Изучение представлений о времени у старших школьников

Изучение представлений о времени у старших школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основания представлений о времени у старших школьников

.1 Общая психолого-педагогическая характеристика старшего школьного возраста

.2 Временные представления старших школьников и их связь с профессиональным самоопределением

Выводы

Глава 2. Эмпирическое исследование представлений о времени старших школьников

.1 Организация эмпирического исследования

.2 Результаты исследования и их интерпретация

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

представление время школьник профессиональное самоопределение

В старшем школьном возрасте особенно актуальным является вопрос самоопределения. Юноше предстоит решить, кем он является, каким он себя видит в будущем. Ответы на эти вопросы касаются как личностных качеств будущего взрослого человека, так и его профессиональных навыков. Процессы личностного и профессионального самоопределения неразрывны.

Изучением особенностей и проблем подросткового возраста в разное время занимались И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, А.В. Мудрик, Л.И. Божович, К. Левин, Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин, В.И. Слободчиков и др.

В психологии подросткового возраста можно выделить множество важных проблем. Среди них проблема соотношения процессов самоопределения и преставлений о времени является одной из центральных. Важно понимать, как сформированность или несформированность представлений о времени влияют на самоопределение юноши. Данными вопросами занимались К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, А.А.Кроник и др. Несмотря на наличие ряда исследований по данной тематике неизученным остается аспект влияния представлений о времени в старшем школьном возрасте на профессиональное самоопределение юноши.

Цель: исследование особенностей связи представлений о времени детей старшего школьного возраста с их профессиональным самоопределением.

Гипотеза исследования: несформированность временных представлений о будущем у старшеклассников ведет к неспособности самостоятельно выбрать будущую профессию.

Задачи исследования:

Провести психолого-педагогический анализ особенностей развития в старшем школьном возрасте.

Составить характеристику времени как категории психологии, процесса формирования представлений о времени в старшем школьном возрасте.

Определить связь временных представлений и процесса профессионального самоопределения.

Провести эмпирическое исследование особенностей формирования представлений о времени у старших школьников 9-х и 11-х классов и их влияния на процесс профессионального самоопределения.

Объект исследования: группа детей старшего школьного возраста

Предмет исследования: влияние сформированности представлений о времени на процесс профессионального самоопределения.

Методы исследования:

теоретический анализ научной и методической литературы;

наблюдение;

методики психодиагностики.

Исследование проводилось на базе среднего общеобразовательного учебного заведения «Школа №30» г. Красноярска. В исследовании принимало участие 20 учащихся 9-11 классов в возрасте от 14 до 17 лет.

Теоретической и методологической базой исследования являлись работы в сфере возрастной психологии Л.С. Выготского, Б.Д. Эльконина, Л.Ф. Обуховой, В.И. Слободчикова, Г.И. Цукерман, А.А. Попова и др; исследования психологического времени К.А. Абульханова-Славской, Е.И. Головахи, А.А.Кроника, Д.Г. Элькина и др.; исследования вопросов самоопределения подростков и юношей Л.И. Божович, П.А. Шавира, И.В. Дубровиной и др.

С практической точки зрения работа может быть интересна в качестве методического пособия по вопросам исследования временных представлений у старших школьников. Научная новизна исследования заключается в совокупном исследовании взаимовлияния временных представлений и процесса профессионального самоопределения старших школьников.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основания представлений о времени у старших школьников

1.1 Общая психолого-педагогическая характеристика старшего школьного возраста

Важнейший факт физического развития в подростковом возрасте - половое созревание, начало функционирования половых желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17 лет [34, C. 24]. У девочек «скачок роста» обычно начинается и кончается на два года раньше.

Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тел. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности - удлиняются руки и ноги, и в последнюю очередь - туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7см. в год опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости.

Появляются вторичные половые признаки - внешние признаки полового созревания - и тоже в разное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у некоторых резко снижается тембр голоса, времена срывающегося на высоких нотах, что может переживаться довольно болезненно. У других голос меняется медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются.

В связи с быстрым развитием возникают трудности функционирования сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроению. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму «гормональную бурю». Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальные возбуждения, сопровождающие процесс сексуального созревания.

В итоге можно утверждать, что биологическое созревание подростка оказывает значительное влияние на формирование его психологических функций.

Под развитием в психологии обычно понимается качественное изменение объекта.

Когда говорится о норме развития, подразумеваются общепринятые уровни развития некоторых составляющих - интеллекта, мышления и др. психических функций, эмоционального развития, соответствующих возрасту ребенка.

В психологии и педагогике существуют возрастные периодизации, в которых собрана вся информация об уровне развития этих составляющих в определенном возрасте. Наиболее проработанными считаются периодизации Б.Д. Эльконина и В.И. Слободчикова. В основе их работ лежат следующие понятия:

Ведущая деятельность - это «деятельность, которая определяет основное направление развития в том или ином возрасте» [26, C.48]. Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности, называется новообразованием возраста. Переходы с одной ведущей деятельности на другую называются кризисами развития.

Событийная общность - «общность, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным» [26, C. 50].

Обобщая эти понятия, можно сказать, что ребенок неразрывно связан с социумом. На каждой стадии развития у него есть определенная общность, в которую он включен. Долгое время это только лишь мать, затем семья, школа и пр. Помимо этого, ребенок развивается на уровне психических функций, на деятельностном уровне. Освоение новых функций осуществляется через деятельность, которая в каждый возрастной период разная. Эти новые функции - новообразования позволяют ребенку быть полноценным, на равной основе входить в общество. Но если в развитии ребенка есть нарушение, если какой-либо период им не прожит, деятельность не освоена, то это негативно сказывается на его развитии.

В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового периода. Например, Г. Гримм ограничивает его возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12-17 лет [20, C. 37]. В классификации Д.Б. Брамлий данный возраст ограничивается 11-15 годами [20, C. 38]. Но нам представляется, что наиболее адекватной очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами [34, C. 14].

Рассмотрим особенности развития познавательных способностей подростка.

Развитие восприятия в данный период происходит, прежде всего, в произвольных его формах, в перцептивных действиях, актах планомерного наблюдения за определенными объектами, которые направляются познавательными и практическими целями. Восприятие становится сложным интеллектуальным процессом, опосредствованным предыдущим опытом, имеющимися знаниями и интеллектуальным потенциалом.

Растет объем внимания, способность долго хранить ее интенсивность и переключать из одного объекта на другой; при этом растет и выборочность внимания и ее зависимость от направленности интересов, которая предопределяет характерную для многих юношей и девушек несостоятельность сконцентрироваться на чем-то одном, почти постоянную рассеянность внимания.

Основная тенденция в развитии памяти на этом этапе заключается в последующем росте и укреплении ее произвольности [23, C. 145]. В частности, произвольное запоминание становится значительно более производительным, чем непроизвольное, намечается специализация памяти, предопределенная ведущими интересами. Совершенствуются способы запоминания за счет сознательного использования рациональных приемов. Заметно растет производительность памяти на абстрактный материал.

В интенсивном интеллектуальном дозревании, характерном для подростничества, ведущая роль принадлежит развитию мышлению. Предопределенно это в первую очередь тем, что учебная работа в старших классах создает благоприятные условия для перехода к высшим уровням абстрагирующего и обобщающего мышления. Научные понятия становятся не только предметом изучения, но и инструментом познания объективной действительности, в ее закономерных связках и отношениях. Мышление становится системным. Знания образуют определенную систему, которая постепенно трансформируется в когнитивную модель мира, который служит основой формирования мировоззрения. Развивается потребность в теоретическом обосновании объяснений явлений действительности, выведении частичных связей явлений, из какого-то общего закона или подведения его под определенную закономерность и тому подобное. Изменяется соотношение между возможным и действительным в интересах сферы возможного, что предопределяет интеллектуальное экспериментаторство, своеобразную игру в понятие и формулы.

Старший школьный возраст знаменуется открытиям для себя собственного внутреннего мира, развитием способности углубляться у себя, в мир своих переживаний и психических состояний [14, C. 70]. Значительное место в психической жизни в этом возрасте занимают мечты, которые становятся особенно конкретными и действенными. Содержательный анализ мечтаний юношей показывает, что они зачастую выполняют роль психологической защиты от имеющихся в их жизни конфликтов и противоречий.

Исследователи отмечают существенное углубление в последние годы кризиса самооценки подростков и юношей. Причина роста негативной самооценки кроется прежде всего в отсутствии возможности удовлетворить обостренную потребность в общественном признании, что «задерживает его личностное самоопределение».

Отражается это в тяге детей 14-15 лет к интимно-личному и стихийно-групповому общению со сверстниками, в появлении разного рода компаний, неформальных групп. В 16-17 лет наблюдается отчетливая тенденция предпочитать не интимно-личное и стихийно-групповое общение, а социально ориентированную форму общения, создающую для юноши действительные условия их признания как социально значимых лиц. Данная тенденция связана со свойственным юношам активным стремлением к занятию новой социальной позиции, с осознанием им своего Я и утверждением во взрослом мире. При этом, согласно У.В. Удальцовой, речь идет не о желании ребенка подражать взрослым, а о том, что «он жаждет приобщаться к их делам и отношениям, у юноши появляется чувство социальной ответственности как возможность и необходимость отвечать за себя и за других на уровне взрослого человека».

Выступая как важный этап становления личности, юношеский возраст представляет вместе с тем не единовременный акт, а сложный период в процессе личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек сознательно обрабатывает свое место среди категорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг» и другие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности. В юности молодой человек расширяет диапазон добра и зла до предельных границ и испытывает свой ум и свою душу в диапазоне от прекрасного, возвышенного, доброго до ужасного, низменного, злого.

Именно в юности обостряются способности к вчувствованию в состояния других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Именно поэтому юность может быть столь сензитивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в своем переживании впечатлений от созерцания природы и идентификации с ней, в своем отношении и понимании искусства.

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее «в качестве общих особенностей этого возраста отмечается изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно. К ним относятся особая подростковая сензитивность - чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и, наряду с этим, излишняя самоуверенность и чрезмерная критичность в отношении окружающих. Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с подчеркнутой независимостью, борьба с авторитетами - с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование - с сухим мудрствованием».

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л.Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им «в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)».

С этой точки зрения самоопределение выступает как внутреннее условие и мотив зарождения и реализации деятельности. Этим самоопределение отличается от «внешней детерминации поведения» - внешнего источника активности человека, внешнего мотиватора и постановщика условий деятельности.

Согласно Рубинштейну самоопределение не есть способ «замкнуться в себе». Внешние условия, социум в целом влияют на деятельность и поведение человек, но цели деятельности, ее способы осознаются и выбираются субъектом - человеком самостоятельно.

Подход, намеченный С.Л.Рубинштейном, развивает в своих работах К.А.Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию.

Согласно К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение - «осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений» [2, C. 7]. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности.

По А.В. Петровскому самоопределение - это «осознание личностью свободы действовать в соответствии с ценностями группы и в относительной независимости от воздействия группового давления» [21, C. 128]. У Петровского самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия - коллективистское самоопределение личности (КСО). КСО проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления - ситуациях своеобразной «проверки на прочность», - в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является «способом реакции индивида на групповое давление»; способность индивида осуществлять акт КСО есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями, которые одновременно являются и ценностями группы.

Интересны исследования особенностей самоопределения личности под авторством В.Ф.Сафина и Г.П.Никова. Самоопределение личности, как считают авторы, не может не опираться на субъективную сторону самосознания - осознания своего «я», которое выступает как внутренняя причина социального созревания. Самоопределившаяся личность - это «субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы) , что он может (свои возможности, склонности, дарования) , что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений». Самоопределение, таким образом, это «относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества».

Сафин В.Ф.и Г.П.Ников считают движущей силой самоопределения личности «противоречия между «хочу» - «могу» - «есть» - «ты обязан», которые трансформируются в «я обязан, иначе не могу». Исходя из этого, авторы утверждают, что соотнесение данных элементов, т.е. самооценка, рядом с идентификацией является основным механизмом для самоопределения личности.

Божович Л.И. характеризует самоопределение как «личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего» [4, C. 17].

Работы Л.И. Божович очень многое дают для понимания психологической природы самоопределения. Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и младшего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка. Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему («связано» с выбором профессии).

Божович Л.И. зафиксировала чрезвычайно существенную характеристику самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется через «деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования».

Гинзбург М.Р. вывел основные положения, дающие возможность построить целостную картину самоопределения в старшем школьном возрасте:

личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу и является активным определению позиции старшеклассника относительно социально значимых ценностей;

в этом возрасте личностный самоопределение является генетически исходным и определяет развитие всех других типов самоопределения;

особенности личностного самоопределения обусловливают характеристики социального самоопределения;

на основе особенностей социального самоопределения у старшеклассника вырабатываются требования и ожидания к определенной профессии, осуществляется профессиональное самоопределение;

самоопределение в старшем школьном возрасте тесно связано с представлениями о своем будущем;

личностный самоопределение неразрывно связано с переструктуруванням мотивационной сферы старшеклассника [9, C. 20].

Как мы видим из текстов работ исследователей личностное самоопределение старшего школьника тесно связано с профессиональным самоопределением.

Структурные элементы личности, как ближайшие психологические предпосылки профессионального самоопределения, различны по характеру их функций. Всю совокупность важнейших личностных предпосылок самоопределения можно свести к двум основным группам:

) особенности личности, обеспечивающие возможность успешного решения проблемы выбора профессии, но прямо не участвуют в активизации этого процесса. В эту группу относятся волевые черты характера, а также такая черта как трудолюбие. Сюда же следует отнести и наличие некоторого трудового и жизненного опыта, уровень общей жизненной зрелости человека.

) Эту группу психологических предпосылок самоопределения образуют различные компоненты направленности личности, динамизирующие процесс профессионального самоопределения и обуславливающие избирательность реагирования. Сюда относится потребность в профессиональном самоопределении, возникшие у человека учебные и профессиональные интересы и склонности убеждения и установки, ценности и идеалы, и представления о жизненных ценностях.

Возникновение профессионального самоопределения охватывает старший школьный возраст, но ему предшествуют этапы:

Первичный выбор профессии (характерен для учащихся младшего школьного возраста): малодифференцированные представления о мире профессий, ситуативное представление о внутренних ресурсах, необходимых для данного рода профессий, неустойчивость профессиональных намерений.

Этап профессионального самоопределения (старший школьный возраст): возникновение и формирование профессиональных намерений и первоначальная ориентировка в различных сферах труда.

Профессиональное обучение: осуществляется после получения школьного образования для освоения выбранной профессии.

Профессиональная адаптация: формирование индивидуального стиля деятельности, преобладание системы производственных и социальных отношений

Самореализация в труде: выполнение или невыполнение ожиданий, связанных с профессиональным трудом.

Таким образом, профессиональное самоопределение пронизывает весь жизненный путь человека.

Итак, психологические особенности детей старшего школьного возраста составляют:

развитие внутренней (интрасоциальной) позиции и осознание себя в своих отношениях с окружающими;

смена внутренней позиции и обращенность в будущее становится основной направленностью личности;

изменение строения мотивационно-потребностной сферы;

формирование жизненных планов, жизненной перспективы подростков, что приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, отметкам, оценкам себя и окружающих, к новому соотношению близких и далеких целей;

в основном прагматическая направленность личности;

формирование психологической готовности к личностному и профессиональному самоопределению;

повышенный уровень тревожности как у мальчиков, так и у девочек;

возникновение специфической ориентации на будущее.

Анализ основных исследований психологии самоопределения показал наличие нескольких направлений в обсуждении сущности природы данного явления. Согласно Рубинштейну базовой характеристикой самоопределения является ее внутренняя организация, самодетерминированность. Абульханова-Славская подчеркивает значимость социума в котором происходит процесс самоопределения и умение человека осознанно сделать свой выбор, опираясь на собственные взгляды, а не лишь на внешние условия. По Петровскому самоопределение - процесс «борьбы» с внешними условиями, которая происходит в коллективе. Умение удержать свою позицию является ключевым в процессе самоопределения согласно данному автору.

.2 Временные представления старших школьников и их связь с профессиональным самоопределением

Проблема времени как научной категории психологии возникла достаточно давно. По мнению А.Г. Асмолова «О природе времени и его роли в детерминации развития личности в психологии известно до обидного мало. Классические исследования В.И. Вернадского о качественно различных структурах времени в физической, геологической, биосферной и социальных системах затронули психологию по касательной. Точно так же, как психология изучала личность в «искусственных мирах», «средах», она долго довольствовалась представлением о времени, заимствованном из классической механики. Любые трансформации времени в истории культуры или сознании человека, его уплотнения или ускорения интерпретировались как иллюзии, некие «кажущиеся» отклонения от физического времени».

Тезис зависимости времени от тех систем, в которые оно включено - в неорганическую природу, в эволюцию органической природы, в социогенез общества, в историю жизненного пути человека - был сформулирован С.Л. Рубинштейном.

В работах С.Л. Рубинштейна и его учеников был сделан шаг в понимании активности личности в отношении ко времени. Личность предстала как субъект «жизненного пути», не только как зависящая от событий, периодов жизни, но и как строящая «жизненную перспективу». Была показана зависимость хода жизни, жизненного пути со всем многообразием его событий от типа личности, личностных особенностей, ее способов направлять, ускорять события своей жизни.

В современной   отечественной психологии личностно-временная проблематика активно разрабатывается усилиями К.А.Абульхановой-Славской [1], В.И.Ковалева [8], [9], Л.Кублицкене [10], В.Ф.Серенковой [12] и др.. В концепциях, развивающих это направление, психологами вводится понятие «личностное время», под которым понимается «психотемпоральная организация взрослой личностью своего сознания и самосознания, поведения и деятельности в процессе осуществления взрослым человеком его индивидуальной и групповой жизнедеятельности и общения как сложное развивающиеся целостное образование - способ жизни» [9].

В частности, В.И. Ковалев выделил четыре основных типа личностной организации времени и отношения к нему: обыденный, функционально-действенный, созерцательно-рефлексивный и созидательно-преобразующий способы жизни личности [8], которые отличаются способом организации жизнедеятельности, направлением интереса во временной трансспективе и широтой воспринимаемого временного диапазона.

Люди, ведущие обыденный способ жизни, характеризуются социальной пассивностью, ситуативной зависимостью от обстоятельств, импульсивностью и непосредственностью реагирования, узостью социальных связей, поверхностным, статичным, стереотипным, односторонним, неосознаваемым характером отражения действительности, суженностью временного кругозора.

Представители функцинально-действенного способа жизни - энергичные натуры с жестким рационалистическим восприятием окружающего мира и трезвым рассудочным прагматическим стилем мышления. Временной кругозор узок, ограничен и свернут. По существу, такие люди живут в основном заботами и делами настоящего и ближайшего будущего, а их более отдаленные временные перспективы жизни чаще носят утилитарный характер.

Отличительные особенности созидательно-преобразующего отношения ко времени: глубокое, разностороннее и реалистичное осознание сложных и противоречивых процессов жизни, развитое чувство текущего времени, созидательно-преобразующая активность в процессе осуществления собственной жизнедеятельности, ее продуктивность и плодотворность, одно из условий которой - оптимальное распределение и использование времени для различных дел, широкая временная трансспектива.

Людям созерцательно-рефлексивного способа жизни свойственно обостренное восприятие и тонкое осознание огромной сложности, противоречивости и изменчивости процессов жизни в природе, других людях, их общностях, в самих себе. Внешней активности они предпочитают углубленное размышление и рефлексию. Для таких личностей социальная ситуация в настоящем нередко теряет свою значимость. В их трансспективе на равных правах представлено личное и культурно-историческое прошлое и будущее. [8] К.А. Абульханова-Славская, подчеркивая зависимость жизнедеятельности от самого субъекта жизни, различает три структурных образования жизненного пути личности: «жизненную позицию», «жизненную перспективу» (понятие, близкое к понятию временной перспективы), «смысл жизни». Таким образом, активность личности в отношении к времени жизни стала предметом всестороннего изучения, что позволяет строить программы обследования и диагностики посредством анализа жизненных планов, жизненных позиций и временных перспектив.

Самостоятельность и научность психологии означает признание актуальности временного, пространственного и логико-математического структурирования ее содержания. Основной психологический смысл связи сигнала и реакции, информации и ее интерпретации выражается не столько самой по себе идеей соотносительной связи психологического и физического времени, сколько тем, что введение этой координаты в систему психологического знания позволяет осуществлять измерение качественно различных процессов изменения психологической активности человека.

Время - основа организации, упорядочения и координации деятельности людей. Временную координату имеют все характеристики человеческой деятельности - условия, ситуативные обстоятельства, возможности и реальное осуществление. Всякое действие субъекта представляет собой процесс, а любой процесс развернут во времени и характеризуется особыми временными закономерностями. Опыт субъекта - это его мир, который имеет свою структуру, складывающуюся в прошлом, а с другой стороны - погруженную в сиюминутную деятельность. Структуры опыта в виде пространственных и временных схем управляют поведением человека. «Время - это поток, но в той его области, где поток проходит сквозь субъекта… Жизнь входит в определение времени», - замечает Ю.К. Стрелков, рассматривая понятие времени в современной психологии.

В отличие от абсолютного, однородного, непрерывного физического времени субъективное время жизни личности относительно. Оно центрировано на субъекте. Понимание человека как активного по отношению к самому себе субъекта жизни, имеющего представление о прошедшей части жизни, проживающего настоящее и проектирующего будущее, не представимо без включения фактора собственно «человеческого» времени, неоднородного по своей сути.

По мнению В.П. Зинченко, время для психологии выступает в качестве важнейшего средства изучения психики, условия (фактора) облегчающего или затрудняющего протекание психических процессов, существенного критерия эффективности последних.

Время в сознании поведении человека приобретает конкретное психологическое содержание как элемент культуры, уровень развития которой определяет доминирующую в данном сообществе концепцию времени. Временные понятия человека всегда определены той культурой, к которой он принадлежит. Перед человеком стоит рефлексивная задача дифференциации им самим порожденной реальности, в том числе собственных образов пространства и времени, от действительности.

Свою концепцию развития времени на разных этапах жизни создает Л.И. Божович. Значительное место в ее теории занимают понятия «социальная ситуация развития», «внутренняя позиция ребенка» и его изменяющего места или положения в системе социальных связей [4, C. 11]. При выделении последовательных связей в процессе онтогенеза Л.И. Божович руководствуется принципом целостного преобразования личности. Это значит, что каждый этап ее становления характеризуется не отдельными преобразованиями, а преобразованиями всей личности - меняет систему отношений человека с действительностью, перестраивается структура его сознания, мотивационная сфера личности.

Вслед за Л.С. Выготским, Л.И. Божович определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни которой погружены в мотивационно-потребностную сферу.

По словам Л.И. Божович, для подростка очень важным является сформированность «внутренней позиции школьника», то есть восприятие и переживание учения как общественно важной деятельности.

При этом не следует забывать о том, что ребенок должен знать для чего ему нужно это содержание и какими способами его можно использовать. В этом аспекте наличие временной перспективы будет оказывать мотивирующее воздействие на дальнейшую деятельность старшего школьника.

При рассмотрении в другом аспекте, временная перспектива, как способность видеть себя в будущем, присутствие определенных жизненных целей, существование сложившегося научного и морального мировоззрения, не только становятся побудителем поведения, но и выполняет функцию организации всех других его потребностей и стремлений, в том числе и формировании иерархии мотивов. особенно заметным.

Еще один аспект проблемы представлений о времени Л.И. Божович рассматривает в подростковом кризисе и связывает его с возникновением в этот период уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности познать самого себя как личности, обладающей присущими именно ей качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (то есть стремление проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. «Расхождение между стремлениями подростка, связанные с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще туманным».

Концепция Д.И. Фельдштейна включает понятие объективного места, занимаемого растущим человеком в системе общественных связей и внутренней позиции по отношению к разным сферам социальной действительности.

Одним из существенных моментов развития личности старшеклассника становится формирование у них чувства взрослости, причем не взросление вообще, а мужчины и женщины (с учетом потребностей, мотивов, ценностных ориентации, отношения к представителям другого пола и - соответственно этим образованиям - формы поведения).

Исследователи приходят к выводу о том, что необходимо рассматривать отношение к будущему не как линейную, векторную направленность, а как некоторое более сложное, «объемное» образование, всегда являющее собой определенное взаимоотношение настоящего, будущего и прошлого, характера которого, по-видимому, подвержен весьма существенным индивидуальным и возрастным вариациям.

Существует еще один достаточно оригинальный, по своей сути подход к пониманию организации временной структуры жизни, с точки зрения временных перспектив и транспектив, жизненные планы. Это причинно-целевая концепция психологического времени Е.И. Головахи и А.А. Кроника [11]. Эти авторы попытались решить проблемы многомерности времени, возможности его обратимости, нелинейной последовательности прошлого, настоящего, будущего. Психологическое время составляет внутренний план реального времени жизни, а жизненный путь личности исчисляется в параметрах особого исторического времени и его событийных доминантах, таких как психологический возраст и зрелость. Исследователи выделяют такие особенности психологического возраста как его обратимость и многомерность. Психологическое время, по А.А. Кронику, способно не только ускорять или замедлять свое течение, оно может переживаться непрерывным или прерывистым. Переживание прерывности времени в каком-то смысле близко с ощущением «конца жизни», «застоя», а ощущение непрерывности - признак «нормального», бескризисного течения жизни, гармоничной связи и преемственность прошлого, настоящего, будущего.

Таким образом, представления о времени в науке являются одной из точек отсчета в понимании человека, определяют подходы к изучению психологии человека.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего, с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т.д., юноши - статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временно́й горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А.С.Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей.. . перспективы. У юноши 15-16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12-13 лет».

Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы юноша действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта

Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции американского ученого Э. Эриксона, - это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно.

Связь представлений о времени с самоопределением заключается в специфике процесса самоопределения. Самоопределение подразумевает активную мыслительную и практическую деятельность в настоящем, опираясь на опыт прошлого и проектируя в итоге свое собственное будущее.

Тесно связаны временные представления с профессиональным самоопределением. Если человек четко осознает происходящие с ним в данный момент времени события, готов провести анализ своих наличных способностей и возможностей и на основе этого выстроить план своего профессионального будущего, то тогда профессиональное самоопределение состоится. Если же у человека нет понимания своего дальнейшего профессионального развития, нет представлений о будущем вообще, он живет прошлыми воспоминаниями, иллюзиями, сиюминутными потребностями, то возможностей для профессионального самоопределения попросту нет.

Выводы

Временные представления - это представления о последовательности смены явлений и состояний материи. В соответствии с тремя видами измерений времени выделяют представления о прошлом, настоящем и будущем.

Формирование представлений о времени является важной задачей в старшем школьном возрасте. Ведь именно этот период является ключевым в процессе личностного и профессионального самоопределения. Самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. Профессиональное самоопределение - процесс самостоятельного и осознанного выбора человеком собственной профессии.

Профессиональное самоопределение как и процесс самоопределения в целом тесно связано с временными представлениями. Эта связь прослеживается в необходимости сознательного отношения человека к своему прошлому жизненному и профессиональному опыту, умении составлять цели в настоящем и планировать их достижение в будущем.

Глава 2. Эмпирическое исследование представлений о времени старших школьников

2.1 Организация эмпирического исследования

Цель исследования: изучение влияния представлений о времени старших школьников на процесс их профессионального самоопределения.

Гипотеза исследования: несформированность временных представлений о будущем у старшеклассников ведет к неспособности самостоятельно выбрать будущую профессию.

База исследования: исследование проводилось на базе среднего общеобразовательного учебного заведения «Школа №30» г. Красноярска.

Выборка испытуемых: 20 учащихся 9-11 классов в возрасте от 14 до 17 лет. Половозрастной состав испытуемых представлен на диаграммах ниже.

Рис. 1. Половой состав испытуемых

Рис. 2. Возрастной состав испытуемых

Исследование проводилось в несколько этапов:

. Проведение диагностики, направленной на определение сформированности или несформированности временных представлений испытуемых, с использованием методик 1-4, описанных ниже.

. Проведение диагностики, направленной на определение навыков профессионального самоопределения с использованием методики 5, описанной ниже.

. Проведение сравнительного анализа полученных результатов с использованием методов статистического анализа.

В исследовании использовались следующие методики:

. Методика ситуативной каузометрии Е.И. Головахи и А.А. Кроника

Каузометрия - психотерапевтический метод исследования субъективного образа жизненного пути, психологического времени личности, представлений о времени, предложенная Головахой Е. И. и Кроником А. А.

Метод каузометрии позволяет эмпирически подтвердить существование временных децентраций и интерпретировать феномен психологического времени личности через насыщенность субъективной реальности межсобытийными связями. Реализованные связи локализованы в психологическом прошлом, актуальные переброшены из прошлого в будущее, обеспечивая напряженность бытия личности в настоящем, потенциальные связи выражаются в целях и проектах будущего [50]. Статус межсобытийных связей определяется локализацией личного временного центра, обусловленного биографическими событиями.

Каузометрия проводится в форме интервью, которое состоит из шести главных процедур: 1) биографическая разминка, 2) формирование списка значимых событий, 3) их датировка 4) причинный анализ межсобытийных отношений; 5) целевой анализ, 6) обозначение сфер принадлежности событий. Используются также дополнительные процедуры: а) оценка эмоциональной привлекательности событий, б) их удаленность в будущее и прошлое, в) значимость «для себя» и «для других», г) локализация личного временного центра. Результаты интервью изображаются в виде «каузограмы» - графика событий и межсобытийных связей, который дает наглядное представление о мотивационном статусе событий, их локализацию в календарном и психологическом времени, стартовой или финишной роли в жизни опрашиваемого, о структуре взаимосвязей событий.

Кроме того, результаты диагностики по данной методике позволяют судить о развитии представлений о времени у испытуемых. Если в ответах испытуемых превалируют варианты с подробным описанием прошлого опыта, четко не проведен целевой анализ, локализация личного временного центра происходит в прошлом, - все это говорит о несформированности представлений испытуемых о будущем.

. Методика Б. Заззо «Наиболее предпочитаемый возраст»

Методика позволяет получить информацию о том, как относятся к своему возрасту испытуемые. Каждому участнику эксперимента предлагается возрастная шкала, где он отмечает тот возраст, на который сам себя ощущает.

Возможные варианты ответов:

намного младше, чем сейчас (на 5 и более лет);

немного младше, чем сейчас (на 2-3 года);

как в настоящее время;

немного старше (на 2-3 года);

намного старше (на 5 и более лет).

Данная методика, согласно утверждению авторов, позволяет судить о том, насколько представления о времени испытуемых соответствуют реальности. Так, если юноша определяет свой возраст младше, чем он есть на самом деле, это говорит о несформированности представлений о будущем; при указании возраста намного старше реального - о неудовлетворении прошлым и настоящим.

Методика дополняется сопроводительной беседой. Испытуемому задаются следующие вопросы (взятые из модификаций методики Б. Заззо и апробированные в исследованиях Л.С. Птицыной, Н.А. Привалихиной):

Что ты думаешь о своем будущем, каким оно тебе представляется?

Ты можешь четко обозначить, чем ты будешь заниматься в ближайшие 3-5 лет?

Каких результатов ты хочешь добиться в личной и профессиональной жизни в ближайшие 5-10 лет?

. Методика А.М. Прихожан «Отношение ко времени»

Методика ориентирована на выявление переживания времени: прошлого, настоящего, будущего в настоящий период жизни. По результатам диагностики можно представить удовлетворенность испытуемых своим прошлым, настоящим или будущим.

Испытуемому предлагается вспомнить, какими событиями в жизни он больше всего доволен, чего он ждет от жизни и все ли его устраивает в настоящем. Ответы испытуемого сортируются по категориям «удовлетворенность прошлым, удовлетворенность настоящим, удовлетворенность будущим».

При неудовлетворении собственным прошлым, по мнению А.М. Прихожан, нельзя о говорить о сформированности представлений о нем, о наличии умений анализировать свое прошлое и выстраивать на основе этого анализа стратегии развития будущего. При неудовлетворении будущим отсутствуют четкие представления о нем, будущее кажется неясным, безрадостным. При неудовлетворении настоящим, по мнению А.М. Прихожан, возможны «перегибы» в сторону прошлого, желание остаться там. Представления о будущем при этом не сформированы.

4. Методика Ф. Зимбардо «Оценка временных ориентаций»

Данная методика направлена на оценку того времени, каким руководствуется в своей жизни испытуемый. Автор предлагает шесть шкал для оценивания: «негативное прошлое, гедонистическое настоящее, будущее, позитивное прошлое, фаталистическое настоящее, трансцендентное будущее». Испытуемому предлагается 56 вопросов, на каждый из которых необходимо дать ответ. Ответы затем распределяются по матрице, результаты суммируются по шкалам.

Обработка результатов:

-5 баллов - выраженность данной временной ориентации;

-3 балла - направленность временной ориентации;

-1 балл - данная временная ориентация не является определяющей у испытуемого.

Выраженность временной ориентации в прошлое говорит о неумении проектировать и планировать свое будущее, невозможности адекватно реагировать на события в настоящем.

Выраженность временной ориентации в будущее говорит о нежелании опираться на прошлый опыт, незавершенности формирования временных представлений о прошлом.

Выраженности временной ориентации в настоящее подтверждает нежелание двигаться вперед, анализировать и планировать будущее.

. Методика О.Г. Соломатиной «Профессиональные намерения»

С помощью данной методики определяются готовность испытуемого к профессиональному выбору, направленность его выбора, ожидания от профессии, от будущего в целом и пр. Методика представляет собой тест с закрытыми вариантами ответов.

Все вопросы группируются по пяти направлениям, а ответы свидетельствуют об уровне сформированности и осознанности каждого из них. В качественный анализ включаются:

. Жизненные планы испытуемых (вопросы 1, 2, 6 (в, г), 12, 13, 16, 17, 20, 22).

. Увлечения и профессиональные намерения (вопросы 2, 9, 11, 12, 19, 20, 21, 22).

. Знания о профессии (вопросы 3, 4, 5, 6 (а, г), 11, 12, 17, 21, 22).

. Оценка своей пригодности к профессии (вопросы 4, 7, 9, 11, 12, 13, 21).

. Эффективность профориентационной работы (вопросы 6 (б,в), 8, 9, 10, 12, 13 (б), 14, 15, 18, 22).

Выбор именно этих методик обусловлен их высокой надежностью и валидностью, а также успешным опытом их применения в исследованиях подобного рода. Методики 1-4 прошли апробацию в исследованиях временных представлений, временной перспективы учащихся старших классов. Методика 5 достаточно успешно применялась в исследованиях особенностей процесса профессионального самоопределения учащихся.

2.2 Результаты исследования и их интерпретация

На первом этапе исследования определялся уровень сформированности временных представлений испытуемых. Сформированность временных представлений определялась с помощью методик Е.И. Головахи и А.А. Кроника, Б. Заззо, А.М. Прихожан, Ф. Зимбардо.

Приведем обобщенные результаты исследования по методике Е.И. Головахи и А.А. Кроника.

Рис. 3. Наиболее частые варианты значимых событий, указанные испытуемыми

Помимо указанных в диаграмме событий испытуемыми указывались следующие варианты (см. табл.1).

Таблица 1. Варианты ответов испытуемых по методике 1

Согласно данным диаграммы и таблицы события в личной и учебной жизни рассматриваются примерно одинаково важными. Между тем, анализируя каузограммы испытуемых блоки со значимыми личными событиями встречаются чаще и распределяются равномерно по возрастам. Значимые события в учебной жизни распределяются реже.

Ниже представлены распределения ответов испытуемых относительно своего положения во времени.

Рис. 4. Локализация личного временного центра испытуемых

Диаграмма свидетельствует о большей нацеленности в прошлое ребят из 11 классов (40%), большей нацеленности в будущее ребят из 9 классов (40%).

Рис. 5. Анализ направленности событий

Из диаграммы следует, что большинство испытуемых из 11 классов (60%) не связывают каким-либо образом происходящие и происходившие с ними события со своим будущим. Тоже самое можно говорить и об учащихся 9-х классов. Из ответов учащихся следует, что происходившие с ними события имели свой эффект только в то время, когда происходили и абсолютно никак не проявятся в будущем. Среди вариантов ответов, когда связь с будущим прошедших события находилась, в большей степени превалировали события из учебной жизни (сдача экзаменов, выбор профиля обучения и пр.).

В целом, анализируя результаты диагностики по данной методике можно утверждать, что у испытуемых несформированы представления о том, как их прошлая и настоящая жизнь связана с будущим. Будущее представляется для них туманным и далеким. Тем не менее, определенные эмоциональные ожидания, в большей степени связанные с образом взрослости присутствуют. Но, чем старше испытуемые, тем меньше эти ожидания выражены.

Перейдем к рассмотрению результатов исследования по методике Б. Заззо.

Таблица 2. Наиболее предпочитаемый возраст (по результатам методики 2)

Как видно из таблицы, большинство испытуемых ощущают себя на столько лет, сколько им и есть на самом деле. Это говорит о их личностной зрелости.

Стремление быть старше своих лет в большей степени проявляется у учащихся 9-классов (30% против 15% у 11-классников). Ярко выраженного стремления занизить свой возраст не наблюдается ни у кого из испытуемых.

Подростки, выбравшие ответы «намного младше» отличаются личностной незрелостью, некоторой инфантильностью поведения и взаимодействия с окружающими людьми. В беседе, сопровождавшей испытание, было выявлено желание «продлить детство», нежелание нести ответственность за выбор дальнейшего жизненного пути. Такая установка на продление детства нередко возникает у подростков и юношей как реакция на невозможность преодолеть именно трудности целеполагания, самопроектирования, соотнесение ближней и дальней перспектив, что, в свою очередь, свидетельствует о недостаточном уровне развития личности.

Результаты диагностики по данной методике не позволяют говорить о сформированности или несформированности временных представлений в полной мере. Между тем результаты испытания свидетельствуют о желании испытуемых оставить все как есть, не прослеживается заинтересованности в будущем, стремления «опередить» свой возраст, быстрее пройти данный возрастной этап. Кроме того, у испытуемых, как показывают результаты беседы, отсутствуют представления о том, что можно ожидать от будущего, каким оно будет конкретно. Также не удалось выделить четких планов и стратегий собственного развития как в личной, так и в профессиональной жизни. Среди ответов испытуемых часто присутствуют формальные фразы вроде «Через пять лет хочу закончить учиться в ВУЗе, через десять - иметь свой бизнес, создать семью». Но конкретных планов, путей достижения этих целей наблюдать не удалось.

Среди ответов на вопрос «Каким представляется будущее» присутствуют формулировки «удачным, привлекательным, успешным» у более чем половины опрошенных 9-классников. У учащихся 10 и 11 классов чаще присутствуют ответы «волнительным, неясным, пугающим». Это говорит об отсутствии четких представлений о будущем у испытуемых старшего возраста. Ответы учащихся 9-тых классов скорее всего объясняются отсутствием необходимости совершения реальных действий по отношению к будущему (выбор ВУЗа, профессии, подача заявлений в ВУЗ и пр.) в ближайшее время. Результаты ответов на вопрос о конкретных шагах достижения целей показывают, что и у них четких и ясных планов построения будущего нет.

Проведем анализ результатов диагностики по методике А.М. Прихожан

Таблица 3. Результаты оценки удовлетворенности временем (по методике 3)

Как видно из таблицы в большей степени испытуемые удовлетворены положением дел в настоящем. Прошлое также рассматривается ими с позитивной стороны. Удовлетворенность будущим выражена у учащихся 9-х и 10-х классов. В 11 классе удовлетворенность будущим не наблюдается.

Проведем анализ результатов по методике определения временных ориентаций.

Таблица 4. Результаты оценки временных ориентаций испытуемых (по методике 4)

Как видно из таблицы большинство испытуемых ориентировано на прошлое и настоящее. Выраженность ориентации в настоящее прослеживается у 50% учащихся 11 классов, 30% учащихся 10-х классов и 40% учащихся 9-х классов. Выраженность ориентаций в прошлое наблюдается в 30% учащихся 9, 10, 11-х классов. В будущее в большей степени устремлены 40% учащихся 9-х классов.

Следующим этапом исследования стало проведение диагностики, направленной на определение навыков профессионального самоопределения с использованием методики Соломатиной.

Профессиональный выбор указали в:

9 кл. - 92% девочек и 87% мальчиков; всего 60% испытуемых;

11 кл. - 88% девушек и 71% юношей; всего 50% испытуемых.

Результат 9-х и 11-х классов, в целом, удовлетворительный. По данным результатам можно отметить, что учащиеся 11-х классов более целенаправленны. В 9-м классе по результатам содержательного анализа можно отметить недоверие к себе, к своим возможностям («я хотела бы быть другой», «если бы был увереннее» и др.), а, следовательно, и затруднения с профессиональным самоопределением.

Таблица 5. Указанные профессии (по методике 5)

Из того, что нравится в выбранных профессиях, в основном, подростки указывали по одному признаку в соответствии с профессией: общение с людьми, пользование компьютером, путешествия, рисование, животные, готовить (еду), связь с электроникой и др. Либо отмечали большой отпуск, большие деньги, «видеть результаты работы» и др.

Не нравится в будущей профессии: график работы, риск, влияние компьютера на зрение, низкая заработная плата, жарко («повар»), влияние на здоровье, проблемы с налогами и др.

Необходимо отметить, что содержательный анализ материалов анкет показывает недостаточное знание детьми достоинств и недостатков выбранной профессии. Недостаточное знание достоинств и недостатков, трудностей той или иной профессии зачастую приводит в дальнейшем к разочарованиям, снижению учебной мотивации в вузе, «эмоциональному сгоранию».

Обратим внимание на качественные, эмоционально окрашенные характеристики каждого времени, которые можно выделить по методике Соломатиной.

Прошлое представлено следующим образом:

класс (М): светлое, веселое, хорошее, счастливое - неудачное, мрачное.

класс (Д) - веселое, увлекательное, хорошее, наивное, светлое.

класс, мальчики: хорошее, сказка, неплохое, хороший сон, счастливое время - жуткое, мутное, мрачное, страшное, плохое.

класс, девочки: счастливое, хорошее, интересное, веселое, радостное - «немного нехорошее», скучное, ужасное, «хуже, чем сейчас», темное.

Будущее описано так:

класс (М): светлое, интересное, лучше, чем настоящее, - туманное, смутное, непонятное;

класс (Д) - интересное, хорошее, «зависит от меня», прекрасное, сказочное, счастливое, «светлое, но тяжелое», далекое - страшное, трудное, «не очень хорошее».

класс, мальчики: «клеевое», светлое, фантастика, прекрасное, хорошее, обнадеживающее, отличное - плохое, страшный сон, страшное.

класс, девочки: хорошее, светлое, отличное, лучшее, интересное, «лучше, чем сейчас».

Настоящее содержит следующие характеристики:

кл. (мальчики): счастливой, интересной и экстремальной, «кривой линией», хорошей, прекрасной, разнообразной, прикольной, веселой - «абсолютно безрассудной», «не самой лучшей»;

класс (девочки): радостной, интересной, замечательной, сладкой, беззаботной, разнообразной, очень хорошей - однообразной, скучной, неинтересной, очень плохой, не очень удачной, обыденной;

кл. (мальчики): насыщенной, хорошей, стремительной, счастливой, стандартной, нормальной, «малиной», отличной, развлечением, «бегом с препятствиями», «частью истории»;

кл. (девочки): хорошей, отличной, перевернутой, нормальной, забавной, «полосатой», несерьезной, «путешествием», интересной и безоблачной, целенаправленной.

Как видно из этих характеристик прошлое и будущее в обеих возрастных группах, и настоящее в одиннадцатом классе имеют противоположные оценки, настоящее в 9 классе имеет в основном положительные оценки.

В 9-х классах отрицательных характеристик прошлого значительно больше, чем будущего. Характеристики будущего содержат положительные оценки.

Далее содержательный анализ показал, что многие старшеклассники придают значение будущей семье, выделяют стремление к ней в вопросах, связанных с будущим. Наибольшее количество таких ответов было среди девочек 11-го класса. Современные старшеклассники в большей степени, нежели раньше, ориентированы на создание собственной семьи.

В ответах выражено стремление к самовоспитанию, познанию себя, стремление стать человеком с большой буквы, выразить себя, свою индивидуальность. В ответах испытуемых стремление изменить себя существует наряду с тенденцией оставаться самим собой. Мысли о собственном здоровье, одиночестве, обеспеченной жизни сочетаются у подростков с нежеланием задумываться о будущем. Особенно ярко это выражено в ответах мальчиков 11-х классов.

События жизни никак нельзя игнорировать при анализе развития личности. Степень удовлетворенности различными сторонами их жизни в прошлом и настоящем показала, что наибольшую неудовлетворенность испытывали дети с неопределенным или пессимистическим отношением к будущему. Возникает такое: чье положение в настоящий момент не вызывает опасений, имеют все шансы его улучшить, положение остальных пессимистично.

События, которые упоминали учащиеся, можно разделить на группы: учеба, достижения, здоровье свое и родителей, взаимоотношения, болезни свои и родителей, развлечения, покупки.

В результате исследования обнаружено, что ведущим у девятиклассников стало получение образования. При этом формируется новое отношение к будущему, характеризующееся доминированием в мотивационной иерархии целей, связанных с будущим, следует считать не ранний юношеский возраст, а переход от подросткового к раннему юношескому. К окончанию неполной средней школы подростки не всегда в состоянии выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения.

Для личностного развития необходимо соблюдать условия: только тогда устремленность в будущее оказывает благотворное влияние на формирование личности растущего человека, когда у него есть чувство удовлетворенности настоящим. Подросток должен стремиться в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что в будущем будет еще интереснее, прекраснее. Тогда будет обеспечена связь, преемственность настоящего и будущего, без чего невозможно позитивное развитие. Эти процессы связаны с определенным уровнем развития самосознания подростков и старших школьников.

Различия в отношении к будущему между мальчиками и девочками: у девочек чаще всего встречаются высказывания об учебе в школе, о стремлении поступить в институт и о желании отдохнуть; с другой стороны - высказывания, отражающие опасения, связанные с удачным складыванием дальнейшей жизни; отражение намерения приносить людям добро. У девочек больше высказываний о любви и будущей семейной жизни.

Мальчики же опережают девочек лишь в стремлении к занятиям спортом, в высказываниях желания больше знать, а также приобрести те или иные материальные ценности.

На следующем этапе исследования был проведен сравнительный анализ полученных результатов с использованием методов статистического анализа.

Для этого отберем испытуемых, качественный (интерпретация результатов диагностики по методикам 1,2) и количественный анализ диагностирования (результаты диагностики по методикам 3,4) которых показали несформированность временных представлений о будущем. Сравним показатели данных испытуемых из методик №3,4 с показателями этих же испытуемых по методике №5. Наглядно видно совпадение по паре «несформированность временных представлений о будущем - неспособность самостоятельно выбрать профессию» у испытуемых № 1,3, 7,8,9,10,12,14,16,17,18,20. Корреляционную связь определим с использованием критерия Спирмена.

. Измерение корреляционной связи по показателям методики Прихожан и Соломатиной.

Выдвинем следующие гипотезы:

НО: Корреляция между показателями представлений о будущем и самостоятельным выбором профессии не отличается от нуля.

Н1: Корреляция между показателями представлений о будущем и самостоятельным выбором профессии значительно отличается от нуля.

∑(R)р=N(N+1)/2

∑(R)r= 208,5

∑(R)р=∑(R)r

Ранжирование проведено верно.

Рассчитываем поправку на одинаковые ранги

Та=∑(а3_а)/12; Тв=∑(в3-в)/12= 1-6*∑( d2+Та+ Тв)/N(N-1)э= 0,908

Определяем критические значениякр.0,05= 0,36кр.0,01= 0,47

Принимаем Н1, связь достоверна. Корреляция между показателями представлений о будущем и самостоятельным выбором профессии значительно отличается от нуля.

. Измерение корреляционной связи по показателям методики Зимбардо и Соломатиной.

Выдвинем следующие гипотезы:

НО: Корреляция между показателями ориентации в будущее и самостоятельным выбором профессии не отличается от нуля.

Н1: Корреляция между показателями ориентации в будущее и самостоятельным выбором профессии значительно отличается от нуля.

∑(R)р=N(N+1)/2

∑(R)r= 325,5

∑(R)р=∑(R)r

Ранжирование проведено верно.

Рассчитываем поправку на одинаковые ранги

Та=∑(а3_а)/12; Тв=∑(в3-в)/12= 1-6*∑( d2+Та+ Тв)/N(N-1)э= 0,804

Определяем критические значениякр.0,05= 0,42кр.0,01= 0,51

Принимаем Н1, связь достоверна. Корреляция между показателями ориентации в будущее и самостоятельным выбором профессии значительно отличается от нуля.

Таким образом, анализ статистической значимости полученных результатов показывает, что уровень корреляции между показателями достаточно высок, и, значит связь достоверна. Значит, можно с уверенностью утверждать, что несформированность представлений о будущем связана с неспособностью испытуемых самостоятельно выбрать профессию.

Выводы

В ходе эмпирического исследования с использованием методики Е.И. Головахи и А.А. Кроника было выявлено, что большинство испытуемых (40%) из 9 и 11 классов связывают свою жизнь с прошлым. 60% испытуемых из 11 классов не связывают каким-либо образом происходящие и происходившие с ними события со своим будущим. Анализируя результаты диагностики по данной методике можно утверждать, что у испытуемых несформированы представления о том, как их прошлая и настоящая жизнь связана с будущим.

По результатам диагностики с использованием методики Б. Заззо было выявлено желание «продлить детство», нежелание нести ответственность за выбор дальнейшего жизненного пути у большинства испытуемых 9-11 классов.

Результаты исследования по методике Прихожан показывают, что в большей степени испытуемые удовлетворены положением дел в настоящем. Прошлое также рассматривается ими с позитивной стороны. Удовлетворенность будущим выражена у учащихся 9-х и 10-х классов. В 11 классе удовлетворенность будущим не наблюдается.

Согласно результатам исследования по методике Зимбардо большинство испытуемых ориентировано на прошлое и настоящее. Выраженность ориентации в настоящее прослеживается у 50% учащихся 11 классов, 30% учащихся 10-х классов и 40% учащихся 9-х классов. Выраженность ориентаций в прошлое наблюдается в 30% учащихся 9, 10, 11-х классов. В будущее в большей степени устремлены 40% учащихся 9-х классов.

Результаты исследования по методике Соломатиной показали готовность самостоятельного выбора профессии у 60% девятиклассников и у 50% одинадцатиклассников.

Сравнительный анализ полученных результатов (методик 3 и 5, 4 и 5) с использованием методов математической статистики показал наличие статистически значимой связи. Таким образом, можно утверждать, что несформированность представлений о будущем негативно влияет на способность юношей самостоятельно выбрать профессию.

Заключение

В ходе проведения психолого-педагогического анализа особенностей развития детей в старшем школьном возрасте были выделены ключевые характеристики данного возрастного периода. Данные характеристики заключаются в следующем:

. Старший школьный возраст - период активного физиологического созревания ребенка, который оказывает непосредственное влияние на психическое и личностное развитие.

. Этот возраст характеризуется развитием самосознания, построением собственного «Я», образа себя в обществе, критического отношения к себе, специфической ориентацией на будущее.

. Ключевой задачей в данном возрасте становится формирование жизненных и профессиональных планов, перспектив, более осознанным отношением к своей личной, учебной жизни.

В ходе анализа научной и методической литературы были определены теоретические основания представлений о времени старших школьников.

Временные представления - это представления о последовательности смены явлений и состояний материи. В соответствии с тремя видами измерений времени выделяют представления о прошлом, настоящем и будущем.

Формирование представлений о времени является важной задачей в старшем школьном возрасте. Ведь именно этот период является ключевым в процессе личностного и профессионального самоопределения. Самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. Профессиональное самоопределение - процесс самостоятельного и осознанного выбора человеком собственной профессии.

Профессиональное самоопределение как и процесс самоопределения в целом тесно связано с временными представлениями. Эта связь прослеживается в необходимости сознательного отношения человека к своему прошлому жизненному и профессиональному опыту, умении составлять цели в настоящем и планировать их достижение в будущем.

В ходе эмпирического исследования с использованием методики Е.И. Головахи и А.А. Кроника было выявлено, что большинство испытуемых (40%) из 9 и 11 классов связывают свою жизнь с прошлым. 60% испытуемых из 11 классов не связывают каким-либо образом происходящие и происходившие с ними события со своим будущим. Анализируя результаты диагностики по данной методике можно утверждать, что у испытуемых несформированы представления о том, как их прошлая и настоящая жизнь связана с будущим.

По результатам диагностики с использованием методики Б. Заззо было выявлено желание «продлить детство», нежелание нести ответственность за выбор дальнейшего жизненного пути у большинства испытуемых 9-11 классов.

Результаты исследования по методике Прихожан показывают, что в большей степени испытуемые удовлетворены положением дел в настоящем. Прошлое также рассматривается ими с позитивной стороны. Удовлетворенность будущим выражена у учащихся 9-х и 10-х классов. В 11 классе удовлетворенность будущим не наблюдается.

Согласно результатам исследования по методике Зимбардо большинство испытуемых ориентировано на прошлое и настоящее. Выраженность ориентации в настоящее прослеживается у 50% учащихся 11 классов, 30% учащихся 10-х классов и 40% учащихся 9-х классов. Выраженность ориентаций в прошлое наблюдается в 30% учащихся 9, 10, 11-х классов. В будущее в большей степени устремлены 40% учащихся 9-х классов.

Результаты исследования по методике Соломатиной показали готовность самостоятельного выбора профессии у 60% девятиклассников и у 50% одиннадцатиклассников.

Сравнительный анализ полученных результатов (методик 3 и 5, 4 и 5) с использованием методов математической статистики показал наличие статистически значимой связи. Таким образом, можно утверждать, что несформированность представлений о будущем негативно влияет на способность юношей самостоятельно выбрать профессию. Это доказывает сформулированную в самом начале исследования гипотезу.

Список литературы

Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. - М., 1987. - 210 с.

Абульханова-Славская, К.А. Личностная регуляция времени / Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб, 2001. - 250 с.

Аверин, В.А. Психология детей и подростков. - СПб.: Питер, 1998.

Аксенов, Г.П. Причина времени. - М.: Эдиториал УРСС, 2001.

Ахундов, М.Д. Концепции пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы. - М.: Наука, 1982.

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - 240 с.

Бондаревская, Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Автореф. докт. дисс. Ростов-на-Дону, 1979.

Васильева, З.И. Изучение особенностей старших школьников. // Вопросы психологии. - №5. - 1993. - С. 27-34.

Волков, Б.С. Возрастная психология. Подростковый и юношеский возраст. Учебное пособие, издание. - М.: МПУ, 1992. - 90 с.

Выготский, JI.C. Вопросы детской психологии. - М., 1997. - 224 с.

Выготский, JI.C. Проблема возраста // Собр. Соч. в 6-ти т. Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 244 - 269.

Выготский, Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1984. Т. 4. - 250 с.

Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988. - № 2. - С. 19-26.

Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. - Киев, 1988. - 320 с.

Головаха, Е.И. Формирование и развитие жизненной перспективы личности в юности и зрелом возрасте // Жизненный путь личности / Вопросы теории и методологии социапьно-психологического исследования. / Отв. ред. Л.В. Сохаль. - Киев, 1987.- С. 225-236.

Головаха, Е.И., Кроник, А.А. Психологическое время личности. - М., 1989. - 214 с.

Каган, М.С. Время как философская проблема. // Вопросы философии, 1982. - № 10.- С. 117-124.

Камнева, Е.В. Содержание временных представлений в юности и ранней молодости/ Известия ТулГУ. Серия «Психология». - Выпуск 1. - Тула: ТулГУ, 2001.

Камнева, Е.Е. Содержание временных представлений в старшем школьном возрасте // Актуальные проблемы психологической диагностики. - Ростов-на-Дону, 2001.

Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 214 с.

Кон, И.С. Психология юношеского возраста (проблемы формирования личности). - М., 1979.

Кон, И.С. Психология ранней юности. - М., 1989. - 180 с.

Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 720 с.

Краковский, А.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка). - М., 1970.

Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка о рождения до 17 лет). - М., 1996.

Левин, К. Определение понятия «поле в данный момент» / Хрестоматия по истории психологии. - М., 1980.

Леонтьев, Д.А., Шелобанов, Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего. // Вопросы психологии, 2001. - №1. - С. 57-65.

Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. - М., 2002. - 650 с.

Мудрик, А.В. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих. - М.: МПСИ, 1996. - 314 с.

 <http://financepro.ru/uploads/posts/2009-02/1234256535_1.jpg>Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. - М., 2004. - 330 с.

Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - С. 210.

Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: Инфра-М, 1998. - 340 с.

Практикум по возрастной и педагогической психологии / Авт. сост. Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1998. - 47 с.

Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Воронеж, 1996. - 90 с.

Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1987. - 260 с.

Пуллккинен, Л. Лонгитюдное исследование ориентации на будущее у подростков // Психология личности и образ жизни. - М., 1987. - С. 153-158.

Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. - 672 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. - М., 1989. - 245 с.

Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии, 1996. - №5. - С. 38-51.

Собкин, B.C., Писарский, П.С. Ценностные ориентации старшеклассников: кросскультурный анализ. // Ценностные ориентации старшеклассника. / Под ред. Собкина В.В. - М., 1993.

Толстых Н.Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. - М.: Педагогика, 1997. - С. 42-65.

Толстых, Н.Н. Психологическая технология развития временной перспективы и личностной организации времени // Активные методы в работе школьного психолога. - Киров, 1991.

Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности. - М., 1996.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1987. - 178 с.

Хухлаева, О.В., Кирилина, Т.Ю., Федорова, О.В. Счастливый подросток. Программа профилактики нарушений психологического здоровья. - М.: Апрель-Пресс, 2000. - 233 с.

Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в юности. - М.: Педагогика, 1981.

Элькин, Д.Г. Восприятие времени как моделирование// Восприятие пространства и времени / Под ред. Ананьева Б.Г., Айрапетянц Э.Ш. - СПб.: «Наука», 1969. С. 76-79.

Эльконин, Б.Д. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

Эльконин, Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избран. псих. труды. - М., 1989.

Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис // Психология личности в трудах зарубежных психологов. - СПб, 2000, 125 с.

Ярская, В.Н. Развитие понятия времени // Вопросы философии, 1981. - N 3. - С. 157-160.

Приложение 1

Текст опросника по методике О.Г. Соломатиной

Инструкция: «Обведите кружком выбранные ответы на вопросы опросника, а там, где это требуется, впишите их самостоятельно».

Чем Вы думаете заняться после обучения в школе?

а) продолжить обучение в вузе;

б) поступить в техникум;

в) поступить в колледж;

г) работать;

д) работать и учиться в вузе или техникуме;

е) не определился.

Какой профессией Вы бы хотели посвятить себя?

а) рабочего;

б) инженера;

в) преподавателя;

г) юриста;

д) другой вариант (впишите в бланк).

Знания по каким предметам необходимы представителю избранной Вами профессии в первую очередь? Впишите в бланк.

Какие качества личности особенно необходимы для представителя выбранной профессии? Самому значимому из них присвойте номер 1, менее значимому - 2 и т.д.

Каковы Ваши представления об условиях работы по выбранной профессии?

а) представляю хорошо;

б) имею некоторое представление;

в) не представляю

Каким образом Вы готовитесь к будущей профессиональной деятельности?

а) развиваю и систематизирую знания, необходимые для работы по профессии;

б) овладеваю навыками, формирую умения, необходимые для профессии;

в) развиваю в себе качества личности, необходимые представителю данной профессии;

г) занимаюсь формирование качеств, компенсирующих недостающие способности.

Проявляются ли у Вас профессионально важные качества:

а) в процессе учебной деятельности?

б) на семинарах, факультативных занятиях?

в) во время самостоятельной работы?

г) не выявил проявления.

Знаете ли Вы, где можно получить подготовку по избранной профессии?

а) да;

б) нет.

Где и что Вы читали о выбранной профессии?

а) в художественной литературе;

б) в научно-популярной литературе;

в) в специальной литературе;

г) другой вариант (впишите в бланк).

С кем Вы беседовали по собственной инициативе об избранной профессии?

а) с родителями;

б) со сверстниками;

в) с преподавателями;

г) ни с кем.

Имеются ли профессии, близкие или родственные избранной Вами, которыми Вы могли бы успешно овладеть?

а) да, имеются;

б) нет;

в) не знаю;

г) назовите 2-3 родственные профессии.

В каком классе Вы осуществили свой профессиональный выбор?

а) в 7-м классе;

б) в 8-м классе;

в) в 9-м классе;

г) в 10-м классе;

д) в 11-м классе.

Что мешает Вам в осуществлении профессионального самоопределения?

а) отсутствие устойчивого интереса к чему-либо;

б) плохая информированность о профессиях;

в) неуверенность в себе, низкая самооценка;

г) неуспех в выполнении многих дел;

д) другие причины (впишите в бланк).

Свое решение о выборе данной профессии вы считаете окончательным?

а) да;

б) нет.

а) родители;

б) учителя;

в) сверстники;

г) другой ответ (впишите в бланк).

Что для Вас было наиболее важным при выборе профессии?

а) желание принести пользу обществу;

б) представление о высоком социальном статусе профессии;

в) возможность хорошо заработать;

г) интерес, творчество в работе;

д) соответствие работы личным возможностям.

Чтобы стать хорошим специалистом, по Вашему мнению, нужно:

а) получить профессиональную подготовку в вузе;

б) окончить техникум;

в) окончить колледж;

г) попробовать себя в выбранной профессии.

Как часто рассказывают преподаватели о профессиях на занятиях?

а) часто;

б) изредко;

в) очень редко;

г) не рассказывают.

Как Вы предпочитаете работать?

а) индивидуально;

б) коллективно.

В процессе профессиональной деятельности что Вам больше нравиться?

а) быть исполнителем;

б) быть организатором;

в) руководить.

На каких предметных факультативах Вы бы хотели заниматься? Ответ впишите в бланк ответов.

Какая область знаний увлекает Вас в большей степени?:

а) о природе;

б) об искусстве;

в) о технике;

г) о человеке;

д) об экономике.

Приложение 2

Опросник временной перспективы Зимбардо

Инструкция: «Пожалуйста, прочитайте все предлагаемые пункты опросника и как можно более честно ответьте на вопрос: «Насколько это характерно или верно в отношении вас?». Отметьте свой ответ в соответствующей ячейке, используя предложенную шкалу (от 1 до 5). Пожалуйста, ответьте на все вопросы».

1.