на это исходно рассчитаны не были. При этом многие учителя пребывают в счастливой иллюзии, что они учат детей проектированию, составляя с ними, например, план озеленения школьного участка.
1.4 Средства диагностики эффективности образования подростков в условиях учреждения дополнительного образования
Говоря о образовательном процессе важно понимать, каким образом мы будем оценивать его эффективность. В нашем случае, прежде всего, необходимо определиться с предметом мониторинга. В качестве такового Е.В. Бондаревская предлагает рассматривать изменения, происходящие непосредственно с подростком в процессе его включения в образовательную практику, а именно: уровень устойчивости поведения подростка (ригидность), автономности поведения, проявление направленности личности, диагностика субъективного контроля, самоорганизации личности.
Высокий уровень устойчивости поведения, автономности, воли, появление приверженности к одному виду деятельности говорят, по мнению автора о сформированности субъектности подростка.
Измерение обозначенных показателей возможно с использованием специальных методик диагностики. Приведем наиболее популярные из них:
. Тест на измерение ригидности (в ред. Е.В. Бондаревской)
Ригидность является чертой личности, единодушно относимой психологами к числу важнейших. Она представляет собой затрудненность (вплоть до полной неспособности) в изменении намеченной человеком программы в условиях, объективно требующих ее перестройки.
Определение ригидности особой сложности не представляет. Используемый для этого тест - опросник (см. Приложение) включает пятьдесят утверждений, требующих однозначной реакции (да или нет). Каждый ответ, совпадающий с ключом, кодируется в один балл. Ригидность определяется по соответствию ответов испытуемых с ответами из ключа.
. Методика «Автономность-зависимость» Г.С. Парыгина
Участнику предлагается ответить на ряд вопросов (см. Приложение), которые уже заранее разделены две интересующие экспериментатора категории: автономность и зависимость. Набор определенного количества баллов, соответствующих ключу, и говорить о преобладании у человека первой или второй категории.
. Ориентационная анкета Б. Басова
Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения, или же наименее соответсвует реальности. Ответ наиболее получает 2 балла, наименее - 0. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно. Все баллы вписываются в заготовленную ранее матрицу (таблицу ключа) рядом с буквенным обозначением направленности. Наибольшее количество баллов свидетельствует о ценностном приоритете одной из направленностей.
С помощью методики выявляются следующие направленности:
) Направленность на себя (колонка Я в таблице ключа) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.
) Направленность на общение (колонка О) - стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.
) Направленность на дело (колонка Д) - заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.
. Диагностика уровней субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера
В результате тестирования выявляются 4 типа жизненного самоопределения:
- отсутствие жизненного выбора;
- выбор сделан под влиянием случайных факторов, не является обоснованным, требует дальнейшей работы над личностью;
- ситуация выбора характеризуется переживанием кризиса, связанного с перебором вариантов жизненного самоопределения. Кризис может разрешиться благополучно при минимальной поддержке со стороны учителя;
- завершение кризиса, личность делает осознанный выбор и приступает к практической деятельности по его реализации.
Полученные результаты могут служить одним из показателей способности или неспособности личности совершать осознанный выбор.
Суть разработки сводится к тому, что существуют два основных способа осознавать и объяснять меру участия человека в том, что с ним происходит:
все происходящее - результат случайности, сложившихся обстоятельств, и лично от человека мало что в этой жизни зависит - это внешний, экстернальный уровень субъективного контроля;
все происходящее - результат собственных усилий, если не все, то очень многое зависит от самого человека - это внутренний, интернальный уровень субъективного контроля.
Как крайняя экстернальность так и крайняя интернальность могут быть причиной многих сложностей в жизни. Наиболее оптимальный вариант - средние значения уровня субъективного контроля.
Первому и второму типам жизненного самоопределения соответствует экстернальный УСК. Третьему и четвертому - средний и высокий уровни интернальности. Определение уровня субъективного контроля способствует довольно точному выявлению недостатков при жизненном самоопределении личности.
Выводы по первой главе
В процессе анализа теоретической и методической литературы нами были определены основные психолого-педагогические характеристики развития подростка, которые определяются понятиями «ведущая деятельность» и «событийная общность». Согласно В.И. Слободчикову подростковый возраст характеризуется необходимостью самореализации себя в общественно полезной деятельности. Референтыми в этом возрасте выступает авторитетный взрослый и группа сверстников.
Основным новообразованием возраста является формирование субъектности. Этот процесс включает в себя:
самостоятельное принятие решений подростком в плане обустройства собственной жизни (планирование дня, учебного пространства и пр.);
апробацию собственных способностей в самых различных областях;
презентацию собственных достижений их защиты перед другими;
сотрудничество со сверстниками, совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.
Одним из возможных инструментов образования подростков, имеющего в настоящее время большую популярность в среде разработчиков образовательных программ, нами была выделена совместная детско-взрослая проектная деятельность.
В ее основе, по мнению А.А. Попова, должна лежать образовательная задача, решение которой поможет подростку построить свои первый стоящий продукт, который для него будет явной попыткой освоения окружающего мира.
Но, по мнению экспертов и в частности Ю.В. Громыко, организация проектной деятельности требует от педагогов приложения больших усилий и по-настоящему проектная деятельность разворачивается лишь на небольшом количестве площадок ДО.
Что же является запускающим элементом проектной деятельности? Е.В. Бондаревская предполагает, что необходимо перевести акцент в большей степени на организацию собственно образовательного содержания внутри образовательных площадок. Для этого ею вводится понятие «культурно-образовательное пространство», позволяющее определить некоторые требования к содержанию образования подростков, охарактеризовать условия успешной реализации проектной деятельности, шаги по решению возрастных задач подростничества. В дальнейшем нами будет проанализированы основные характеристики культурно-образовательного пространства и определены существенные различия этого понятия относительно основополагающего понятия теории педагогики - культурно-образовательной среды.
Глава 2. Построение культурно-образовательного пространства как основное условие решения возрастных задач подростничества
2.1 Определение понятий «культурно-образовательная среда» и «культурно-образовательное пространство»
«Образование, по мнению Н.В. Щиголевой, все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как система условий для личностного становления, культурного саморазвития». Е.В. Бондаревская утверждает, что «образование - это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции». В частности, связь понятий «образование» и «культура» прослеживается в возрастной психологии и педагогике - в понимании возраста человека. Вспомним слова О.И. Генисаретского: «У каждого поколения есть свои возрастные задачи в каждом возрасте» или С.А. Смирнова, который говорит о том, что «человек - существо, соответствующее своему культурному заданию».
Таким образом, образование и культура как два основных инструмента развития человека координируют этот самый процесс развития, определяя за каждым возрастным этапом (который еще необходимо выделить в культуре) свои определенные задачи- задачи развития человека, а через индивидуальное развитие - развитие общества и значит - вклад в развитие культуры.
Необходимо отметить, что подобное восприятие образования не общепринятая практика. Скорее даже наоборот, это тенденция нового подхода к образованию, отличного от традиционной образовательной парадигмы. «Традиционалистская парадигма, пишет Е.В. Бондаревская, имеет в своей основе идею о "сберегающей", консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации - необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школьных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида. Это академическое направление, не связывающее школу с жизнью».
В противовес этой парадигме автор предлагает обратиться к иному подходу в образовании, который своей основной целью ставит помощь в становлении «человека культуры». Последний является неким антропологическим образом, с которым удобнее работать в формате проектирования образования, конструирования основных образовательных эффектов и результатов.
Каким образом можно добиться достижения подобного образа? По мнению П.В. Степанова, Е.В. Бондаревской, Виленского М. Я., Гинецианского В. И., Конева В. Я., Мещеряковой Е. В., Панова В. И., Слободчикова В. И. и др. основным инструментом образования человека культуры является культурно-образовательная среда.
Обратимся к анализу понятий. Изучению структуры и механизма влияния социальной среды на ребёнка посвящены труды Л.С. Выготского, В.А. Ясвина, Г.А. Ковалёва, Б.Д.Эльконина, И.Д.Фрумина, П.Бурдье, Лукмана и других отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Несмотря на различные подходы к выделению её конкретных элементов, все авторы выделяют её общие признаки: среда - это сложное, многомерное, системное, иерархически устроенное образование.
В.И.Слободчиков считает, что образовательная среда не есть нечто однозначно и наперёд заданное; среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они начинают её совместно проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где отдельными программами, институтами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определённые связи и отношении. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становиться, таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей.
В общем виде культурно-образовательная среда включает в свою структуру следующие компоненты:
Пространственно-семантический компонент:
архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений, возможность пространственной трансформации помещений при возникающей необходимости и др.);
символическое пространство (различные символы - герб, гимн, традиции и др.).
Содержательно-методический компонент:
содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.);
формы и методы организации образования (формы организации занятий - уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.).
Коммуникационно-организационный компонент:
особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.);
коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.);
организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.).
Культурно-образовательную среду следует отличать от культурно-образовательного пространства.
Под образовательным пространством многими психологами, педагогами (Виленский М. Я., Гинецианский В. И., Конев В. Я., Мещерякова Е. В., Панов В. И.) понимается система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. «Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов - всех субъектов образовательного процесса, это среда развития и воспитания личности».
Говоря о среде, мы имеем в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии среды не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательная среда может существовать и независимо от обучающегося.
Понятие пространство также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих формирование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательном пространстве, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае с обучающимся).
В соответствии с особенностями развития подростков можно утверждать, что основным в пространстве развития будут особенности взаимоотношений подростка с другими людьми. Нами уже было определено, что значимыми в подростковом возрасте для подростка является авторитетный взрослый и группа сверстников. Об этом говорил еще Выготский: «… психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности».
Таким образом, основной задачей подростковой педагогики становится проектирование культурно-образовательной среды развития, в котором могут быть реализованы основные задачи возраста с учетом психических особенностей развития подростка.
Е.В. Бондаревская в качестве ключевых задач проектирования такого пространства видит достижение:
интернализации детьми универсальных общечеловеческих ценностей, осмысление единства человеческого рода и себя как его неповторимой части; сохранение совокупного духовного опыта человечества; диалог между различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкосновенности; ответственность перед будущими поколениями; свобода, братство, равенство, человечность и др. (мировоззренческий компонент содержания воспитания);
овладения детьми основными сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми: художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями; совместные экскурсии и путешествия, участие в воспитании младших братьев и сестер, оказание им помощи и повседневного внимания и др.;
освоения материальных и духовных ценностей общечеловеческой и национальной культуры: художественных, научных, технических, нравственных путем ознакомления, их охраны, возрождения, воспроизводства в творческих видах деятельности;
формирования опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах, проявление гражданских чувств, в том числе в ситуациях риска, противодействие аморальным явлениям, отстаивание прав человека и др.;
накопления опыта проживания эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного поведения: организация детьми актов милосердия, проявление заботы о близких и дальних, терпимости, уважения к правам и достоинству других людей и др.;
овладения детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности: принятие решений, свободный выбор поступков, способов саморегуляции поведения во всех сферах жизнедеятельности;
самовоспитания и самооценки: рефлексия по поводу совершенного, осуществление самоанализа и самооценки, проектирование поведения, овладение способами самосовершенствования, психокоррекции и др.
В общем и целом эти пункты подтверждают важность развития в подростковом возрасте субъектности в совокупности с наличием широкой базы социальных контактов у подростка и мест для апробации им своих собственных сил относительно окружающих его социально значимых для него областей деятельности.
2.2 Измерение эффективности построения культурно-образовательного пространства
Проверка сформированности культурно-образовательного пространства на территории образовательного учреждения - достаточно затруднительное дело. Практически любой педагог уверен в том, что он создает это пространство, и оно эффективно воздействует на ученика. Образовательная среда волей или неволей присутствует в любом учреждении (здесь примечательна работа И.Д. Фрумина «Тайны школы»). А вот особенности построения образовательного пространства в среде следует рассматривать отдельным образом.
Б. Д. Эльконин предлагает три основных критерия - измерителя эффективности построения образовательного пространства для подростков:
а) идеальная форма, т. е. образ взрослости, в котором должны быть представлены и выражены совершенство и образцовость (тот самый «герой»;
б) событие взросления - форма явления взрослости через отнесение к не-взрослости (незрелости), т. е. явления границы зрелости и незрелости и перехода между ними;
в) посредничество и посредники - те, кто образом и выразительной формой своего существования являют переход и границу.
Собственно как измерители эти категории характеризуются их представленностью в образовательном пространстве ОУ. В дальнейших работах Б.Д. Эльконин совместно с И.Д. Фруминым разработали схему построения образовательного пространства. Она характеризуется некоторыми тезисами и представлена ниже:
. «Конструктивным принципом построения, как всего образовательного пространства, так и его составляющих является поляризация и пограничность». Здесь подразумевается, что содержание пространства должно располагаться как бы между двух полюсов. На одном - конкретные техники работы, средства и методы, на другом - метафоры и реальные жизненные ситуации.
. «Полюсами образовательного пространства являются возрастное и невозрастное пространства». Примерами невозрастных пространств выступают клубы, лаборатории и пр. Невозрастным оно называется потому, что в клубе не важен возраст, а важна деятельность и ее результат. Помимо этого нельзя не учитывать психолого-педагогические особенности развития подростка. Отсюда и наличие второго полюса - возрастного.
. «Возрастное пространство должно быть организовано как «школа взросления». В «школе взросления» ступени обучения должны быть представлены как прогресс субъектности - самостоятельности и ответственности учебной работы». Иными словами пространство должно предусматривать возможности усложнения образовательных задач для подростка и давать ему возможности для дальнейшего развития.
. «Изменение субъектности должно быть достигнуто за счет изменения формы организации учебной работы (от классно-урочной, через лабораторно-семинарскую к лекционно-лабораторной)».
. «Различие форм организации работы должно быть наглядно и предметно фиксировано в различиях, во-первых, между архитектурно-эстетическими характеристиками заданий и, во-вторых, в различиях состава и функции помещений для работы. Для младшей школы основным помещением является класс, для средней - лаборатория и комната для семинаров с круглым столом, для старших классов - лекционная аудитория и библиотека, специально обустроенная для индивидуальных занятий».
. «Условием нормального функционирования возрастного пространства является формирование полноценной учебной формы деятельности; она осуществляется как детско-взрослое рефлексивное действие, в котором объективируются и преодолеваются границы схем рассмотрения мира».
. «Переход от одной возрастной ступени к другой - возрастной кризис - облегчается за счет форм деятельности, общих для разных возрастов и характерных для невозрастного пространства».
. «Невозрастное пространство не содержит никаких социально и предметно выраженных возрастных различении и регламентации. В нем совместная деятельность взрослых и детей должна выступить со стороны причастности и продуктивности».
. «Схема строения возрастной ступени в возрастном пространстве дублирует схему всего образовательного пространства. Она также должна быть построена на основаниях событийности и посредничества, что должно быть достигнуто за счет поляризации форм занятий с детьми. Разные формы занятий и общения должны быть выражены в разном предметно-эстетическом облике помещений для них».
Выводы по второй главе
С учетом особенностей развития подростков Е.В. Бондаревской и др. была разработана концепция культуроориентированного образования, главным педагогическим средством которого должно выступать созданное в образовательном учреждении культурно-образовательная среда.
Основными компонентами культурно-образовательной среды являются:
пространственно-семантический компонент;
содержательно-методический компонент;
коммуникационно-организационный компонент.
Автор уверена, что только именно в ситуации активации этих компонентов возможно реализовывать культуроориентированное образование.
Особенности рассматриваемых компонентов, актуальность для современной эпохи культуроориентированного образования (которая задается точностью определения ведущего антропологического образа эпохи - человека культуры) позволяют говорить нам о необходимости проектирования образовательной практики, реализующей в себе эти компоненты в полной мере. Анализ современного положения образовательного рынка говорит о реальности построения подобной практики только в формате дополнительного образования в учреждениях дополнительного образования для подростков.
По мнению автора, компоненты культурно-образовательной среды должны быть сформированы следующим образом:
. пространственно-семантический компонент:
возможность свободного посещения УДО подростками;
необходимость самостоятельной организации пространства внутри УДО подростками;
несение ответственности за поддержание рабочего пространства подростками;
обеспечение необходимыми техническими ресурсами;
организация внутри УДО информационно-образовательного пространства, способствующего развитию когнитивных способностей;
размещение на территории УДО наглядных материалов, позволяющих оценить собственные достижения подростков и пр.
. содержательно-методический компонент;
постоянный мониторинг эффективности пребывания подростков в УДО педагогом ДО;
обеспечение постоянного обновления информационно-образовательного пространства внутри УДО (научные сведения по изучаемым вопросам, новые проблемные стороны изучаемого вопроса и пр.) педагогом ДО;
ведение педагогом занятий по моделированию актуальных для подростка социокультурных ситуаций в виде игр, тренингов и пр.;
постоянное изучение педагогом складывающейся внутри подростковой группы эмоциональной обстановки, коррекция складывающихся негативных проявлений;
повышение педагогом грамотности подростков относительно той деятельности, которой они занимаются;
помощь в решении возникающих у подростков затруднений относительно той деятельности, которой они занимаются;
помощь в продвижении продуктов, производимых подростками на территории УДО;
помощь в оформлении результатов деятельности подростков в группе в виде продукта.
. коммуникационно-организационный компонент:
организация педагогом возможности свободного взаимодействия между участниками группы и педагогом внутри УДО;
организация педагогом возможности для включения в деятельность УДО сторонних экспертов;
помощь педагогом в планировании подростками своего времени, организации рабочего пространства на территории УДО.
подростковый образование дополнительный культурный
Глава 3. Анализ способа построения культурно-образовательного пространства на базе УДО «Радиотехник»
3.1 Актуальность образовательного содержания современных УДО
Перемены в российском обществе порождают множество проблем, связанных с тем, что устоявшиеся формы жизни, способы понимания не соответствуют новым условиям, новым общественным задачам и социальным приоритетам. Проекты, предлагаемые профессиональными решателями проблем (такие, как экономические реформы, реформы системы образования, адресная поддержка социальных групп) не принимаются, на наш взгляд, не потому, что они недостаточно продуманы, а потому, что они не предусматривают изменение отношения к собственной жизни, к собственному будущему у тех, на решение чьих проблем эти проекты направлены.
В особенности это касается современной молодёжи, проблемы которой связаны с рассогласованием между традициями, устоями, ценностной ориентацией старших поколений и той жизнью, в которую молодёжь включается. Вместе с тем, опыт работы авторов проекта в системе образования с молодёжными творческими проектами показывает, что подрастающее поколение (школьники старших классов, студенты) обладает достаточным потенциалом активности для проектирования и появления новых форм собственной жизни, способов решения собственных проблем и проблем других молодёжных групп.
На наш взгляд, этот ресурс активности остаётся скрытым, не задействуется, поскольку его носители сами не представляют себе свои возможности, в их представлениях о мире отсутствует возможность целенаправленно формировать определённое (желаемое) будущее, создавать новые формы жизни и новые творческие продукты, способные изменить жизнь. В особенности это характерно для российской провинции, для Сибири, где удалённость от официальных культурных центров, неразвитость форм коммуникации не позволяют молодым людям узнавать о тех возможностях, которые предлагает современная жизнь.
Отсюда вытекает актуальность такой формы работы с молодёжью, которая позволяла бы фиксировать точки роста активности, точки накопления человеческого потенциала, задействовать этот потенциал в решении актуальных социальных проблем. Основное место в такой работе занимает, на взгляд авторов проекта, работа с собственным будущим молодых людей, с проявлением, оформлением, развитием их возможностей по изменению будущего, выявление и популяризация прецедентов подобной работы. Для этого могут быть задействованы различные формы: культурные, образовательные, информационные, собранные в единое пространство деятельности.
.2 Описание организации образовательного содержания в УДО «Радиотехник»
ДОД ЦДОД «Радиотехник» существует давно, как типовой центр дополнительного образования. Но не так давно туда пришла команда, сделавшая клуб далеко не традиционным и весьма интересным для исследования. Ранее люди, работающие сейчас в Радиотехнике, собирались под эгидой Клуба конструктивной журналистики, мечтали изменить мир и занимались больше социально-культурными проектами и акциями, конкретнее - выставками, предполагающими свободное выражение своих мыслей, фантазий, мировоззрений, созданием различных видеороликов, съемками игрового кино.
Анализ современного положения УДО невозможен без определения истории возникновения учреждения, содержательной основы, которая закладывалась основателями Клуба.
Клуб конструктивной журналистики (он же Клуб социального творчества) как региональное пространство роста молодёжной инициативы:
. Пространство Клуба, как таковое:
Постоянно существующее место коммуникации, построенное по принципу заявления темы. Постоянной группы организаторов (спикеров, профессиональных организаторов коммуникации) не предполагается; коммуникацию обеспечивает (с опорой на ресурсы Клуба) сам автор проектной идеи.
. В Клубе существуют следующие типы деятельности:
рефлексия способов проектной (продуктивной) деятельности, анализ образцов творческого действия и произведений с точки зрения способов, средств, схем порождения и оформления нового опыта;
отнесение к культурным нормам, в рамках которых порождается творческий продукт (социальное действие);
рамочное проектирование и программирование эффектов и последствий творческого (социально-творческого) действия;
аналитическое отношение к собственной и чужой творческой (социально-творческой) деятельности.
. Клуб, как социально-творческое пространство:
Социально-творческие проекты могут представлять собой, во-первых, творческие продукты (произведения) в обычном смысле (такие как тексты, медиа-продукты), но с соблюдением следующего условия: проект должен предполагать просчитываемый и программируемый эффект в виде изменения, развития поведенческих установок, жизненных ориентиров, появления нового опыта у адресата (читателя, зрителя, слушателя).
Во-вторых, социально-творческими проектами могут быть социальные акции (действа), рассчитанные на произведение определённых эффектов у участников, осуществление личностно значимых, личностно переживаемых событий, формирование образа себя и собственных действий. Помимо традиционно понимаемых мероприятий (которым может быть придан новый смысл), такими акциями являются хорошо себя зарекомендовавшие интенсивные образовательные формы (интенсивные школы, творческие погружения).
В-третьих, наиболее сложной и, вместе с тем, наиболее продуктивной формой является творческое пространство, т.е., такая форма коммуникации и кооперации, в которой появляется возможность встречи, оформления, рефлексии различных жизненных и культурных смыслов (ценностей); сухим остатком такой рефлексии могут стать новые проекты и произведения, но смысл пространства для его участников определяется не столько продуктом, сколько личностным ростом и новым опытом. Прообразом таких пространств (как правило, случающихся спонтанно, на личном потенциале участников) являются различные творческие и проектные группы, в особенности - создающие новые направления в искусстве, науке, новые формы социальных практик.
Основным содержательным ресурсом Клуба является группа экспертов и консультантов. Её задачи:
нормирование коммуникации тогда, когда её организаторы и участники не могут сами удержать норму продуктивной работы;
удержание и предъявление логики анализа и проектирования;
представление позиций, связанных с содержанием конкретных проектов (например, позиции социо-культурного аналитика, исследователя, специализированного на определённой предметной сфере).
Другой содержательный ресурс - группа постоянно действующих проектов, их авторы и участники, творческие продукты и социальные акции, рождающиеся по мере реализации этих проектов.
В основном, в проектных и авторских группах участвуют школьники старших классов и студенты, представители других молодёжных групп. С одной стороны, участники постоянно действующих проектов являются носителями норм жизни Клуба (не только связанных с технологиями и этикой коммуникации, но и эстетических).
С другой стороны, именно продуктивная деятельность участников Клуба является основным средством привлечения в Клуб новых людей и идей, выстраивания партнёрских отношений вокруг Клуба. Отдалённым эффектом продуктивной деятельности Клуба, осуществления проектов является разворачивание среды, в которой возможны новые коммуникации и кооперации, постановка новых задач, лежащих за пределами непосредственных интересов участников Клуба.
Технический и профессиональный ресурс привлекается участниками Клуба под задачи конкретных проектов и под задачи обеспечения инфраструктуры Клуба.
Критерии работы Клуба
Авторы проекта считают, что содержанием культурного пространства роста молодёжного потенциала в регионе могут стать любые проектные идеи, намерения, замыслы, образы будущего, удовлетворяющие следующим критериям:
. Личная значимость: носители идеи (проекта, замысла) строят будущее, прежде всего, своё, своего социального окружения; то будущее, в которое они сами хотят попасть.
. Открытость: предполагается возможность различных точек зрения, различных пониманий и оснований действия; носители идеи не навязывают свои ценности другим людям, не заставляют их действовать вопреки своим убеждениям и установкам.
. Толерантность: поддерживается и развивается многообразие форм жизни (укладов); такое многообразие считается одним из условий формирования новых точек роста.
. Адекватность: культивируются сложные формы жизни и деятельности, основанные на мышлении и понимании; предлагаются решения проблем, адекватные по сложности самим проблемам и контекстам современной жизни.
Эти критерии работают не только как экспертные при оценке проектных идей, заслуживающих поддержки и развития. Они создают идеологию и стиль общего пространства работы, и задача метафоризации и популяризации этих критериев является одной из важных конкретных задач первого шага проекта.
Интенсивные Школы и Погружения (в рамках клуба)
Во-первых, такие мероприятия (как и любые другие интенсивные Школы) представляют собой коммуникативное пространство, существующее в наиболее интенсивном режиме; тем самым, в Школах пространство Клуба реализуется как реальное, а не метафорическое, не растянутое во времени, место реализации и предъявления основных смыслов, ценностей, способов работы Клуба.
Во-вторых, Школа является ресурсным модулем для решения образовательных задач, связанных с общей культурой и логикой социально-творческого проектирования и действия, а также с содержательными целями конкретных проектов. Этот аспект Школы осуществляется в режиме учебно-имитационных творческих проектов с возможностью построения участником карты своих образовательных дефицитов (как профессионального, так и личностного плана) и восполнения этих дефицитов за счёт педагогического ресурса.
В-третьих, Школа является способом вовлечения в проекты Клуба людей, непосредственно не включенных в коммуникацию по физическим причинам (например, тех, кто проживает на других территориях либо не имеет достаточного времени для участия в Клубе постоянно). На базе Школ может разворачиваться инфраструктура сетевых социально-творческих проектов.
Вывод: возвращаясь к терминологии педагогики развития, можно сделать вывод, что уже тогда, будучи больше местом социального проектирования, чем образовательным центром, команда Клуба смогла интуитивно создать место, актуальное для подростков. Место, отвечающее одной из основных задач подросткового возраста - формированию субъектности, самости, способности к «самотворению» и «творению мира вокруг» в терминологии клуба. Создать именно интуитивно, так как большая часть организаторов не имела отношения к педагогике. А тем более не стремилась к созданию такого места, в котором решались бы подростковые задачи. Люди, создавшие клуб, хотели изменить мир вокруг себя, сделать его осмысленнее, и верили, что строят этот мир молодые - те, кто сейчас подростки. Те, кто подрастает. Поэтому чтобы изменить мир в перспективе, нужно сейчас менять тех, кто в том, будущем мире будет жить взрослым. Идея оказалась блестящей с точки зрения педагогики, так как не была целенаправленна на взросление подростков, но стала таковой для них. Эффективность идеи с точки зрения педагогики, на мой взгляд в том, что дети не приходили туда взрослеть, что-то формировать. Они не чувствовали, что идут в какое-то место, в котором с ними будут что-то полезное, по мнению взрослых, делать, а потом чего-то требовать. Как это происходит в большинстве образовательных учреждений. Они шли и идут заниматься интересной творческой деятельностью, чувствовать себя важным и значимым, причастным к какой-то группе людей, занимающихся «добрыми» делами.
3.3 Анализ эффективности образовательного пространства УДО «Радиотехник»
Если оценивать эффективность образовательного пространства с точки зрения Б.Д. Эльконина, описанного во второй главе, то можно сделать следующие выводы:
Четко виден основной замысел организаторов, практически повторяющий те требования к соответствующей подростковому возрасту среде, которые предъявляют педагоги и психологи, занимающиеся изучением подросткового возраста.
Здесь есть образ взрослого-героя, который ведет за собой и «умеет мечтать и хотеть лучше всех в мире». Читаем у К.Н. Поливановой: «Так же как для дошкольника идеальной формой взрослости становится соседский первоклассник, для подростка образом искомой взрослости становится конкретный герой, персонаж, реальный человек».
Здесь есть проектная авторская деятельность, которая позволяет подростку попробовать совершить авторское действие, определить для себя наиболее подходящие идеальные формы и соотнести себя с ними, увидеть реальный результат своих действий и пользу от нее для других. И, может быть, даже понять, что и свою личную повседневную жизнь можно замысливать как проект и постепенно двигаться к желанным образам.
Обращаемся к мнению экспертов (К.Н. Поливанова, А.А. Попов и др.): «возвращаясь к вопросу о задаче развития в подростковом возрасте, мы можем взять на себя смелость заявить, что на этом отрезке онтогенеза ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел. Образовательная практика, таким образом, проектируя условия амплификации данного возраста, должна быть ориентирована на создание условий для развертывания полного цикла авторского действия, т.е. на построение проектной деятельности». [книжка Поливановой]
Теперь попробуем описать среду ДОЦ «Радиотехник», используя структурные компоненты, универсальные для любой среды. О компонентах мы уже упоминали в главе такой-то, теперь развернем их значение.
Пространственно-семантический компонент включает в себя архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений, возможность пространственной трансформации помещений при возникающей необходимости и др.); символическое пространство (различные символы - герб, гимн, традиции и др.).
Содержательно-методический компонент включает содержательную сферу (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.); формы и методы организации образования (формы организации занятий - уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.).
Коммуникационно-организационный компонент включает особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.); коммуникационную сферу (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.); организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.).
Считаем, что далеко не все составляющие среды имеют основополагающее значение. К примеру, Клуб социального творчества располагался в маленьком, не очень светлом кабинете культурно-исторического центра. В кабинет влезало два стола, один компьютер, один принтер и пара пуфиков. Там все и ютились. Для больших общих собраний использовался коридор музея. Теперь ДОЦ «Радиотехник» занимает большую площадь, имеет несколько кабинетов и залов для собраний, а также кухню. Это повлияло на общую радость и удобство, но не на культурно-образовательные эффекты.
Исходя из вышеизложенных предположений, далее описываться будут только принципиально значимые и действительно формирующие культурно-образовательное пространство факторы.
В окружающем пространстве, пожалуй, значимую роль играет то, что привносят в нее обитатели образовательного центра. Те рисунки, тексты, фразы, фотографии, которыми дети присваивают и «обживают» [17] пространство. Термин «обживают» взят из книги Осориной. Она как раз пишет о том, как дети и люди вообще «обживают» пространство. Люди, попадая в обезличенное пространство новой квартиры или рабочего кабинета, стремятся, как бы пометить его, развесить на стенах, расставить на столах и окнах какие-то личные фотографии, игрушки, плакаты. Тем самым они наполняют пространство собой, своими вещами и чувствуют себя гораздо комфортнее и защищённее.
Это очень важный фактор. Школа в этом плане очень неэффективно устроена, так как не позволяет детям по-настоящему (законно) присвоить ее пространство.
ДОЦ «Радиотехник» безусловно имеет личное символическое пространство. Это и «фирменные» знаки, и значки, и логотипы и даже какие-то мировоззренческие истины, которые все принимают как правило сосуществования по крайней мере в пространстве центра. Практически каждый проект имеют свою символическую атрибутику, свой смысловой дизайн, свою «фишку». Например, проект «Азбука современности». Это проект огромной фотовыставки, в которой самые разные люди посредством фото-взгляда выражают особенности того времени, в котором сейчас живут. Все работы этого проекта объединены одной общей нитью - каждая фотография подписывается философским изречением собственного сочинения, отражающим уникальный опыт автора или его жизненные принципы.
Содержательно-методический компонент «отвечает», в общем, на два вопроса: «чему учат?» в образовательном центре и «как учат?».
Считается, что подростковый возраст - это возраст не только становления субъектности, половой идентификации, но еще и возраст начала профессионального самоопределения. Команда «Радиотехника» старается идти в ногу со временем и предлагает уже не только познавательную и интересную проектную деятельность по преобразованию мира вокруг, но и конкретные навыки и умения, которыми дети могут зарабатывать деньги, выйдя из стен образовательного учреждения.
Деятельность детей в «Радиотехнике» сведена преимущественно к созданию самых различных масс-медийных продуктов. Выбор обоснован не только интересом и увлеченностью самих организаторов, но также тем, что эта деятельность является модной и выразительной. Понятие моды и престижа важно для подростков, потому что, подросток, не имея пока своего жесткого стержня, чаще выбирает из многих множеств то, что наиболее ярко и привлекательно представлено.
Важнейшим фактором в выборе направленности работы «Радиотехника» команда считает следующую мировоззренческую концепцию: все мы живем в век информации. Информация в сегодняшнем мире является самым дорогим и значимым ресурсом. (ссылку на кого-нить)
Средства массовой информации являются неоспоримым плюсом, но одновременно и сильнейшим манипулятором сознания.
Основными проектами «Радиотехника», а, значит, его организаторов и его участников на данный момент являются фестиваль кино и анимации «Твори гора», фотокроссы, а также создание масс-медиа продуктов, посвященных жизни и делам трудового отряда г.Красноярска. Обо всем этом можно почитать на официальном сайте проекта www.tvorigora.ru
Цель, перспективы и результаты медиафестиваля «Твори-Гора»:
Поддержка авторов, сознающих социальную ответственность за формирование позитивных образцов современных жизненных ценностей и работающих с материалами и объектами, интересными подросткам и молодежи.
Формирование культуры аналитического отношения к информационным потокам, непотребительких ценностей, осознанного патриотизма, технологической медиаграмотности, творческой самореализации, умения встраиваться в межнациональные проекты и события.
Чтобы ответить на вопрос - как учат в «Радиотехнике», необходимо привести выдержку из статьи, которую написала ученица клуба «Радиотехник» Екатерина Суворова после посещения одного из проектировочных семинаров (см. Приложение).
Автор работы считает принципиальным сохранение «живых» текстов. Ни одно общее теоретическое описание происходящих в «Радиотехнике» событий не сможет так многогранно показать особенности клуба.
Уроки проводятся неформально, на природе. Дети не на уроке, они просто проживают там часть своего дня. Попутно радуясь миру вокруг, общаясь. И сейчас самое важное - все происходящее вокруг люди «Радиотехника» учат и учатся воспринимать как повод для творчества. Прошел дождь, который ребята встречали радостно бегая по улице и веселясь, тут же продолжается занятие, на котором они создают небольшие тексты, интерпретации, в которых выражают свое отношению к дождю.
Значимый взрослый в какой-то мере дистанцирован. В описываемом образовательном учреждении позиция основного педагога и организатора уникальна. Потому что ей удалось быть одновременно и другом каждого ребенка, но при этом каждый ребенок понимает, что вести себя с ней нельзя так же, как с ровесниками. Она задает правила, задает форматы, но все делает так по-доброму и не назидательно, с юмором, что дети не чувствуют давления и статусного превосходства. Называют всех педагогов по имени, во избежание статусного превосходства.
Здесь педагог больше помощник и просто человек, который знает больше в том деле, которому ребенок хочет научиться.
Если посмотреть продукты, которые сейчас выпускают ребята, можно понять, что величина таланта и глубина его осмысления мира еще далека для детей. Они пока не делают фильмов со смыслами, которые действительно могут кого-то или что-то вокруг изменить, заставить задуматься. Они пока играют с «медиа-мастерством». И это нормально. Так же, как когда маленький ребенок способен только играть с машинкой, а уже через несколько лет способен разбирать ее на детали и собирать что-то новое, рождающееся в его воображении.
Чтобы начать творить действительно значимые для других, посторонних людей вещи, большинству детей нужно несколько лет «повариться» в культурно-образовательной среде «Радиотехника», наслушаться, начитаться, насмотреться, сформировать свое внутреннее содержание, свою личность. И только потом он сможет доносить что-то, что станет важным для людей.
Хотя есть в «Радиотехнике» и такие удачно задуманные проекты, которые позволяют подросткам вносить реальный вклад уже в самом начале обучения. Пример - вышеупомянутый проект для Трудового отряда г. Красноярска. Здесь не нужно придумывать ничего особо наполненного смыслом, нужно лишь с помощью технических умений (владения фотоаппаратом, камерой, умения брать интервью) собрать в кучу события жизни трудового отряда и использую минимум воображения, интересно ее упаковать. Задача не очень сложная, но продукт невероятно значим для подростков. Его можно посмотреть, показать друзьям, он красив и ребенок сделал его своими руками. В компании интересных для него людей.
3.4 Экспериментальное исследование эффективности построения культурно-образовательной среды на территории УДО «Радиотехник»
Суть исследования состояла в том, чтобы проверить уровень сформированности субъектности подростков, входящих в групповые объединения на территории УДО, которое позиционирует собственную практику как культурно-образовательную практику, а группу - как самоорганизуемую. Кроме того еще одной целью ставилось описание особенностей реализации компонентов культурно-образовательной среды на территории изучаемого УДО.
Реализация первой цели будет достигнута с помощью использования вышеописанных методик, реализация второй цели - с помощью наблюдения за организацией работы внутри УДО.
В исследовании принимали участие 12 подростков 13-15 лет из УДО «Радиотехник» г. Красноярска.
Характеристики группы:
устойчивая общность интересов участников группы;
равномерное распределение лидерства между всеми участниками группы;
стабильное выполнение участниками группы своих обязанностей для нужд группы;
координация своих действий с другими участниками группы;
инициация творческих действий в 80% случаев детьми, а не педагогом;
стабильно высокий уровень посещаемости группы;
готовность участников заниматься деятельностью и за пределами группы.
. Тест на измерение ригидности (в ред. Е.В. Бондаревской)
Результаты тестирования (см. Приложение) свидетельствуют о низком уровне ригидности среди испытуемых - около 10% от общего числа.
. Методика «Автономность-зависимость» Г.С. Парыгина
Исследования с использованием этой методики показали высокий уровень автономности испытуемых около 56%. Анализ показателей этой методики, выявленных на стадии младшего подросткового возраста в школе, показал значительный рост самостоятельности подростков по сравнению с периодом, когда он еще не входил в состав группы.
. Ориентационная анкета Б. Басова
Результаты опроса показали, что у подростков превалирует направленность на общение - 60% опрошенных. У 40 % испытуемых определяющей была направленность на общее дело.
. Диагностика уровней субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера
Результаты этой методики были наиболее убедительны. Для 90% испытуемых ситуация выбора характеризуется переживанием кризиса, связанного с перебором вариантов жизненного самоопределения. Лишь 10% опрошенных делает осознанный выбор и приступает к практической деятельности по его реализации.
Результаты применения средств психодиагностики показали достаточно привычную для подросткового возраста картину, связанную с наличием в их жизни переломного момента, требующего проявления собственного «Я». Для большинства испытуемых эта ситуация связана с необходимостью самоопределяться в большом количестве ценностных ориентиров и сфер деятельности.
Между тем достаточно большое число опрошенных уже морально готово к совершению выбора. Высокий уровень направленности на общение и общее дело говорят о том, что подростки готовы действовать, но действовать сообща. Именно в группе они чувствуют ресурс для реализации собственных идей. Ресурс зачастую не физический, а эмоциональный.
Необходимо отметить, что подобные результаты скорее всего (и этим мы подчеркиваем эмпиричность наших рассуждений) с выстраиваемым на территории УДО культурно-образовательным пространством, характеризующимся проработанностью указанных выше компонентов пространства.
Выводы по третьей главе
В практической части работы нами была проведена исследовательская работа по выявлению особенностей построения культурно-образовательной среды на территории УДО «Радиотехник».
Особенности в выстраивании компонентов культурно-образовательной среды составляли:
Особенности реализации содержательно-методического компонента УДО «Радиотехник»:
организация периодически проходящих проблемных семинарах, на которых разбираются реализуемые группой проекты, календарные мероприятия. Разбираются проблемные вопросы, совместно принимаются дальнейшие шаги по реализации проекта;
организация «содержательных» дней или «дней учебы». В этот день площадка превращается в учебный класс, решаются заранее подготовленные учителем модельные задачи, главной особенностью которых является нестандартное условие и наличие множества вариантов решения. Задачи формулируются учителем самостоятельно либо с помощью методических рекомендаций, представленных в работах Е.В, Бондаревской (см. Приложение);
проведение «открытых» дней. В эти дни площадка демонстрирует промежуточные и итоговые результаты работы для внешних экспертов, приглашенных гостей;
наличие обычных «рабочих» дней, в течение которых ребенок может свободно посещать площадку, пользоваться ее ресурсами и пр.
Особенности реализации коммуникативно-организационного компонента УДО «Радиотехник»:
в зависимости от решаемых задач смена педагогом собственной позиции от наставника и эксперта до рядового помощника и организатора;
назначение ответственных за реализацию конкретной задачи. В его обязанности входит управление процессом по реализации проектов, мероприятий, написание итоговых отчетов;
разделение обязанностей между участниками группы в зависимости от интересов и возможностей каждого.
Следующим шагом стало проведение диагностических мероприятий по выявлению эффектов создания самоорганизуемой группы на территории УДО и применения учреждением ключевых особенностей выстраивания культурно-образовательной среды, указанных выше. Применялись методики психодиагностики:
. Тест на измерение ригидности (в ред. Е.В. Бондаревской)
. Методика «Автономность-зависимость» Г.С. Парыгина
. Ориентационная анкета Б. Басова
. Диагностика уровней субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера
Использование диагностик в среде 12 испытуемых подростков в возрасте от 13 до 15 лет показало низкий уровень ригидности у подростков, высокий уровень самостоятельности, трезвости в самооценке, направленности на совместную групповую деятельность.
Заключительным этапом стала работа по формированию ключевых педагогических рекомендаций по созданию на территории УДО культурно-образовательной среды. В числе таковых были выдвинуты:
создание большой автономии для деятельности подростков с использованием Вас - педагога и площадки как два основных ресурса;
активизация «другого» образования на территории УДО: проведение моделирующих игр, решение нестандартных задач, проектирование возможных путей решения проблем и пр.;
организация педагогической помощи детям в их психологическом самообслуживании: ознакомление с психологическими техниками по постановке целей, проектированию собственного будущего, рассмотрение топов «прошлого, настоящего, будущего» (примеры подобных техник представлены ниже);
постоянное включение деятельности группы внутри УДО во внешнюю социальную действительность: организация презентаций, консолидация деятельности с другими УДО и пр.;
организация педагогической работы для поддержания микроклимата группы: постоянное «новое» знакомство участников друг с другом, помощь в раскрытии их возможностей с применением психотехник по снятию напряжения и пр.;
повышение коммуникативной грамотности участников группы с целью формирования единого средства взаимопонимания друг друга, формирование опыта различных отношений (личных, деловых, профессиональных) друг с другом;
обеспечение группы всем необходимым для ее деятельности ресурсами, помощь в поиске новых ресурсов;
постепенное расширение пространства группы, включение новых участников, постепенное расслоение группы с сопутствующими этому процессу специализации и профессионализации деятельности.
Приложение 1
Методики диагностики сформированности субъектности подростка
. Тест на измерение ригидности (в ред. Е.В. Бондаревской)
Содержание утверждений
. Полезно читать книги, в которых содержатся мысли, противоположные моим собственным.
. Меня раздражает, когда отвлекают от важной работы (например, просят совета).
. Праздники нужно отмечать с родственниками.
. Я могу быть в дружеских отношениях с людьми, чьи поступки не одобряю.
. В игре я предпочитаю выигрывать.
. Когда я опаздываю куда-нибудь, я не в состоянии думать ни о чем другом, кроме как скорее доехать.
. Мне труднее сосредоточиться, чем другим.
. Я много времени уделяю тому, чтобы все вещи лежали на своих местах.
. Я очень напряженно работаю.
. Неприличные шутки нередко вызывают у меня смех.
. Уверен, что за моей спиной обо мне говорят.
. Меня легко переспорить.
. Я предпочитаю ходить известными маршрутами.
. Всю свою жизнь я строго следую принципам, основанным на чувстве долга.
. Временами мои мысли проносятся быстрее, чем я их успеваю высказывать.
. Бывает, что чья-то нелепая оплошность вызывает у меня смех.
. Бывает, что мне в голову приходят плохие слова, часто даже ругательства, и я не могу никак от них избавится.
. Я уверен, что в мое отсутствие обо мне говорят.
. Я спокойно выхожу из дома, не беспокоясь о том, заперта ли дверь, выключен ли свет, газ и т.п.
. Самое трудное для меня в любом деле - начало.
. Я практически всегда сдерживаю свои обещания.
. Нельзя строго осуждать человека, нарушающего формальные правила.
. Мне часто приходилось выполнять распоряжения людей, гораздо меньше знающих чем я.
. Я не всегда говорю правду.
. Мне трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.
. Кое-кто настроен против меня.
. Я люблю доводить начатое до конца.
. Я всегда стараюсь не откладывать на завтра то, что можно сделать сегодня.
. Когда я иду или еду по улице, я часто подмечаю изменения в окружающей обстановке - подстриженные кусты, новые рекламные щиты и т.п.
. Иногда я так настаиваю на своем, что люди теряют терпение.
. Иногда знакомые подшучивают над моей аккуратностью и педантичностью.
. Если я не прав, я не сержусь.
. Обычно меня настораживают люди, которые относятся ко мне дружелюбнее, чем я ожидал.
. Мне трудно отвлечься от начатой работы даже ненадолго.
. Когда я вижу, что меня не понимают, я легко отказываюсь от намерений доказать что-либо.
. В трудные моменты я умею позаботиться о других.
. У меня тяга к перемене мест, и я счастлив, когда брожу или путешествую.
. Мне нелегко переключаться на новое дело, но потом, разобравшись, я справляюсь с ним лучше других.
. Мне нравится детально изучать то, чем я занимаюсь.
. Мать или отец заставляли меня подчиняться даже тогда, когда я считал это неразумным.
. Я умею быть спокойным и даже немного равнодушным при виде чужого несчастья.
. Я легко переключаюсь с одного дела на другое.
. Из всех мнений по спорному вопросу только одно действительно является верным.
. Я люблю доводить свои умения и навыки до автоматизма.
. Меня легко увлечь новыми затеями.
. Я пытаюся добиться своего наперекор обстоятельствам.
. Во время монотонной работы я невольно начинаю изменять способ действия, даже если это порой ухудшает результат.
. Люди порой завидуют моему терпению и дотошности.
. Если бы люди не были настроены против меня, я бы достиг в жизни гораздо большего.
Код ответов:
Ригидность
нет 1, 4, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 18, 20, 23, 26, 27, 30, 31, 33, 34, 38, 39, 40, 43, 44, 46, 48, 50;
да 2, 3, 7, 12, 15, 19, 22, 25, 29, 35, 37, 42, 45, 47, 49.
. Методика «Автономность-зависимость» Г.С. Парыгина
Инструкция. Прочитайте нижеследующие утверждения. Оцените, насколько каждое из них правильно по отношению к Вам. Если утверждение: а) совершенно правильно, то поставьте ++; б) пожалуй, правильно +; в) пожалуй, нет - ; г) совсем нет - -.
. Окружающие считают меня уверенным в себе человеком.
. Перед началом работы я привык анализировать условия, в которых мне необходимо будет работать.
. При выполнении любой работы я привык оценивать не только ее конечный результат, но и те результаты, которые получаются в процессе работы.
. Я склонен отказаться от задуманного, если другим кажется, что я начал не так.
. Даже при выполнении ответственной работы мне не нужен контроль со стороны.
. Я с одинаковым старанием выполняю как интересную, так и не интересную для меня работу.
. Для успешного выполнения ответственной работы необходимо, чтобы меня контролировали.
. Обычно мой рабочий день проходит бессистемно.
. При возможности выбора я предпочитаю делать работу менее ответственную, но и менее интересную.
. После того, как я завершил какую-нибудь работу, я обязательно проверяю, правильно ли я ее сделал.
. Я обязательно возвращаюсь к начатому делу даже когда меня никто не контролирует.
. Сомнения в успехе часто заставляют меня отказаться от намеченного дела.
. У меня часто не хватает упорства для достижения поставленной цели.
. Мои планы никогда не расходятся с моими возможностями.
. Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем-нибудь.
. Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.
. Когда я поглощен какой-либо работой, мне трудно бывает переключиться на выполнение другой работы.
. Я склонен отказаться от работы, которая «не клеится».
Ключ к обработке данных
. + 4. - 7. - 10. - 13. 16. -
. - 5. + 8. - 11. + 14. + 17. -
. - 6. + 9. - 12. - 15. - 18. -
Оба положительных и оба отрицательных ответа объединяются соответственно в ответ «да» (+) или «нет (-). Если ответ обследуемого совпадает с ключом, то ему начисляется один балл, если не совпадает - ноль баллов.
Набравшие 11 баллов и выше относятся к группе «автономных»; набравшие 7 и менее баллов - к группе «зависимых».
. Ориентационная анкета Б. Басова
Инструкция:
Опросный лист состоит из 27 пунктов. По каждому из них возможно три варианта ответов: А, Б, В.
Из ответов на каждый пункт выберите тот, который лучше всего выражает вашу точку зрения по данному вопросу. Возможно, что какие-то из вариантов ответов покажутся вам равноценными. Тем не менее, мы просим вас отобрать из них только один, а именно тот, который в наибольшей степени отвечает вашему мнению и более всего ценен для вас.
Затем из ответов на каждый из пунктов выберите тот, который дальше всего отстоит от вашей точки зрения, наименее для вас ценен.
Таким образом, для ответа на каждый из вопросов вы используете две цифры, которые и запишите рядом с соответствующими буквами. Остальные ответы нигде не записываются.
Старайтесь быть максимально правдивыми. Среди вариантов ответа нет хороших или плохих, поэтому не старайтесь угадать, какой из ответов является правильным или лучшимдля вас.
Время от времени контролируйте себя, правильно ли вы записываете ответы, рядом с теми ли пунктами. В случае, если вы обнаружите ошибку, исправьте ее, но так, чтобы исправление было четко видно.
Тестовый материал
. Наибольшее удовлетворение я получаю от:
А. Одобрения моей работы;
Б. Сознания того, что работа сделана хорошо;
В. Сознания того, что меня окружают друзья.
. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы быть:
А. Тренером, который разрабатывает тактику игры;
Б. Известным игроком;
В. Выбранным капитаном команды.
. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто:
А. Проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальный подход;
Б. Вызывает интерес к предмету, так, что учащиеся с удовольствием углубляют свои знания в этом предмете;
В. Создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение.
. Мне нравится, когда люди:
А. Радуются выполненной работе;
Б. С удовольствием работают в коллективе;
В. Стремятся выполнить свою работу лучше других.
. Я хотел бы, чтобы мои друзья:
А. Были отзывчивы и помогали людям, когда для этого предоставляется возможность;
Б. Были верны и преданы мне;
В. Были умными и интересными людьми.
. Лучшими друзьями я считаю тех:
А. С кем складываются хорошие взаимоотношения;
Б. На кого всегда можно положиться;
В. Кто может много достичь в жизни.
. Больше всего я не люблю:
А. Когда у меня что-то не получается;
Б. Когда портятся отношения с товарищами;
В. Когда меня критикуют.
. По-моему, хуже всего, когда педагог:
А. Не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними;
Б.Вызывает дух соперничества в коллективе;
В. Недостаточно хорошо знает предмет, который преподает.
. В детстве мне больше всего нравилось:
А. Проводить время с друзьями;
Б.Ощущение выполненных дел;
В. Когда меня за что-нибудь хвалили.
. Я хотел бы быть похожим на тех, кто:
А. Добился успехов в жизни;
Б. По-нстоящему увлечен своим делом;
В. Отличается дружелюбием и доброжелательностью.
. В первую очередь школа должна:
А. Научить решать задачи, которые ставит жизнь;
Б. Развивать прежде всего индивидуальные способности ученика;
В. Воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми.
. Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всего я использовал бы его:
А. Для общения с друзьями;
Б. Для отдыха и развлечений;
В. Для своих любимых дел и самообразования.
. Наибольших успехов я добиваюсь, когда:
А. Работаю с людьми, которые мне симпатичны;
Б. У меня интересная работа;
В. Мои усилия хорошо вознаграждаются.
. Я люблю когда:
А. Другие меня ценят;
Б. Испытывая удовлетворение от хорошо выполненной работы;
В. Приятно провожу время с друзьями.
. Если бы обо мне решили написать в газете, мне бы хотелось, чтобы:
А. Рассказали о каком-либо интересном деле, связанном с учебой, работой, спортом и т.п., в котором мне довелось участвовать.
Б. Написали о моей деятельности;
В. Обязательно орассказали о коллективе, в котором я работаю.
. Лучше всего я учусь, если преподаватель:
А. Имеет ко мне индивидуальный подход;
Б. Сумеет вызвать у меня интерес к предмету;
В. Устраивает коллективные обсуждения изучаемых проблем.
. Для меня нет ниченго хуже, чем:
А. Оскорбление личного достоинства;
Б. Неудача при выполнении важного дела;
В. Потеря друзей.
. Больше всего я ценю:
А. Успех;
Б. Возможности хорошей совместной работы;
В. Здравый практичный ум и смекалку.
. Я не люблю людей, которые:
А. Считают себя хуже других;
Б. Часто ссорятся и конфликтуют;
В. Возражают против всего нового.
. Приятно, когда:
А. Работаешь над важным для всех делом;
Б. Имеешь много друзей;
В. Вызываешь восхищение и всем нравишься.
. По-моему, в первую очередь, руководитель должен быть:
А. Доступным;
Б. Авторитеным;
В. Требовательным.
. В свободное время я охотно прочитал бы книги:
А. О том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения с людьми;
Б. О жизни знаменитых и интересных людей;
В. О последних достижениях науки и техники.
. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть:
А. Дирижером;
Б. Композитором;
В. Солистом.
. Мне хотелось бы:
А. Придумать интересный конкурс;
Б. Участвовать в конкурсе;
В. Организовать конкурс и руководить им.
. Для меня важнее всего знать:
В. Что я хочу сделать;
Б. Как достичь цели;
В. Как организовать людей для достижения цели.
. Человек должен стремиться к тому, чтобы:
А. Другие были им довольны;
Б. Прежде всего выполнить свою задачу;
В. Его не нужно было упрекнуть за выполненную работу.
. Лучше всего я отдыхаю в свободное время:
А. В общении с друзьми;
Б. Просматривая развлекательные фильмы;
В. Занимаясь своим любимым делом.
ТАБЛИЦА - КЛЮЧ
№№Я О Д№№Я О Д1А В Б15Б В А2Б В А16А В Б3А В Б17А В Б4В Б А18А Б В5Б А В19А Б В6В А Б20В Б А7В Б А21Б А В8А Б В22Б А В9В А Б23В А Б10А В Б24Б В А11Б В А25А В Б12Б А В26В А Б13В А Б27Б А В14А В Б
. Диагностика уровней субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера
ИНСТРУКЦИЯ
Учащимся до 16-ти лет предлагается подтвердить или отвергнуть 44 утверждения (суждения) о различных жизненных ситуациях. Перед опросом респондентам раздаются бланки, в которых указаны номера утверждений. Рядом с каждым номером надо проставить + (если согласен) и _ (если не согласен). Затем ответы сопоставляются с ключом.
ЛИСТ ОТВЕТОВ УСК
. 12. 23. 34.
. 13. 24. 35.
. 14. 25. 36.
. 15. 26. 37.
. 16. 27. 38.
. 17. 28. 39.
. 18. 29. 40.
. 19. 30. 41.
. 20. 31. 42.
. 21. 32. 43.
. 22. 33. 44.
Ио Ид Ин Ит Им
КЛЮЧ К ОПРОСНИКУ УСК
. Ио - интернальность общая.
Да в суждениях: 2, 4, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 25, 27, 29, 31, 32, 34, 36, 37, 39, 42, 44.
Нет в суждениях: 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28, 30, 33, 35, 38, 40, 41, 43.
. Ид - интернальность в области достижений.
Да в суждениях: 12, 15, 27, 32, 36, 37.
Нет в суждениях: 1, 5, 6, 14, 26, 43.
. Ин - интернальность в области неудач.
Да в суждениях: 2, 4, 20, 31, 42, 44.
Нет в суждениях: 7, 24, 33, 38, 40, 41.
. Ит - интернальность в области трудовых (учебных) отношений.
Да в суждениях: 19, 22, 25, 42.
Нет в суждениях: 1, 9, 10, 30.
. Им - интернальность в области межличностных отношений.
Да в суждениях: 4, 27.
Нет в суждениях: 6, 38.
ОПРОСНИК УСК
Заполняйте лист ответов быстро, вносите первый ответ, который приходит в голову. Именно он будет самым правильным. Помните, что хороших и плохих ответов не бывает. Если затрудняетесь - поставьте прочерк.
. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.
. Большинство разводов происходит из-за того, что люди не захотели приспособиться друг к другу.
. Болезнь - дело случая: если уж суждено заболеть - ничего не поделаешь.
. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.
. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.
. Бесполезно предпринимать усилия, чтобы завоевать симпатии других людей.
. Внешние обстоятельства - родители, благосостояние и т.п. влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.
. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.
. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на их самостоятельность.
. Мои отметки в школе больше зависят от случайностей (поведенияучителей, моего настроения и т.п.), чем от моих собственных усилий.
. Когда я строю планы, то я верю, что смогу их осуществить.
. То, что многим людям кажется удаче или везением, на самом деле является результатом долгих и целенаправленных усилий.
. Думаю, что правильный образ жизни может помочь здоровью больше, чем врачи и лекарства.
. Если люди не подходят друг другу, то как бы они не старались, наладить семейные отношения, они все равно не смогут.
. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.
. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.
. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.
. Я стараюсь не планировать далеко вперед, так как многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.
. Мои отметки в щколе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.
. В семейных конфликтах я часто чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.
. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.
. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.
. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.
. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успехов в своем деле.
. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, работающие в ней.
. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в отношениях, сложившихся в семье.
. Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.
. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по его воспитанию оказываются бесполезными.
. То, что со мной случается - дело моих собственных рук.
. Трудно бывает понять, почему взрослые поступают именно так, а не иначе.
. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего, не проявил достаточных усилий.
. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что хочу.
. В неприятностях, неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виноваты другие, чем я сам.
. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать.
. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблема не решится сама собой.
. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.
. Я чувствую, что от меня более, чем от кого либо зависит счастье моей семьи.
. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним и не нравлюсь другим людям.
. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других или судьбу.
. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на его старания.
. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.
. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.
. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других.
. Большинство неудач в моей жизни произошли от неумения, незнания или лени и мало зависели от везения или невезения.
Обработка результатов
За каждый ответ, совпадающий с ключом, начисляется 1 балл. Затем путем сложения находится общая сумма баллов по 5 шкалам:
. Ио - шкала общей интернальности;
Ио. ср. равн. 25
. Ид - шкала интернальности в области достижений;
Ид. ср. равн.6
. Ин - шкала интернальности в области неудач;
Ин. ср. равн. 6
. Ит - шкала интернальности в области трудовых отношений;
Ит. ср. равн. 4
. Им - шкала интернальности в области меличностных отношений.
Им. ср. равн. 2
Приложение 2
Тексты участников УДО «Радиотехник»
Откуда мы взялись
Мы - люди молодые, зеленые. Всё чего-то хотим. Творить, созидать, меняться, строить на земле это самое… царство божье!
И решили мы хотеть вместе.
Это все Галка Федяева. Она-то умеет хотеть лучше всех на свете. Ей еще захотелось, чтоб «хотелки» становились «могучками», то есть чтоб мечты сбывались, а люди летали.
Тут к бабке не ходи, ясно: сотворить то, что хочется, можем мы, молодые, потому как у нас и энергии много, и опыта мало, не знаем, что летать человек не может, и летаем себе, оболтусы, сколько душе угодно, законы физики с биологией нарушаем! Только нас еще надо научить, как мечты делать своей обыденной жизнью. Направить, так сказать, в нужное русло.
У Галки кое-какие соображения уже были насчет русла. И мечты жизнью она примерно знала, как делать. Или знал кто-то из ее друзей-единомышленников, вместе с которыми она, кстати, и русло копала. Это все люди по паспорту взрослые, а по жизни - большие дети. В лучшем смысле слов большие и дети.
В общем, так уж получилось, что мечтать и доводить мечты до чего-то конкретного, что пощупать можно, мы стали не в одиночестве гордом, а в компании дружной. А приютил нас, непоседливых, под своей крышей лучший музей всех времен и народов - Культурно-исторический и музейный комплекс на Стрелке, называется.
И пошло у нас и поехало…
И Вам теперь судить, что это у нас такое-сякое получилось.
Мозговой штурм на проектировочном семинаре или как сделать проект, интересный 50 тысячам человек за три месяца и шесть часов
Лето. Это моё любимое время года, не потому что летом у меня день рождение, а просто в это время тепло, все люди распаковываются, и растения возвращают свою красоту. Но ведь помимо всего окружающего летом, когда мы так долго отдыхаем, можно организовать своё время так, чтоб потом оно надолго запомнилось. По моему мнению, работа над созданием проектов, которые тебе интересны, как раз и может занять свободное время.
И вот сегодня все желающие совместить приятное с полезным, то есть создать проекты и заработать деньги, собрались в «Радиотехнике» на собрание по медиабригаде. Нас было 36 человек.
Весь день был расписан по минутам. Все собирались потихоньку, а так как некоторые приходили с опозданием, то Галя сказала, что опоздание на 15 минут в рабочие дни засчитывается за прогул. Будьте внимательны со временем! И тут же всем находившимся пришлось запомнить несколько правил:
1.Когда Галя говорит - все молчат!
2.Когда Галя молчит - мы тоже можем молчать, ведь думать должны не языком, а головой.
Говорить разрешается:
когда Галя задаёт вопросы.
когда есть вопрос по теме, при условии, что тебе нужен ответ.
Никаких лишних звуков! Так как мы сбиваем Галю с мысли, и она забывает, о чем говорит - закон девичьей памяти.
О главном
Медиабригада будет работать на два продукта и в конце августа выпустит 1000 дисков и 500 экземпляров книги. О чем будут рассказывать материалы - решать самим сотрудникам бригады. Галя поставила вопрос ребром: Кто знает, о чем будем писать, снимать, монтировать, фотографировать?
Так появилось 7 родителей - Даня, Даша, Виолетта, Ваня, Лиза, Никита и Илья. Нет, это не чьи-то мама с папой, это люди, которые знают, из чего будет состоять наш конечный продукт - диск и книга. Каждый родитель выбрал себе четыре человека методом «кого хочу, того и выбираю». Вынесли столы на улицу, и пошли разрабатывать идеи. Через 20 минут все собрались и начали представлять проекты. У каждой команды была своя идея, некоторые из них можно было назвать глобальными, другие были хороши как экспертные, третьи представляли собой самостоятельные творческие проекты.
Первая команда предложила внести в книгу:
a.истории и сказки, основанные на нереальных событиях, но взятые из жизни ребят из трудового отряда.
b.создать ящик, куда жители будут кидать письма для ребят из трудового отряда с просьбами..создать список 10 любимых мест города.
А на диск поместить видеоработы о том, как они привлекали жителей города к жизни трудового отряда.
В дополнение Галя предложила провести акцию поддержки ребят из ТО жителями города.
Вторая команда предложила в книге создать сборник историй в стиле «до и после отряда», а также внести в книгу благодарности людей и работников трудового отряда. Для диска команда предложила снять репортажи событий, связанные с трудовым отрядом, и жизненные истории ребят.
У третьей команды были общие радужные представления и пожелания.
Ребята из четвертой команды задались вопросом «почему подростки работают в трудовом отряде?», их цель состояла в том, чтобы изменить отношение людей к тем, кто работает в отряде.
Пятая команда решила перейти от общего к частному, то есть человек в обществе. И как он может поменять мир с помощью Трудового отряда.
Шестая команда решила сделать комиксы с участием ребят из отряда или какие-то яркие фотографии, ведь, работая, ребята находят новых друзей. Галя предложила проследить историю отряда за все 6 лет, то есть, как отряд меняет жизнь тех, кто там работает.
И последняя седьмая команда решила раскрыть сущность ТО, использовать тех ребят в своих проектах. В книгу внести рассказы о времени, которое ребята там проработали (ведь эти месяцы - маленькая жизнь).
После бурного обсуждения у нас было время покушать.
Не знаю, был ли в Галином расписании запланирован дождь, но когда все подкрепились и были готовы мозговать дальше, то пошёл дождь, и мы словно в первый раз его увидевшие, побежали к нему навстречу.
После встречи с дождем мы, до ниточки промокшие, продолжали работать и периодически согреваться.
Кстати, Даня стал единственным, кто превратил дождь в источник вдохновения, он дал дождю уникальную интерпретацию - «Дождь. Срывает маски, делает меня настоящим». Все другие интерпретации были различными вариантами использования фактов, связанных с тем, что дождь - это вода.
Потом мы помогали Гале доработать ее рамочный проект, разрабатывали оглавление к книге под названием «Что нужно делать, если любишь. И что делать, чтобы тебя любили».
Получилась серьезная вещь, с которой будут работать самые продвинутые и веселые, потому что на серьезные темы лучше писать с юмором.