исследования состоит в том, что подобраны и обоснованы методики исследования инициативности в условиях детского дома, выявлены некоторые условия эффективной поддержки проявлений инициативности у подростков, воспитывающихся в условиях детского дома.
1. Обзор литературы
.1 Понятие инициативности
Для того чтобы поддерживать инициативность, сначала необходимо определиться - что именно необходимо поддержать и как определить, имеются ли какие-либо продвижения.
Сначала рассмотрим данное понятие в словарях:
) Инициативный
1. Обладающий инициативой, предприимчивостью.
Сделавший почин в каком-нибудь деле, проявивший инициативу в чем-нибудь (словарь Ушакова).
А в большой советской энциклопедии есть даже нужное нам определение инициативности:
Инициативность - качество человека, предприимчивость, умение предпринять что-нибудь в нужный момент, находчивость и практичность.
Инициативность - это качество человека или, как я думаю присвоенная, перенесенная внутрь инициатива. Таким образом, инициативность не исключение из теории интериоризации Л.С. Выготского.
Но понятие инициативности не исчерпывается определением словаря, необходимо обратиться к специализированным областям знания.
В рамках образовательного пространства школы Борис Иосифович Хасан обозначает проблему переноса феномена детской инициативы за рамки учебных предметов (3) (где, по его мнению, приобретается способность к инициативе). И это необходимо учесть и в вопросе развития инициативности как качества в рамках детского дома. По мнению Бориса Иосифовича, в настоящее время в школах есть 2 ярких примера предоставления возможности проявить инициативу: самостоятельные и творческие работы. Но начинание такого рода работ побуждается учителем. Для меня очевиден первый вывод: если это качество есть результат присвоения внешних взаимоотношений, то инициативность - это самостоятельное побуждение ребенка, он сам дает себе сигнал к началу. Как бы в подтверждение этого он говорит о том, что детская инициатива на самом деле не подражание взрослому, а сопротивление его подобию (1,3). «Ребенок строит свои собственные нормы действования и иные отношения со взрослым». По моему мнению, сопротивление здесь не обозначает бунт, это обозначает желание проявить себя и создать свое собственное. Хасан утверждает, что форма проявления инициативы не дана взрослому, так как она также является продуктом самого ребенка, то, как и где он ее проявит невозможно заказать, иначе это не будет инициативой. В своей статье он говорит и о создании инициативности.
Уманский противопоставляет понятию инициативность (предприимчивость) - только исполнительность. Таким образом инициативность им понимается как некоторого рода независимость (27).
Инициативность как качество входит в структуру личности организатора. В развитии инициативности важен такой вопрос как направленность этой самой инициативности (27). И он поддерживает идею о возможности создания условий для складывания инициативности, в частности, направляя это самое складывание. Направлять инициативность можно предлагая широкую сферу деятельностей, в рамках которой ребенок будет проявлять инициативность. Если же разнообразие не достаточно, ребенок сам найдет деятельность, которая бы отвечала его интересам, и не факт, что она будет социально одобряемой, учитывая, например, доминирующий интерес подростка к острым ощущениям и неизведанному.
Ильин рассматривает инициативность как одно из волевых качеств, требующих внутреннего приказа (26). Опять же внутреннее, собственное качество, которое контролирует поведение, которое проявляется в поведении.
Теперь попробую подвести итог и обозначить окончательный вариант понятия инициативность.
Инициативность - интериоризированное качество человека, предприимчивость, умение предпринять что-нибудь в нужный момент, находчивость и практичность, позволяющее ему проявлять инициативу, быть независимым, строить свою собственную систему отношений и жизнедеятельности.
.2 Возрастные особенности подростков, воспитывающихся в условиях детского дома
Социальное происхождение и классовое положение оказывают громадное влияние на жизненный путь индивида, начиная от темпов физического созревания и кончая содержанием мировоззрения. Любое психологическое исследование должно учитывать социальное происхождение подростка, род занятий и уровень образования его родителей; особенности социально-экологической среды; состав, структуру и материальное положение семьи; его собственное социальное положение и вид занятий (7).
В рамках моего дипломного проекта я решила рассматривать складывание инициативности в подростковом возрасте. Именно в этот период организм претерпевает значительные изменения, которые будут существенно влиять на последующее биологическое и психологическое развитие. «…изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Всякий раз эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития.» (М. Кле)
В частности, меня интересуют такие стороны развития как социализация и саморазвитие.
Для начала рассмотрим возрастные особенности подростков, воспитывающихся в семьях.
Я не буду подробно вдаваться в исследование этого периода жизни человека. Многие авторы изложили свою точку зрения на развитие подростка, среди них Выготский, Божович, Эльконин, Поливанова. Множество авторов так или иначе затрагивают в своих работах этот возраст. Некоторые считают подростничество стабильным периодом, некоторые - критическим (4). Мне удобнее согласиться со вторым.
Отмечу наиболее яркие характеристики и особенности подросткового периода развития.
Это период развития (11-15 лет), для которого характерны: доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей; возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им неблагоприятных условий (Возникает юридическая ответственность за правонарушения.); и сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения. К концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей (4, 5).
Возникновение чувства взрослости у подростка - одно из центральных психологических новообразований возраста. Оно определяется сдвигами в физическом и половом созревании, развитием социальных функций, расширением прав и обязанностей в семье. Способствует этому условия, требующие от ребенка самостоятельности, помощи взрослым, уважительного тона обращения со стороны взрослых (5).
Подростки очень чувствительны к внешним формам обращения к себе как к «взрослой личности». Отчетливо обнаруживается тяготение к внешним формам проявления взрослости (манера ходить, одеваться, разговаривать), которые могут принять и отрицательные формы (курение, выпивка, развязный, грубый тон и т.п.) (4, 5, 30).
Возникает ориентация на качества «настоящего мужчины» и «настоящей женщины», подражание избранным образцам. Моделью могут быть родители, герои кинофильмов, книг и т.д. Могут стать моделью и сверстники, выделяющиеся из окружающих какими-то особыми качествами, заметными достижениями.
Общение со сверстниками для подростков большая ценность, чем общение с родителями, ближними.
Основное содержание общения подростков - поиск взаимопонимания, взаимодействия. Все это направлено на формирование идеала друга, исправление недостатков не только другого, но и самого себя. Идеал подростковых отношений - «всегда вместе, все пополам». Отсюда требование: взаимная откровенность, сопереживание и умение хранить тайну. Вместе взятое, это формирует способность ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Большое место в общении подростков занимают откровенные разговоры. В них заключен и обмен информацией, и согласование оценок, и выработка каких-то общих позиций. Даже разговоры «по пустякам» имеют огромное психологическое значение в самопознании необъятного мира человеческих отношений (4,5).
Психологи самых разных школ и направлений единодушны в оценке значимости подросткового возраста для развития самосознания, для развития Я (4).
Обычно именно подростки обладают столь высокой самостоятельностью и инициативностью при недостаточной критичности и привычке просчитывать отдаленные последствия своих поступков, что может изрядно навредить себе и своим близким, пытаясь немедленно воплотить в жизнь свои свежеприобретенные знания и умения (19).
Для нормального развития подростков необходимы определенные условия:
) информация о современной жизни; они имеют право и должны получать достоверную информацию по всем волнующим подростков вопросам, проверять ее и анализировать (секс, уголовное право, наркотики и алкоголь, религия, секты, молодежное движение и т.д.);
) сочетание свободы и ответственности в деятельности; подросткам необходимо конструктивное взаимодействие со взрослыми, принятие выработанных правил в школе, семье, обществе;
) принятие себя (своего физического Я, характера, особенностей, эмоций и т.д.);
) обучение навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивания чувства собственного достоинства) (29).
Психологи (Л.С. Выготский и др.) выделили основные группы главных интересов подростков. К ним относятся: эгоцентрическая доминанта - интерес к собственной личности; доминанта усилия - тяга подростков с сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.; доминанта романтики - стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Продолжение этих изменений в подростковом возрасте мы находим в трудах Д.Б. Эльконина, который выделил симптомы развития. К ним относится возникновение трудностей в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке их успехов, уход из школы, уверенность в том, что все самое интересное происходит вне школы и т.д.). Подростки начинают вести дневники, тайные тетради, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (поиски друга, кто может понять), что приводит к возникновению неформальных подростковых сообществ.
Также большинство ученых сходятся во мнении, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение, общественно-полезная деятельность или общественно-одобряемая.
Именно в ней подросток реализует себя, свои знания и умения, проявляет инициативность. Выготский отмечает, что инициативность складывается только в инициативной деятельности, основанной на самоуправлении.
В последние годы, как уже говорилось, резко увеличивается количество детей, оказавшихся при живых родителях в детских домах, школах интернатах, приютах, центрах и т.д. Ребенок, воспитывающийся вне семьи, если живы его родители, - явление противоестественное (29).
Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, имеют специфику психологического развития, которая не может быть определена по критерию нормы и патологии. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути. У него формируются специфические черты характера, особое поведение, отличительное личностное развитие; при этом нельзя говорить о том, лучше или хуже оно, - оно просто другое.
Дети, лишенные родительского попечительства имеют не простые отклоняющиеся показатели в психическом, физическом и поведенческом развитии. У них часто выявляется задержка в психическом развитии, нарушения в эмоциональной сфере, самосознании. Они, как правило, не умеют продуктивно общаться, что влечет за собой доминирование защитных форм поведения, таких как неадекватная лояльность, агрессивность (например, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать вину).
Отсутствие позитивных образцов проживания в семье приводит к искаженным формам идентификации и обособления как основных механизмов развития личности ребенка. Не случайно воспитанники детских домов нередко имеют серьезные проблемы во взрослой самостоятельной жизни. Низкое осознание собственной жизнедеятельности порождает у них потребительское отношение к жизни, психологический инфантилизм. Недостаточная самостоятельность, зависимость от группы, доверчивость, хрупкая эмоциональность, подчиняемость, порой сентиментальность и некритичный альтруизм в сочетании с переоценкой собственных возможностей, самоуничижением, компромиссным поведением делают их порой неуспешными, толкают в группы социального риска.
Приходится констатировать, что в условиях интернатных учреждений формируется скорее стереотипная социальная единица, выраженный конформист, ориентирующийся более на групповые ценности, чем на уникальную личность.
Анализируя причины такого положения, следует заметить, что серьезной помехой является бессистемность, отсутствие осознанных целей и четко сформулированных задач в организации воспитательного процесса в интернатных учреждениях. Нацеленность некоторых администраций на создание бытовых условий проживания воспитанников, увлеченность многих коллективов педагогикой несогласованных между собой мероприятий, направленность воспитателей не на развитие, а на принудительную дрессуру и внешнюю дисциплину влечет за собой, как правило, частичные изменения и улучшения, но не решает проблемы воспитания в целом.
Самым существенным недостатком многих педагогических коллективов интернатных учреждений в организации воспитательного процесса, на наш взгляд, является не знание или игнорирование психологических закономерностей и особенностей развития ребенка в онтогенезе. Воспитанники, как правило, являются объектами, а не субъектами педагогического воздействия. Им не предоставляются условия для проявления активности, самостоятельности, инициативности.
У каждого ребенка своя зона его актуального и ближайшего развития - психического, физического, интеллектуального, нравственного и т.д., направленного на формирование высших психических функций. У каждого своеобразный, присущий только ему, индивидуальный сплав потребностей, интересов, эмоций, иерархия мотивов и ценностей. Опора на это своеобразие, предоставление возможностей для проявления активности, самостоятельности, направленности в индивидуальной зоне ближайшего развития ребенка является ключевым стержнем программы самовоспитания. Воспитанник, исходя из своих возможностей, темпа усвоения, потребностей и интересов самостоятельно выбирает индивидуальный маршрут своего развития. Он сам определяет, каким разделам отдать предпочтение, каким образом преодолеть себя для достижения поставленных перед ним целей (Ярулов).
В детских домах и школах-интернатах сосредоточен весьма специфический контингент детей, которые отличаются, с одной стороны, отягощенной и часто не вполне ясной наследственностью, а с другой стороны, ярко выраженным депривационным синдромом.
Всем воспитанникам таких учреждений в целом присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова: неумение вести себя за столом, отсутствие навыков гигиены, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, отсутствие ценностных ориентаций, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.).
Характеристика современных детей группы риска в подростковом возрасте дает малооптимистичную картину, но специалист, работающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы их будущего и помочь им сделать первые шаги к изменению себя. По данным социологических и психологических исследований, подростки группы риска имеют следующие особенности:
·отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;
·проекция на себя неудачной жизни собственных родителей;
·эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей и одновременно их психологическая автономия;
·среди социально одобряемых ценностей у них на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором - материальное благополучие, на третьем - здоровье; в то же время эти ценности представляются подросткам недоступными; высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт - один из источников стресса;
·«подкрепление» потери ценности образования для подростков группы риска - те, кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел (имеет машину, гараж и т.д.); о реальных путях достижения таких «ценностей» подростки не задумываются;
·повышенный уровень тревожности и агрессивности;
·стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;
·искажение направленности интересов - свободное времяпрепровождение в подъезде, на улице - только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы из дома, побеги, ситуации переживания риска и т.д.) (28, 29).
Подростки группы риска характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности другого человека (29).
Опыт переживания одиночества подростками группы риска составляет 70%. Выхода из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять и т.д.).
Анализ содержания мотивационных предпочтений воспитанников школы-интерната говорит о том, что оно детерминируется особенностями общения со взрослыми: самым главным оказывается желание заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание, похвалу. В этом проявляется депривация потребности в положительном эмоциональном контакте со взрослыми.
Трудности в общении со взрослыми связаны с тем, что ребенок в детском учреждении с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях (28).
Мотивы воспитанников интернатов значительно более однообразны и бедны, чем у обычных подростков.
У воспитанников школы-интерната доминируют мотивы, связанные с сегодняшним днем или ближайшим будущим («подготовиться к контрольной», «убрать класс», «дочитать книгу», «пойти на секцию» и т.п.). значительно реже встречаются у них мотивы, связанные с отдаленной перспективой.
Для воспитанников школы-интерната характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения.
Подростки более остро переживают их семейное неблагополучие в отличие от более младших. Они относятся к действительности иначе. Можно сказать, совсем не реалистически. Подросток любит представлять эту действительность в разных вариантах, преобразовывать, как бы играть ею в своих мечтах, часто воображая как реальные совсем маловероятные ситуации (например, быстрое перевоспитание матери, находящейся в настоящее время за сотни километров, где-нибудь в колонии). С другой стороны, подростки, особенно чувствительны к сравнению себя, своей жизни, быта с тем, как живут другие. Видимо, все это и приводит к тому, что подростки из интерната начинают остро и подчас даже болезненно воспринимать свое отличие от «семейных» детей.
Чем богаче личность, тем более активен человек, тем длиннее самоописание. Каждое новое предложение самоописания дается все с большим трудом воспитаннику школы-интерната. Низкая самооценка характерна для воспитанников детского дома любых возрастов.
Чаще всего, описывая себя, они выделяют просто свое отношение к другим людям, а обычные подростки - свои качества как друга, умения-неумения, трудности в общении… Много внимания воспитанники интерната уделяют также тому, насколько они умеют общаться, ладить с другими людьми.
Обобщенно можно сказать, что для школьника описать себя - значит рассказать о том, что он умеет и любит, с другой стороны, и оценить себя, свои качества, с другой. Для воспитанника интерната - описать собственную внешность, свое поведение, а также отношение сверстников противоположного пола к нему и свое к ним.
Подростковый возраст характеризуется борьбой за автономию, самостоятельность, отвержение контроля и т.п. Любопытно, что при далеко не идеальном поведении подростки из интерната считают необходимым контроль, опеку над собой.
Школьники открыто выражают свое стремление к самостоятельности, протест против контроля и опеки, в интернате в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости контроля над собой.
Похвала подростками, воспитывающимися в детском доме воспринимается отрицательно. Такое явление называется дискомфортом успеха - человеку важнее сохранить привычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чем иметь неопределенное, спутанное представление о себе.
Контакты со сверстниками выражены слабо, однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время для воспитанников детских домов характерен феномен чувства «Мы».
Чем старше дети, тем чаще в интернате мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости. Воспитатели и учителя культивируют эмоциональную зависимость (рассматривая ее как проявление любви) и максимально используют ее в процессе обучения и воспитания.
Для улучшения системы отношений между воспитанниками и взрослыми в учреждениях интернатного типа требуется вести настойчивую и последовательную работу с детьми по развитию самостоятельности в широком диапазоне: от способности самому планировать и выполнять бытовые и учебные задания до чувства личной автономии (28).
При работе с подростками группы риска следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности.
Понятие «беспомощности» рассматривается нами как то состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков группы риска это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками: невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями.
Мысль об изначальном проявлении состояния беспомощности имеется у З. Фрейда, который считал, что, например, разлуки и утраты приводят к накоплению напряжения, возбуждения, с которыми субъект не может справиться, к состоянию «внутренних опасностей», беспомощности, невозможности противостоять ситуации и в конечном итоге отказу от борьбы.
Изучением беспомощности у детей и подростков занимались И.С. Коростелева, В.С. Ротенберг и В.В. Аршавский, а также зарубежные исследователи.
По мнению многих ученых, беспомощность подростков вызывается переживанием неудач, травм, отказом от поисков или наличием неконструктивных способов решения проблем и т.д.
Проявление беспомощности можно наблюдать при реагировании подростков на переживаемую значимую ситуацию или ее последствия, что выглядит следующим образом:
А) как стереотипная деятельность, неадекватная конкретной ситуации;
Б) как перебор стереотипных действий (неконструктивных способов поведения и деятельности, не приносящих результата);
В) как отказ от выполнения деятельности, сопровождающийся апатией, депрессией;
Г) как состояние оцепенения, плач и т.д.;
Д) как перенос или смещение цели на другую.
В подростковом возрасте культурные ограничения касаются поисковой активности в социальной жизни. Реакция на ограничения поведения, деятельности (в том числе на наказание, например, по закону) может приводить к состоянию беспомощности у подростков, что выражается в апатии, депрессии и т.д.
Переживание беспомощности может возникнуть и как реакция на горе, утрату близкого человека, разлуку с ним и т.д. В данной ситуации у подростка может произойти болезненное нарушение представлений о будущем: «Как я теперь буду жить?», «Что мне делать одному в этом мире?», «Кому я нужен на земле?» и т.д.
Подросток без родительского попечения обвиняет в том, что не получилось внешние обстоятельства или других людей, что является характерным именно для них.
Самоидентичность, чувство Я, формируется у человека очень рано, в первые месяцы жизни, причем у воспитанников детских учреждений этот процесс протекает иначе, чем у «семейных» детей. Не возникает чувства идентичности в силу смены отношений к нему взрослых постоянно меняющихся.
Во всех экспериментальных пробах у детей из детских домов и школ-интернатов проявилась ярко выраженная зависимость от взрослого. В подростковом возрасте зависимость ярко проявляется в особенностях становления Я, самосознания и самооценки. В основном ориентированы на оценку окружающих, причем считают, что она изначально негативна.
По данным А.Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости (много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях.
Особенности подросткового возраста в детском доме можно обобщить с помощью ниже приведенной таблицы.
Сторона психического развитияВыводИнтеллектситуационность, наглядность мышления классификационное мышлениеМотивацияузость и бедность содержания мотивов привязанность к ситуацииПроизвольностьориентация на внешний контроль, привычка к пошаговому контролюВременная перспективаориентация на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущегоСамосознаниечувство «Мы» неопределенная идентичность неприятие себя, недоверие себе ориентация в самооценке на мнение других опора на отрицательный эталон в развитии сексуальной идентичностиОбщениенедоверие к другим людям зависимость деструктивная агрессия
Воспитание прежде всего должно быть воспитанием самостоятельности, инициативы и социальной ответственности. Самостоятельная, инициативная личность формирует только самостоятельная, инициативная деятельность, построенная на основе самоуправления.
«Что я в себе ни возьму, все не мое». Иногда человек так и не становится творцом своих жизненных обстоятельств. Поэтому мы считаем важным развитие и поддержку инициативности воспитанников детского возраста.
Самостоятельность, ответственность, инициативность - все эти качества являются непременными условиями саморазвития, и в той или иной степени присущи даже маленьким детям. Но такие действия существуют как островки в океане взрослых забот. Ситуация кардинально меняется лишь в подростковом возрасте: эти островки сливаются в материк, на котором долго еще остаются более или менее обширные области несамостоятельности, безынициативности, безответственности, исследованием и покорением которых человек занимается всю оставшуюся жизнь (19).
Такой областью мы считаем учреждения для детей, оставшихся без попечения родителей.
Жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни (28).
Л.И. Божович «личность трактуется как целостная психологическая система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимоотношениях с окружающей средой. Совершаясь на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, становление личности освобождает его от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды и позволяет человеку не только приспосабливаться к ним, но сознательно преобразовывать и эту среду и самого себя» (12).
Подводя итог, можно смело сказать, что обозначенные выше особенности подросткового возраста в детском доме характеризуют ребенка как несамостоятельного, безынициативного, что приводит к сложностям в социализации. Таким образом, задача складывания инициативности у воспитанников детских домов является одним из путей решения назревших сегодня проблем выпускников учреждений интернатного типа. И средства складывания инициативности лежат в условиях детского дома, которые в основном и усугубляют негативные стороны развития детей, оставшихся без попечения родителей.
Л.С. Выготский в работе «Вопросы детской психологии» писал следующее: «Одна из самых величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития - неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий…». И хотя Л.С. Выготский, обсуждая данную проблему, говорил о неповторимом отношении между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной, справедливо будет считать, что окружающая действительность имеет и иные параметры, с которыми ребенок также будет вступать во взаимодействие (17).
Наряду с наследственностью и воспитанием принципиальную роль играет среда. Любая воспитательная система осуществляется в конкретной среде. Окружающая среда определяет стиль воспитания, таким образом, среда оказывает решающее влияние на воспитание детей (24).
В течении всей жизни происходит постоянное взаимодействие с определенной средой. Первая среда - утроб матери. Б. Краус в работе «Ребенок и его среда» говорит о важном месте семейной среды, которая меняется в зависимости от развития общества, вместе с этим происходит сокращение масштаба «собственной окружающей среды» для осуществления естественной активности. Следующая среда воспитательных и школьных учреждений, которая характеризуется большой стереотипностью и сходны друг с другом. В городе обнаруживается все уже организованным и приспособленным для функциональных нужд взрослых, что не дает возможности детям самим приспосабливать пространство для разных игр, в котором они могли бы самореализоваться.
Мы рассматриваем развитие ребенка как сложный динамический процесс формирования качественных новообразований в структуре его личности, происходящий в результате взаимодействия четырех факторов: его естественного психофизиологического развития; воспитания и обучения как системы целенаправленных воздействий; его собственной социальной деятельности и многообразных влияний окружающей его социальной среды(11).
Механизм влияния жизненной среды подробно описан Л.С. Выготским. Он показал, что… «психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности» (12).
Г.А. Ковалев, опирающийся на синергетическую концепцию И. Пригожина, рассматривает человека как сложную открытую саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, находящуюся во взаимодействии со средой; в качестве единиц социальной среды он выделяет физическое окружение, человеческие факторы; программу обучения.
Определенный психологический «след» в индивидуальном развитии ребенка может оставлять даже ландшафт местности, в которой он живет, архитектура и дизайн его дома или квартиры, специфика организации жилой среды с точки зрения степени открытости влияниям из внешнего мира. Существенное воспитательное влияние может оказывать количество и расположение комнат в доме (квартире), а также возможность со стороны ребенка иметь в доме свою личную и контролируемую только им территорию. В этом случае необходимо упомянуть о так называемом эффекте «наученной беспомощности», обнаруженном при изучении не только людей, на и животных. Оказалось, что если организм в течение длительного времени находился в условиях полного отсутствия личной территории и был лишен возможности персонально отвечать за нее, т.е. находился в условиях территориальной депривации, то он становится, «научается» быть беспомощным и во всех других ситуациях, демонстрируя неуверенность, страх и безынициативность при необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за них. (9).
Черноушек выделяет общий характер среды (кем населена, физическая и эстетическая организация пространства), а также социокультурное содержание (национальность, общество). «Детей обучают пониманию пространства, в восприятии которого четко проявляются особенности, присущие окружающей среде, диалектически связанные с реальной системой координат жизненной среды.» (24)
На ранних стадиях онтогенеза влияние среды не осознается человеком, но при этом оказывает решающее влияние на формирование когнитивных и перцептивных структур, а следовательно, и структуры сознания, системы отношений ребенка и его самовосприятия в этой системе отношений (11).
В последующем, по мере накопления индивидуального опыта и формирования индивидуального психического склада личности, что происходит в подростковом возрасте, усиливается роль самого субъекта в выборе тех или иных систем внешних связей и отношений, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые среда будет на него оказывать.
На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но сам творит ее по уже существующим у него образцам и идеалам.
Кроме всего вышеперечисленного, мы считаем необходимым включить в число элементов структуру среды также систему отношений, культуру, пространство деятельностей и временную организацию жизни, или пространственно-временной хронотоп.
И, конечно, важным компонентом социальной среды развития является структура и содержание целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, которые мы вслед за В.А. Ясвиным, назовем технологическим компонентом социально-образовательной среды.
Социальная среда, таким образом, нами понимается как многомерное иерархически построенное системное образование, включающее в себя следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия; систему существующих отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; информационное наполнение; «пространство» или «набор» возможных и доступных деятельностей; условия непосредственной жизнедеятельности и временную организацию жизни (хронотоп).
Итак, обобщая все вышесказанное, можно выделить следующие основные параметры среды: пространственные, социальные, деятельностные, информационные, временные и технологические.
По нашему мнению, среда, обеспечивающая эффективное развитие ребенка должна отвечать следующим условиям:
-относительная стабильность и устойчивость среды на протяжении взросления ребенка, то есть, необходимо, чтобы изменения в ней происходили существенно медленнее, чем изменения в самом ребенке. Ибо, если рассматривать развитие как процесс освоения и присвоения новых видов общественных отношений, новых видов деятельности и социальных пространств, то необходимо, чтобы у самого развивающегося субъекта была какая-то относительно устойчивая мера, шкала, которая позволяла бы оценивать это развитие;
-связь, взаимодействие, непротиворечивость различных пространств, в которых протекает жизнь ребенка. Эти пространства должны дополнять и взаимно компенсировать друг друга;
достаточно четкая регламентация и упорядоченность пространств (особенно в начале школьной жизни) должна сопровождаться участием самого ребенка в выработке форм и правил жизни, построении этого пространства;
деятельностный, побудительный, а не запрещающий характер регламентации жизни; присвоенность, осмысленность всех видов деятельности, в которые включается ребенок;
-cвязь времен в организации жизни ребенка, равная представленность в сфере общения и совместной деятельности людей разных возрастов, уважительное отношение к прошлому, опора на настоящее, «здесь и сейчас» происходящее, существование и проектирование будущего в виде целей и программ деятельности;
фиксация взросления в виде оформления пространственно-деятельностных переходов, ритуалов, изменения организации пространств с переходом в новую систему возрастных отношений;
«творимость» среды ребенком как условие его самореализации, воплощения себя во внешнем мире, возможность построения аутентичной ребенку среды;
достаточное богатство, разнообразие различных элементов среды, побуждающее ребенка делать выбор и дающее ему возможность найти свою «социоэкологическую нишу» (11).
Важнейшей характеристикой любой среды, в том числе и социальной, является такой ее параметр, как открытость - закрытость. Для социальной среды это означает возможность социальных переходов, особенно - вертикальную мобильность. Наличие такой возможности задает молодому человеку чувство перспективы, выступает мощнейшим мотиватором образовательной, социально развивающей деятельности, и, наоборот, ее отсутствие ведет к деструктивным изменениям в структуре личности.
Различные пространства жизни, в которые так или иначе включается подросток, зачастую оказываются в противоречии друг с другом. Определенное несовпадение норм различных социальных пространств является естественным и может выступать в качестве стимула для развития. Но если эти нормы противоречат друг другу, то выбор, который делает подросток, не всегда оказывается прогрессивным и способствующим развитию.
Жизнь ребенка в современном обществе жестко регламентирована, оставляет ему мало свободы для выбора, для авторского действия, особенно в социальной сфере. Жизнь в современном открытом обществе предельно открыта и требует постоянного самоопределения, самостоятельности и ответственности от своих членов. Подготовиться к полноценной жизни в условиях открытого общества возможно лишь имея опыт таких действий - самостоятельных, активных, социально значимых - совершаемых в условиях детского сообщества (28, 29).
Важной характеристикой пространства социального развития является набор доступных деятельностей, возможность включения в различные виды деятельности. Роль деятельности как фактора и условия развития личности проявляется в том, что именно она формирует не только операциональную структуру личности (знания, умения, черты характера, способности и т.д.), но и мотивационно-ценностную структуру (Выготский).
При этом умение не только осваивать, но и самостоятельно конструировать пространство среды становится одной из наиболее актуальных и значимых отличительных характеристик субъектности.
Как только субъект перестает определять, активно удерживать, достраивать пространство деятельности (а шире, пространство своего существования) он «выпадает» из деятельности или начинает ее имитировать. Только при условии самостоятельного проектирования мира, в котором человек и начинает жить, можно говорить о его реальной субъектности (17).
Изменение, появление новых качеств в рамках отдельной составляющей (уклад или архитектура, или педагогическое пространство) при наличии системных отношений будет приводить к изменениям в других составляющих педагогической среды (17, 18).
Становление уклада начинается с инициатив. В свете появления слов «договор», «инициатива» базовыми способами становятся способы педагогической деятельности, основанные на предоставлении свободы действий детей. А именно - самостоятельности детей, предоставление возможностей экспериментирования, простраивание продуктивных коммуникаций и т.д. (18)
Как мы уже выяснили, окружающая среда играет огромную роль в успешном воспитании индивида, она обеспечивает основополагающее доверие к окружающему пространству, которого нет у детей, воспитывающихся в условиях детского дома (24).
В домах ребенка живут и воспитываются брошенные дети, дети-сироты с рождения до трех лет, затем эти дети подлежат усыновлению либо переходят в детские дома или школы-интернаты. Главное отличие детских домов от школ-интернатов состоит в том, что воспитанники детских домов обучаются и получают образование в ближайших к детскому дому школах, а воспитанники школ-интернатов живут и обучаются в этом же учреждении (28, 29).
Принципиально новой формой воспитания осиротевших детей является детский дом семейного типа. Предложен такой детский дом по примеру западных стран общесоюзным Детским Фондом им. В.И. Ленина, а правовым основанием для него послужило Постановление правительства СССР от 1988 г. «О создании детских домов семейного типа». Детский дом семейного типа устроен таким образом, что роль родителей выполняют специально подготовленные к тому люди - родители-воспитатели, а время пребывания и задачи, которые ставятся перед семейным детским домом, совпадают с задачами обычного детского дома.
Задачи:
-создание благоприятных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка;
-обеспечение охраны здоровья детей;
обеспечение социальной защиты ребенка, его медико-педагогической и социальной адаптации;
охрана интересов и прав воспитанников;
освоение детьми образовательных программ, получение достойного образования в интересах личности, общества и государства;
формирование общей культуры воспитанников, их адаптация к жизни;
формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению;
создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ (29).
Изменение социально-экономической ситуации в стране требует принципиально новых подходов к решению многих проблем таких учреждений: проблем воспитания и образования детей, их профессионального самоопределения, адаптивно-реабилитационных проблем.
Потребность и необходимость в социально-педагогической деятельности в детском доме постоянна в силу наличия у воспитанников широкого спектра социальных, медицинских, психологических, педагогических проблем и отсутствия у детей должного социального опыта. Цель деятельности - социализация ребенка.
Таким образом, ребенок, наблюдая и проживая жизнь в таком учреждении, получает личностный опыт, из которого исключаются его чувства. У него остается выбор: или быть пассивным, подчиненным, или сильным, властным, жестким. Альтернативы - быть открытым, активным, небезразличным к другим такие учреждения своим воспитанникам практически не предлагают (29).
В учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ребенок сталкивается с тем, что важным в нем признается только послушание, подчинение требованиям взрослых, безропотное выполнение требований. Следствием ориентации на дисциплину и подчинение является «утяжеление» диагнозов. Неблагополучие в поведении ребенка нарастает, так как выход за рамки предписанного постоянно осуждается, что вызывает реакцию протеста и конфликт. Такое положение усиливает у ребенка ощущение неполноценности и усиление всех его болезней. В практике нередко для уточнения диагноза ребенка помещают в психиатрическую больницу, что приводит к ухудшению его состояния, неверию в себя и, как следствие, переводу в специальное заведение (28, 29).
Современная пространственная архитектоника среды может и должна обеспечить детям и взрослым право быть соавторами в выстраивании того пространства, в котором они намерены разворачивать и разворачивают собственную учебную и внеучебную деятельность как единое целое (17, 18).
Для решения поставленной задачи необходимо создать физическое пространство,
манящее, сказочное, таинственное…
приглашающее, позволяющее войти…
разнообразное, многомерное, несводимое к одному принципу…
впечатляющее, удивляющее…
незавершенное, «недоделанное»…
«закрыто-приоткрытое»…
динамичное, преобразуемое, но упрямое, характерное…
позволяющее себя изменить и даже требующее это сделать…
импровизирующее, изменчивое…
…
Каждое из описанных качеств может быть обеспечено с помощью определенных архитектурных средств. Напомним, что речь идет не о принудительном «заставлении» ребенка или взрослого заполнить намеренно незаполненное архитектурное пространство, а о провокации, шансе, о поддержке определенного вида активности и торможении другого (17).
Очень важно удерживать пространство в незавершенном состоянии.
Наличие мест, где все друг друга слышат, способствуют открытости отношений, доверию, инициативам… (18)
Социальное пространство - пространство, выстраиваемое усилиями детей при участии взрослых, создает поле традиций, поле способов конструктивного действования (28, 29).
Вне социального пространства, вне добровольного признания другими невозможно узнать о собственном успехе.
Общественное признание - это не только и не столько признание со стороны взрослых, но именно со стороны самих детей, знающих и понимающих значимость и весомость умений придумывать игры, интересно рисовать и рассказывать, читать и писать. Именно детская общность подтверждает не случайность успехов каждого ребенка общественным образом. Ибо дети могут жить и не разрозненно, где успехи и неудачи каждого не есть частный случай частного лица (20, 22, 27).
Поэтому все успехи детей в овладении разнообразными культурными навыками становятся реальными личными достижениями и фактом их личной биографии только в контексте общественного признания. Когда же целые группы детей могут сказать о себе, что они готовы справиться с предложенными взрослым задачами и реально с ними справляются, то мы можем говорить о детской общности, о самосознании ими своей общности, о складывающихся ровеснических отношениях. Ровесники ощущают себя новым поколением - новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей, и в которой расхождение между людьми не доводится до конфликта (17)
Жесткость и регламентированность пространства. «Жестокое», невариативное пространство среды «навязывает свою логику» еще не оформленной, аморфной группе детей, подчиняет ее себе, превращаясь в единственно возможную. Жестокая и упорядоченная среда (на фоне не менее упорядоченного и задаваемого извне и по отношению к детям, и по отношению к взрослым стиля взаимодействия) не позволяет преобразовывать саму себя, требует подчинения и приспособления к ней (20, 28, 29).
Другими словами новая архитектоника среды должна способствовать самоорганизации быта и бытия всех участников образовательного процесса (17, 18).
Взрослые ориентируют воспитанников на абсолютную дисциплину, подчинение и выполнение требований. Отсутствие поощрения собственной активности воспитанников формирует у них чувство вины, постоянный контроль, оценки поведения ребенка заставляют его делать все, как требуют взрослые. Все это создает атмосферу холода, формализма, вызывает появление чувств тревоги, страха, порождает проявление агрессии. Активность детей не находит отклика. Свобода выбора и возможность самостоятельного принятия решений исключается. Личность ребенка подавляется, деформируется (20).
Проанализировав литературу по проблеме влияния среды на ребенка, в частности, влияния среды детского дома, мы выделили, по нашему мнению, оптимальный список условий, способствующих становлению инициативности.
1.Предоставление разнообразной деятельности, поддерживающей интерес ребенка.
2.Обеспечение личного пространства.
.Взрослый предъявляет себя как ресурс, в помощь и поддержку, в отличии как средство - сделать за ребенка.
.Гибкость режима.
.Наличие мест, «где все друг друга слышат».
2 Организация и проведение исследования
.1 Методическое обеспечение
Исследование проводилось в два этапа. В нем участвовали по 10 воспитанников из каждого детского дома (детский дом №59 и детский дом г. Железногорска). Это дало возможность сравнить уровень инициативности и выяснить его зависимость от выраженности условий среды, которые были обозначены в теоретической части. Должна была подтвердиться закономерность - чем ярче выражены данные условия, тем выше уровень инициативности воспитанников подросткового возраста.
I ЭТАП
На этом этапе было проведено исследование инициативности у воспитанников двух детских домов. Для этого были использованы ранее разработанные методики: «Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств» (разработана А.И. Высоцким), «Самооценка волевых качеств» (разработана Н.Е. Стамбуловой) (26).
Были выбраны именно эти две методики, чтобы исследовать инициативность и изнутри, и снаружи. Такое рассмотрение предмета исследования, по моему мнению, дает более полную и объективную картину уровня инициативности. Как и любая характеристика качества человека, уровень инициативности складывается из соотнесения собственного мнения о ней и мнения окружающих.
Так как обе методики направлены на исследование целого списка волевых качеств человека, были использованы части методик, посвященные исключительно инициативности. Для исследования внутренней личностной стороны данного качества была использована методика самооценки. Также основанием выбора данной методики послужил тот факт, что в подростковом возрасте формируется самосознание и одним из доминирующих является интерес к себе (а также ценность искренности своей и окружающих). Конечно, низкая самооценка и одновременно желание быть взрослым обусловило некоторые погрешности результатов методики, но для объективности и было выбрано рассмотрение с двух сторон.
1. Самооценка уровня инициативности и самостоятельности. В части методики самооценки оценивается уровень развития волевых качеств - инициативности и самостоятельности.
Опросник позволяет диагностировать два параметра волевого качества: выраженность и генерализованность. Под выраженностью качества понимается наличие и устойчивость проявления основных его признаков, под генерализованностью - универсальность качества, т.е. широта его проявления в различных жизненных ситуациях и видах деятельности.
Текст опросника.
Прочтите внимательно каждое суждение. Подумайте, насколько оно характерно для вас, подходит вам. Выберите соответствующий ответ из пяти предлагаемых вариантов. Поставьте галочку или крестик в клетке с подходящим ответом.
СужденияТак не бываетПожалуй, неверноМожет бытьНаверное, даУверен(а), что даОбычно, все важные решения я принимаю без посторонней помощи.Я легко завязываю разговор с незнакомым человеком.Я никогда по собственному желанию не берусь за выполнение поручений.При подготовке к урокам довольно часто я читаю дополнительные книги, мне не хватает тетрадки или учебника.Отсутствие близкого для меня человека на концертах, конкурсах или других публичных выступлениях (его советов, поддержки и т.п.) значительно ухудшает качество моего выступления (теряюсь, забываю…).Больше всего мне нравится пробовать свои силы в творческой деятельности (рисование, рукоделие, конструирование…).На уроках я стараюсь придумывать новые, оригинальные способы решения задач, высказываю новые мысли о литературном произведении.Чувствую себя спокойно и уверенно, если кто-то руководит мною.Прежде чем что-то сделать, я всегда советуюсь с кем-нибудь из знакомых.В разговоре или при знакомстве я предпочитаю, чтобы разговор заводил другой.Для меня удобнее всего выполнять работу по точно известному образцу.Обычно я отказываюсь от своих планов, намерений, если другие думают, что они неудачные.К поручениям я отношусь не формально, стараюсь сделать ее не только полезной, но и интересной.При изучении любого учебного предмета я не стремлюсь знать больше, чем требуется для успешной сдачи.Обычно я не задумываюсь над содержанием работы, точно выполняю то, что предлагает учитель или воспитатель.Стремлюсь быть организатором новых дел.Если я уверен, что прав, всегда поступаю по-своему.Процесс творчества (рисование, рукоделие, конструирование…) не привлекает меня.Результаты моих выступлений практически не зависят от того, присутствует ли на них близкий и значимый мне человек.В любую работу стремлюсь внести что-то новое, иначе мне неинтересно.
Варианты ответов.
1.«Так не бывает» (+2)
2.«Пожалуй, неверно» (+1)
.«Может быть» (0)
.«Наверное, да» (-1)
.«Уверен(а), что да» (-2)
Затем следует обработка ответов с помощью ключа.
Положения 1,6,8,9,11,12,16,17,18,20 служат для диагностики выраженности волевых качеств, положения 2,3,4,5,7,10,13,14,15,19 - для диагностики генерализованности волевых качеств.
Подсчитывается алгебраическая сумма баллов отдельно по суждениям параметра выраженности и параметра генерализованности для каждого волевого качества. Для перевода на положительную шкалу оценок к суммарной оценке прибавляется 20 баллов и окончательные результаты заносятся в протокол.
Заключение об уровне развития каждого волевого качества делается по параметрам выраженности и генерализованности с учетом следующих нормативных показателей: 0-19 баллов - низкий уровень; 20-30 баллов - средний уровень; 31-40 баллов - высокий уровень.
2. Внешняя оценка уровня инициативности. Для исследования внешнего проявления инициативности была использована методика наблюдения. Наблюдение велось за конкретными признаками инициативности в поведении. Именно в этой части исследовательской работы определялась объективность ответов детей по первой методике.
Довольно полную характеристику волевой активности субъекта можно получить, наблюдая за его настойчивостью, инициативностью, решительностью, самостоятельностью, выдержкой, организованностью и дисциплинированностью, проявляемых в каком-нибудь виде деятельности. Эти волевые качества, отражающие активирующую и сдерживающую функции воли, наиболее ярко проявляются в действиях и поступках субъектов, удобны для наблюдения, характерны для всех видов деятельности (учение, труд, спорт, общественная работа).
Оценка устойчивости того или другого волевого качества производится по частоте проявления признаков данного качества. Волевое качество считается более или менее устойчивым, если один из его признаков обнаруживается у наблюдаемого субъекта в данной деятельности в среднем три и более раз в неделю или если два и более признака проявляются в среднем не менее двух раз в неделю за время наблюдения за субъектом. При более редком проявлении признаков волевое качество считается неустойчивым. Соответственно наблюдение велось в течении недели.
Признаки инициативного поведения.
1.Проявление творчества, выдумки, рационализации (внесение предложений, новшества, «задумки-придумки»).
2.Поддержка и участие в разумном новшестве, начинании другого.
.Активная поддержка группы в реализации намеченных планов.
.Добровольное участие в групповых «затеях».
.Проявление инициативы в непривычной обстановке (незнакомой, неожиданной, за пределами детского дома).
.Обоснованная, разумная критика (в том числе оценки взрослого)
.Оценивание своей деятельности и чужой, отношений своих и чужих, просто себя и других.
.Самостоятельность в решениях и действиях
*Распространение анкет-опросников.
Виды деятельности, в которых проявляется инициативность.
1.Игровая - И!
2.Деятельность по интересу, досуговая - Д!
.Общение, общественная деятельность - С!
.Трудовая - Т(св)!
.Учение - У!
Соотнесение результатов двух методик дало возможность валидизировать, утвердиться в правильности сделанных оценок. Исследование проводилось по принципу триангуляции - рассмотрения объекта исследования с двух сторон с целью вынесения более точной оценки уровня инициативности.
ЭТАП II
На данном этапе исследовались выделенные в теоретической части условия развития и поддержания инициативности. Каждое из мини-исследований проводилось в течении недели.
Были использованы методы фокусированного наблюдения, структурированного интервью и анализа документации.
) Исследование соответствия выбранной деятельности актуальному интересу. Реализованный интерес является толчком для складывания инициативности, так как деятельность, выбранная самостоятельно и управляемая самим ребенком является одним из условий развития инициативности. А большой выбор деятельностей повышает вероятность того, что ребенок найдет свою. Тем более успех в интересующем деле более вероятен - что обеспечивает удачные пробы и настрой на проявление инициативности в других сферах. Нас интересовал осознанный интерес к какой-либо деятельности, таким образом, для исследования спектра деятельностей было проведено структурированное интервью, построенное на основании двух вопросов:
- чем бы ты хотел(а) заниматься в свободное время, что тебя интересует? - выявляет актуальные интересы ребенка.
- чем ты занимаешься сейчас помимо учебы и почему решил(а) этим заниматься? - выявляет соответствие интереса и выбранной деятельности, также мотив выбора.
2) Анализ документации и интервью с воспитателями и некоторыми административными лицами. Эта часть была нам необходима, чтобы определить спектр деятельностей, предоставляемых данными учреждениями своим воспитанникам. Основным вопросом интервью был:
Какой набор, специально организованной деятельности вы предоставляете своим воспитанникам?
Также была просмотрена документация о представленных видах деятельности.
В результате удалось выявить определенную закономерность в зависимости реализации интереса в деятельности от набора представленных деятельностей.
3) Исследование жесткости режима. Как было сказано ранее, ограничение правилами и требованиями подчиняться формирует безынициативную личность, зависимую от других и нуждающуюся в контроле и опеке, ориентирующуюся на мнения других. С целью исследования жесткости режима мы наблюдали количество добровольных нарушений и количество договоров со взрослым, при необходимости изменения хода дня. С помощью этого мы сделали вывод о том, что принято в учреждении - возможность построить свой день по своему усмотрению или запрет любого нарушения режима. Причем в сравнении должен выясниться перевес одного из «правила». Перевес высчитывался как соотнощение договоров и нарушений.
Д - количество договоров
Н - количество нарушений
Соотношение было посчитано и полное, и за вычетом договоров поехать (пойти) домой или к родственникам на выходные.
Д(59) Д(Ж) Д-вых(59) Д-вых(Ж)
Н(59) Н(Ж) Н(59) Н(Ж)
4) Исследование личного пространства ребенка. Наличие собственного пространства изучалось с помощью структурированного интервью, так как нас интересовало мнение самого ребенка о том, что принадлежит ему полностью, ведь именно из его мнения, знания и ощущения складывается чувство автономности, индивидуальности и самостоятельности (психологической основой которого является инициативность). Конечно, разным образом оно предоставляется взрослым, поэтому методика покажет и то, как ребенка обеспечивают собственным пространством, какие установки формируются у воспитанника. Интервью основывалось на двух вопросах:
- покажи, где находятся только твои вещи - исследовалось чувство собственности (в материальном смысле).
- как ты можешь распоряжаться своими вещами? - подтверждение мнения воспитанника о собственности.
На основе этого мы делаем вывод о наличии по-настоящему личного пространства, которое способствует развитию инициативной личности.
5) Исследование типа взаимодействия взрослого и воспитанника детского дома. Из теоретической части видно, что для детских домов характерно образование отрицательных зависимостей, что воспитывает иждивенчество, беспомощность. Чтобы отследить каким образом предъявляет себя взрослый при обращении к нему подростка за помощью, мы регистрировали количество обращений «сделать за меня» и «помочь, направить, посоветовать». Были выявлены закономерности общения в течении недели.
Также мы посчитали соотношения двух случаев обращения в сравнении.
В конце исследования было проведено сравнительное соотношение уровня инициативности и выраженности исследуемых условий.
.2 Анализ данных и интерпретация результатов
После проведения методик были интерпретированы результаты и сделаны выводы.
ЭТАП I
В результате самооценки инициативности и самостоятельности были получены следующие результаты (Таблица №1).
В детском доме №59 из опрошенных десяти воспитанников:
4 подростка с низкой выраженностью и низкой генерализованностью инициативности и ответственности;
подростка с средней выраженностью и низкой генерализованностью;
подросток с низкой выраженностью и средней генерализованностью;
подростка с средней выраженностью и средней генерализованностью.
В железногорском детском доме из опрошенных десяти воспитанников:
1 подросток с низкой выраженностью и низкой генерализованностью;
подросток с средней выраженностью и низкой генерализованностью;
подростка с низкой выраженностью и средней генерализованностью;
подростка с средней выраженностью и средней генерализованностью;
подростка с высокой выраженностью и средней генерализованностью;
подросток с средней выраженностью и высокой генерализованностью.
Условно мы обозначили низким уровнем тот показатель, в котором оба параметра низкие, средним - в котором есть хотя бы один средний параметр и высоким - в котором есть хотя бы один высокий параметр.
Таким образом получилось, что в детском доме №59:
% опрошенных подростков имеют низкий уровень инициативности и самостоятельности
60% - средний уровень инициативности и ни одного воспитанника с высоким уровнем инициативности и самостоятельности.
В железногорском детском доме:
10% опрошенных подростков имеют низкий уровень инициативности и самостоятельности
50% - средний уровень
% - высокий уровень.
Можно сделать вывод, что в железногорском детском доме уровень инициативности в общем выше, чем в детском доме №59 (Диаграмма №1).
Для того, чтобы убедиться в правильности сделанных оценок, приведем интерпретацию методики наблюдения инициативности (Таблица №2).
Мы подсчитали количество проявлений признаков инициативности и количество различных видов деятельности, выйдя тем самым на те же показатели: выраженность и генерализованность.
Для этого метода мы тоже определили количественные характеристики выраженности и генерализованности по результатам наблюдения:
Выраженность: низкая 1,2 случая проявления признака инициативности; средняя - 3-6; высокая - 6-8. Генерализованность: низкая 1,2 вида деятельностей; средняя - 3; высокая - 4-5.
Соотношение результатов 2-ух методик показано на таблице №3.
В детском доме №59. В 6-ти случаях результаты самооценки подтвердились, в 1 - результат наблюдения оказался выше.
В железногорском детском доме. В 1-ом случае результат самооценки полностью подтвердился, а в 3-ех случаях оказался выше.
В остальных не указанных случаях результаты разошлись, по нашему мнению несущественно. А некоторые высокие результаты наблюдения по сравнению с самооценкой можно объяснить заниженной самооценкой, которая характерна для воспитанников детского дома.
Таким образом, окончательный результат оказался таким: детский дом №59 10% - высокий уровень, 50% - средний и 40% - низкий. Железногорский детский дом 70% - высокий, 20% - низкий, 10% - низкий (Диаграмма №2).
ЭТАП II
На этом этапе, как уже говорилось ранее, проводилось исследование выраженности условий для поддержки развития инициативности в детском доме.
1) Задачей первой части было выявить количество совпадений актуального интереса и выбранной деятельности. Результаты представлены в таблице №4.
Итак, в 59-ом детском доме совпадений оказалось 5, а в железногорском детском доме - 8.
Эти результаты мы можем объяснить в связи с следующей частью исследования, в которой было выяснено разнообразие предоставляемой деятельности.
2) В результате интервью с воспитателями, некоторыми административными лицами и при помощи анализа документации было выяснено следующее:
59-ый детский дом: ИЗО, библиотека, музыкальная школа (фортепиано, скрипка, домра), религиозные уроки, собирание аквариумов;
железногорский детский дом: школа ремесел, ИЗО, футбол, музыкальные занятия + вся деятельность, доступная обычному подростку (информация о кружках, секциях по всему городу), школьные кружки и секции - такой широкий спектр объясняется открытостью учреждения.
В 59-ом же все дети обучаются при детском доме и вся деятельность предоставлена только на базе этого учреждения.
Явна видна зависимость реализации интереса от разнообразия кружков и секций. Отсюда вывод - чем шире спектр деятельностей в учреждениях интернатного типа, тем больше воспитанников найдут дело по своему интересу и получат дополнительный стимул для проявления инициативности.
) По результатам исследования жесткости режима, получились следующие данные (Таблица №5):
59-ый детский дом: 5 нарушений и 2 договора означает, что за неделю из всех случаев желания изменить привычный ход дня, подростки в 62,5% случаев просто добровольно нарушили режим только в 37,5% - пошли договариваться со взрослым (все случаи - уехать домой или к родственникам на выходные). Можно сделать вывод, что в этом детском доме не принято или запрещено нарушать режим и планировать свой день самостоятельно. Это воспитывает зависимых, исполнительных и безынициативных людей.
В железногорском детском доме из всех случаев в 15% было нарушение режима, а в 85% - договор, причем это касалось не только выхода за пределы детского дома или поездки домой. Таким образом, в этом учреждении договор становится традицией и дает возможность проявления инициативности в планировании собственного времени. Также это обеспечивается обучением детей в разных школах с разными распорядками и режимами.
) В результате проведенного интервью по поводу личного пространства, которое по Ковалеву дает возможность развивать инициативную личность, выяснилось, что по этому вопросу между домами нет различий. И в том, и в другом детском доме дети не имеют только своего угла (делят обычно с кем-то), не могут в полной мере распоряжаться своими личными вещами, они все проинформированы о том, что с ними можно делать, а что нельзя. Подростки вполне осознают, что все вещи предоставлены государством и являются собственностью детского дома (за исключением вещей, купленных на заработанные деньги). Ну о отдельной комнате и не приходится говорить.
5) Исследовав характер взаимодействия взрослого и ребенка по шкале - «помоги - сделай за меня», выяснилось следующее (Таблица №6):
59-ый детский дом - в 89% случаев подросток просит сделать что-нибудь за него, для него, и только лишь в 11% - просит о помощи или совете.
Железногорский детский дом - 43% - выполнения работы взрослым за ребенка, в 57% - подросток сам желает сделать что-либо, но в связи с недостатком знаний и опыта, обращается за советом к взрослому.
Вывод: хоть и разрыв в долях разного рода взаимодействий взрослого и ребенка в железногорском детском доме не значителен, он выше результата по 59-ому детскому дому, что может означать предоставление взрослым себя ребенку именно как недостающий ресурс. Это является условием для самостоятельной деятельности, проявления и складывания инициативности.
6) Исследование особенностей пространства детских домов дало одинаковые результаты. Под «местами, где все друг друга слышат», мы понимаем помещения, где часто дети собираются вместе - большие комнаты в семьях и места для проведения общих мероприятий (концертные залы, холлы, столовые). Оба детских дома имею данные элементы среды и в этом смысле осуществляют одно из условий развития инициативности.
Подводя итог по двум этапам исследования выяснилось следующее:
В железногорском детском доме одновременно обнаружился более высокий уровень инициативности и явная выраженность 3 условий поддержки развития инициативности в отличие от 59-ого. Значит наша гипотеза подтвердилась частично и вопрос личного пространства у воспитанника детского дома мы можем обозначить как проблему, которую еще только предстоит решить, ведь ни одно учреждение подобного типа не в состоянии в настоящее время обеспечить своих воспитанников таким важным условием для поддержки и развития инициативности.
Заключение
В результате проведенного исследования наша гипотеза в основном подтвердилась. Действительно, при сравнении условий поддержки инициативности двух детских домов было выявлено, что более яркая выраженность следующих условий
. Широкий спектр деятельностей, который способствует реализации интереса подростка.
. Предоставление взрослым себя как наставника, помощника. Предоставление ресурса для дальнейшего развития.
. Гибкость режима. Возможность планировать день по-своему, прибегая к договору со взрослым.
Обеспечивает более высокий уровень инициативности. Более того, в результате проведенной работы мы обозначили проблемное место учреждений интернатного типа, а именно, отсутствие личного пространства у воспитанников детских домов.
Соглашаясь с Ковалевым, мы считаем, что это ведет к отсутствию инициативности в простраивании своей жизнедеятельности и системы отношений, не способствует формированию активной и ответственной личности, что является залогом успеха в современном обществе.
Но, одно из условий поддержки инициативности все-таки реализовано в подобных учреждениях. А именно, пространство решено так, что дома обеспечены местами, «где все друг друга слышат» (общие комнаты в семьях, актовые залы, большие холлы, музыкальные и спортивные залы).
Подводя итог, можно смело сказать, что обозначенные выше особенности подросткового возраста в детском доме характеризуют ребенка как несамостоятельного, безынициативного, что приводит к сложностям в социализации. Таким образом, задача складывания инициативности у воспитанников детских домов является одним из путей решения назревших сегодня проблем выпускников учреждений интернатного типа. И средства складывания инициативности лежат в условиях детского дома, которые в основном и усугубляют негативные стороны развития детей, оставшихся без попечения родителей.
Поэтому данный дипломный проект имеет практическую значимость для работников учреждений интернатного типа при решении проблемы инициативности у подростков в условиях детского дома.
Кроме того, в настоящее время ведется разработка методического пособия на основе проделанной работы, содержание которой будет приведено в содержании.
инициативность подросток детский дом
Литература
1.Б.И. Хасан «Игра и конфликт в подростковом возрасте»
.Б.И. Хасан «Детская инициатива как образовательный эффект»
.Обухова «Основы возрастной психологии»
.Белкин «Основы возрастной педагогики»
.Кон «Ребенок и общество»
.Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.
.Галагузова Социальная педагогика
.Г.А. Ковалев «Психическое развитие ребенка и жизненная среда»
.Э. Штерн «Серьезная игра»
.А.К. Лукина методическое пособие «Социально-педагогическое проектирование пространства развития подростков»
.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
.В.В. Башев «Открытое действие взрослого»/ Журнал практического психолога 1999, №2.
.Б.Д. Эльконин «Продуктивное действие как единица развития»
.А.К. Лукина «Социальная деятельность как фактор интеграции»
.П. Щедровицкий «Пространство свободы»
.Создание архитектурно-педагогической среды. Аналитика проектной деятельности/ О.Н. Гурина, А.Н. Юшков - Красноярск, 2002. - 76 с.
.Архитектоника педагогической среды: Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования/ О.Н. Гурина, А.Н. Юшкова, Н.Г. Бабинова, Ю.А. Белова, В.Л. Высоцкий, И.В. Готовая, Л.В. Григорьев и др.; Под ред. А.Н. Юшкова, О.Н. Гуриной. - 67 с. - Красноярск, 2002.
.Цукерман Г.А.
Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1997.
20.Овчарова Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 480 с.
21.В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова.
Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. Москва, 1993.
22.Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография/ Красноярский государственный университет. Красноярск, 1999. 256 с.
23.Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ./ Общ. Редакция и предисловие М.С. Мацковского. - М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1992. - 511 с.
.Черноушек М. Психология жизненной среды/ Пер. с чешского И.И. Попа. - М.: Мысль, 1989 - 174 с.
.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
.Ильин Е.П. Психология воли - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 228 с.
.Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.
.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.
.Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений/ Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256 с.
.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах, том 4 Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.
.Материалы городской научно-практической конференции «Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах.»/Под ред. Н.Ф. Масловой. - Орел: городской социально-образовательный Центр. - 174 с.
.Божович «Проблемы формирования личности»
.Бреслав «Эмоциональные особенности формирования личности в детстве»
.Эльконин, Выготский «Знаковое опосредование и совокупное действие»/Вопросы психологии 1996, №5.