Математические игры как средство развития познавательного интереса учащихся

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    175,14 kb
  • Опубликовано:
    2008-12-09
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Математические игры как средство развития познавательного интереса учащихся

Основные данные о работе


Версия шаблона

1.1

Филиал

Нижегородский

Вид работы

Электронная письменная предзащита

Название дисциплины

Психология

Тема

Развитие памяти учащегося в процессе учебной деятельности

Фамилия выпускника

Лопыгин

Имя выпускника

Олег

Отчество выпускника

Григорьевич

№ контракта

09200070701021

 
Содержание

память учащиеся оптимизация мнемотехнический

Введение

Теоретический обзор проблемы памяти в отечественной и зарубежной литературе

.1 Представления основных научных школ о специфике и механизмах формирования мнемических процессов

.2 Виды памяти и их особенности

Экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности

.1 Этапы и процедура экспериментального исследования

.2 Результаты экспериментального исследования

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

Работа посвящена одной из наиболее важных проблем теоретической и практической психологии - проблеме развития памяти учащегося в процесс учебной деятельности.

Актуальность данной проблемы обоснована тем, что память является одним из важнейших атрибутов собственно человеческой жизни, обеспечивая нормальное функционирование личности и общества. Развитие памяти как высшей психической функции является основанием для дифференциации человека и животного, а также - представляется одним из самых важных векторов прогресса человечества, поскольку является необходимым условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Память обеспечивает целостность человеческой личности с присущей ей определенной картиной мира, мотивационно-потребностной сферой. Наблюдения за людьми с нарушенной памятью показывают, что человек, потерявший память, перестает быть личностью, он превращается в автомат, действующий под влиянием примитивных потребностей и сиюминутных воздействий.

Память является важнейшими ресурсом для личностного развития, обеспечивает связь прошлого с настоящим и помогает прогнозировать будущее. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, «без памяти мы были бы существами мгновения… наше прошлое было бы мертво для будущего… настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

В настоящее время в контексте возрастной и педагогической психологии уделяется большое внимание исследованию развития памяти как высшей психической функции на разных этапах онтогенеза, а также - изучению психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации мнемической деятельности детей и подростков.

Особую актуальность проблема развития памяти представляет в тот период, когда ведущим видом деятельности для ребенка становится учёба.

Многочисленные исследования показывают, что корректная организация освоения детьми младшего школьного возраста учебной деятельности неразрывно связано с оптимизацией их памяти, формированием у них мнемотехнических приемов.

В настоящее время стремительно увеличивается объем информации, необходимый для запоминания, сохранения и воспроизведения учащимися.

В школьной практике жалобы педагогов и родителей на плохую память являются традиционными и достаточно распространенными. Таким образом, отчетливо выявляется проблема: недостаточное развитие основных мнемических операций приводит к низкой успеваемости, являющейся одной из причин недисциплинированности, агрессивности и других эмоциональных и межличностных проблем детей младшего школьного возраста.

В связи с большой актуальной проблемы развития памяти, уже начиная с Аристотеля, мнемические процессы подвергались подробному изучению в самых разных отраслях научного знания: философии, физиологии, химии, кибернетике, психологии.

На сегодняшний день существуют многочисленные научные школы и направления, ориентированные на исследования памяти в различных ее аспектах и представленные в работах отечественных психологов Л.С.Выготского(2007 г.), А.Н.Леонтьева(2006 г.), А.А.Смирнова(2007 г.), П.И. Зинченко(2003 г.), А.Р.Лурии(2008 г.), В.Я.Ляудис(2006 г.), В.Д. Шадрикова(2000 г.) и др., а также зарубежных - Нормана Д.А. (2005 г.), Аткинсона Р. (2004 г.) и др.

Исходя из вышеизложенного, сформулирована цель исследования: изучение специфики развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

Задачи исследования:

1.  Систематизировать научные сведения относительно определения, типологии памяти и механизмов ее функционирования.

2.  Выявить специфику памяти как высшей психической функции в младшем школьном возрасте.

3.  Изучить основные мнемотехнические приемы, применяемые в практике психолого-педагогического сопровождения учащихся младших классов.

4.  Провести экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: память как высшая психическая функция у детей

младшего школьного возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития памяти учащихся младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.

Гипотеза исследования: развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик и формирование у детей мнемотехнических навыков.

База исследования: исследование проводилось в МАОУ СОШ №81 г. Н. Новгорода. В нем приняли участие учащиеся 1-го класса - 14 человек (7 девочек, 7 мальчиков). Возраст детей от 7 до 8 лет.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; эмпирические методы: тестирование, математико-статистические методы оценки достоверности полученных результатов (метод G-критерий знаков) и качественный анализ полученных результатов.

Анкетирование было направлено на выявление сформированности мнемотехнических приемов у учащихся; в качестве критериев была взята типология способов произвольного запоминания В.Я.Ляудис.

Тестирование проводилось с помощью следующих методик:

.        Субтест «Повторение цифр» из теста Д.Векслера, направленный на диагностику кратковременной памяти

.        Методика «Группировки» Е.Л.Яковлевой, направленная на диагностику способности к смысловой обработке запоминаемого материала

.        Методика К.П.Мальцевой «Мнемические опоры», направленная на диагностику и коррекцию мнемической деятельности.

Практическая значимость работы: результаты исследования будут способствовать организации психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста по оптимизации мнемической деятельности.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список использованных источников, глоссарий, приложения.

В первой главе представлены основные зарубежные и отечественные теории памяти, а также дана сопоставительная характеристики определений памяти и типологий.

Во второй главе представлена специфика памяти детей младшего школьного возраста, а также рассмотрены основные мнемотехнические приемы, способствующие оптимизации памяти учащихся.

В третьей главе представлено экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

1 Теоретический обзор проблемы памяти в отечественной и зарубежной литературе

1.1 Представления основных научных школ о специфике и механизмах формирования мнемических процессов

Память занимает особое место в структуре психики: она так или иначе интегрирована во все психические познавательные процессы - и поэтому получила статус «общеорганической функции». Память обеспечивает процессы сохранения индивидуального опыта, а также генетически обусловленные механизмы передачи информации.

В настоящее время память как психический познавательный процесс представлена во всех исследованиях по общей психологии.

Рассмотрим основной терминологический аппарат по теме «Память», обозначенный отечественными исследователями.

А.В.Петровский, Р.С.Немов, А.Г.Маклаков дают определение памяти как психического познавательного процесса. Следует отметить, что определения практически идентичны: А.В.Петровский: «Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта».

А.Г.Маклаков: «Под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта».

Таким образом, можно сделать вывод, что все перечисленные выше определения опираются на основные процессы памяти (все авторы делают акцент на запоминании и воспроизведении, с некоторым расхождением в упоминании «узнавания»). Р.С.Немов отмечает одновременно психофизиологическую и культурную специфику процессов памяти (в данном случае можно предположить, что его определение базируется на концепции Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций).

Вышеперечисленные исследователи обращают внимание на роль процессов памяти в жизни человека: память «выделяет человека из животного царства и … является условием успешной адаптации» (Р.С.Немов); «обеспечивает единство и целостность личности» (А.В.Петровский); «представляет собой «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое» (А.Г.Маклаков).

Таким образом, подчеркивается адаптирующая и интегрирующая функции памяти.

В науке первые представления о памяти сводились к пониманию этого психического явления в качестве специфического отпечатка (по-другому, следа) предметов (по-другому, различного вида раздражителей), которые были восприняты человеком в процессе познания окружающего мира.

Механизмы мнемических процессов исследовались в контексте разных наук: физиологии, биологии, психологии.

С точки зрения биохимии, мнемические процессы связаны с изменением состава рибонуклеиновой кислоты (РНК) и других биохимических структур, которое обуславливает запоминание, сохранение и воспроизведение «следов» нервно-мозговых процессов. А.В Петровский рассматривает значение РНК как «основы индивидуальной памяти», а все структурные и химические изменения в клетках головного мозга представляет «продуктом предшествующей деятельности», являющиеся «необходимым условием … более сложных действий».

С точки зрения физиологии, функционирование памяти и, прежде всего, такого мнемического процесса как сохранения информации, обусловлено образованием нервных связей, или ассоциаций. Физиологическая природа мнемических процессов представлена в разных исследованиях с некоторыми разногласиями. Тем не менее, практически везде память трактуется в качестве элементарного процесса запечатления, который имеет биологическое происхождение.

Запоминание возможно в случае возникновения электрической активности. Обнаружена реципрокная связь между химическими и структурными изменениями в мозге и электрической активностью. Рассматривается подробно процесс реверберации, согласно которому возникает «простейшая цепь», при которой возбуждение совершает круг и приступает к новому. Процесс реверберации может быть прекращен в случае появления новых сигналов, химических процессов в нейронах и синапасах. Факт сохранения принятой информации в течение всей жизни объясняется наличием многократной электрической активности в нейронах - «консолидацией».

Развитие физиологической теории памяти А.В.Петровский и А.Г.Маклаков связывают, прежде всего, с таким открытием в области физиологии как учение И.П.Павлова о законах высшей нервной деятельности. А.В.Петровский, употребляя термины «стимул» и «подкрепление», утверждает, что подкрепление - «не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида». А такая постановка вопроса вполне соответствует основным положением отечественной теории деятельности.

В многочисленных исследованиях отмечается тот факт, что до сих пор полностью не изучены физиологические механизмы памяти.

Рассмотрим основные психологические теории памяти.

А.В.Петровский, А.Г.Маклаков отмечают наличие трех теорий памяти: психологической, физиологической и биохимической, представляющих «различные уровни» изучения данной проблемы».

А.В.Петровский считает, что все теории памяти следует классифицировать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. А.В.Петровский отмечает, что в большинстве теорий в центре внимания оказывался либо объект («материал» сам по себе, либо субъект («чистая активность сознания») безотносительно к деятельности индивида. Таким образом, данный автор приходит к выводу о «неизбежной односторонности всех теорий».

Обратим внимание на ассоциативные теории, которые были впервые представлены еще Аристотелем: ассоциации по смежности, ассоциации по сходству, ассоциации по контрасту. Затем эти идеи экспериментально доказаны рядом зарубежных и отечественных исследователей.

Д. Юм, У. Джемс, Г. Спенсер создали концепцию ассоциативной психологии, согласно которой трактовались практически все психические явления преимущественно с механистической точки зрения. Авторы данной концепции считали, что существует некоторая связь между всеми психическими процессами, которая не зависит в процессе отражения реалий внешнего мира от осознания человеком их важнейших внутренних связей.

А.В.Петровский провел критический анализ «ассоциативной теории», которая, с его точки зрения, несмотря на некоторые положительные стороны, не даёт ответа на вопрос, что детерминирует избирательность памяти, а в ряде других направлений процессы памяти не связываются с деятельностью субъекта и применяются относительно только высших этапов развития памяти. Наиболее корректной теорией, способной рассмотреть память в нужном научном контексте, точки зрения А.В.Петровского, является теория деятельности, поскольку позволяет выделить деятельность как основную детерминанту формирование памяти как одного из психических процессов.

Тем не менее, некоторые идеи теории ассоциативных связей были экспериментально подтверждены отечественными психофизиологами И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. И.П.Павлов рассмотрел основные закономерности ассоциативных связей, которые, по его мнению, заключаются в существовании временных связей, которые возникают как результат одновременного или последовательного воздействия двух или нескольких раздражителей.

В контексте процессов образования ассоциаций процессы памяти рассматривал и известный немецкий психолог Л.Г.Эббингауз. В связи с такой методологической основой исследователь изучал механическую память путем заучивания не связанных по смыслу единиц (слогов). Классическими на сегодняшний день являются его экспериментальные исследования, позволившие установить ряд важных закономерностей запоминания, сохранения и забывания информации.

В современной психологии ассоциативная теория представлена в качестве одной из многочисленных объяснительных моделей мнемических процессов.

В контексте данной работы заслуживает особого внимания гештальт-концепция относительно проблемы механизмов памяти. В своем понимании природы мнемических процессов представители этой теории опирались на идею «гештальта», предполагающую изначальную, целостную организацию предметов и явлений окружающего мира. Таким образом, подчеркивалось, что процессы памяти обусловлены формированием гештальта («целого», «структуры», «системы»). То есть именно наличие системной организации целого влияет на особенности и механизмы функционирования его частей.

Экспериментальные исследования памяти, осуществляемые в контексте гештальтпсихологии, основывались на постулате целостной структуры того материала, который запоминает и воспроизводит человек. Таким образом, данное предположение выступало альтернативой ассоциативной теории, согласно которой воспринимаются, запечатлеваются и воспроизводятся случайные наборы элементов

С точки зрения представителей гештальтпсихологии, воспроизведение определенной информации было обусловлено тем, что у человека существовала определенная установка на запоминание или воспроизведение, которая способствовала формированию в сознании человека некоторых целостных структур, контролю процесса запоминания и воспроизведения, отбору нужных сведений.

В контексте гештальпсихологии был выполнен ряд экспериментов и в отечественной психологии, например, под руководством Б.В.Зейгарник. Таким образом в отечественную психологию вошло понятие «эффекта незавершенного действия», которое согласуется с открытой К.Левиным «квазипотребностью». Основное содержание выявленных психологами феноменов памяти заключается в том, что испытуемыми запоминаются лучше всего те задания, которые к концу эксперимента оставались незавершенными. То есть оставалась нереализованной потребность в выполнении задания. Были сделаны выводы о влиянии мотивации, обусловленной фактом незавершенных заданий, на избирательность памяти.

В смысловой теории памяти А.Бине и К.Бюлер рассматривалась зависимость мнемических процессов от наличия определенных смысловых связей, позволяющих объединить запоминаемый материал в «смысловые структуры». То есть представители этого направления считали смысловое содержание запоминаемого материала основной детерминантой процессов запоминания и воспроизведения.

В психоаналитическом направлении достаточно широко, начиная с З. Фрейда, изучались различные феномены памяти (например, феномен «детской амнезии»). Важным вкладом в развитие теории памяти представляются традиционные психоаналитические идеи о влиянии таких личностных особенностей как эмоции, мотивы, потребности на функционирование ряда мнемических процессов. Концепция механизмов психологической защиты З.Фрейда и А.Фрейд достаточно подробно осветила проблему «мотивированного забывания», представленного в основе «вытеснения» из сознательного уровня психики травмирующих событий. Получены неоднозначные сведения относительно того, как сохраняются в памяти негативные и позитивные события. Так, например, некоторыми представителями современного психоанализа считается, что негативные события воспроизводятся чаще личностями с сильным «Я».

В бихевиоральном направлении также были предприняты попытки изучения мнемических процессов, которые некоторым образом перекликались с идеями ассоциативной теории. С точки зрения представителей поведенческой психологии, успешному запоминанию способствует подкрепление мнемической деятельности каким-либо стимулом.

Несмотря на полученные многочисленные экспериментальные факты, оставался практически открытым вопрос о происхождении памяти. Тем не менее, в рамках французской психологической школы (например, в работах П.Жане) впервые были выявлены такие мнемические процессы как запоминание, переработка и сохранение; а также - обоснована идея о социальной детерминации мнемических процессов, обусловленности их практической деятельностью человека.

Проблема развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности, рассматриваемая в данной работе, обусловила особое внимание к изучению памяти в контексте высших психических функций.

Исследования формирования и развития высших психических функций наиболее подробно представлены в концепции культурно-исторического развития отечественного психолога Л.С.Выготского, а затем экспериментально обоснованы А. А. Смирновым и П. И. Зинченко.

Итак, в концепции Л.С.Выготского уделялось особое внимание проблеме высших произвольных и сознательных форм памяти, которые сначала существуют в виде интерпсихических функций, как продукт взаимодействия ребенка со взрослым, а затем, путем постепенной интериоризации, приобретают статус интрапсихических функций, то есть становятся основой для произвольного обращения к своему опыту и самостоятельного использования различных приемам мнемической деятельности

Выделяя натуральный и культурный уровни развития психики человека, Л.С.Выготский экспериментально подтвердил существование высших форм памяти, которые являются социальными по своему происхождению. Также он изучил развитие памяти в филогенезе и в онтогенезе. Онтогенетический аспект развития памяти включал этапы произвольного и непроизвольного, непосредственного и опосредованного функционирования мнемических процессов.

Как отмечает Р.М.Грановская, заслуга Л.С.Выготского состоит в том, что он «перекинул мост» между непроизвольной и опосредованной произвольной памятью. С его точки зрения, развитие произвольной памяти из непроизвольной у ребенка возможно в случае взаимодействия со взрослым с использованием последним опосредующей функции речи. Первые этапы формирования произвольной памяти представлены в виде внешних действий с использованием предметов. Затем действия интериоризуются и саморегулируются - на этом этапе память приоборетает характеристики опосредованной и логической.

А.Н.Леонтьев связывал исторически ранние формы произвольной памяти с процессом запоминания одних предметов через другие. Например, камешек, положенный человеком в карман при определенных обстоятельствах, впоследствии попадая ему в руку, выполнял функцию « напоминателя», то есть использовался в качестве специфического средства запоминания.

В литературе встречаются многочисленные описания «народных» мнемотехнических средств и действий: зарубки, нарезки, узелки на память и т.д. Таким образом, можно рассматривать запоминание и воспроизведение с помощью всех этих вспомогательных средств как «опосредованное».

Традиционно выделяются два направления в развитии опосредованного запоминания в филогенезе. Первое направление обычно связывают с использованием внешних предметных посредников (амулетов, камушков и т.д.), способствующим оптимизации памяти. Итогом такого «пути» стало построение памятников, развитие письменности, возникновение фотографии, кинематографа и т.д. Второе направление развития опосредованного запоминания предполагало включение специальных действий (завязывание «узелка на память», зарубки) в организацию процесса запоминания и воспроизведения.

Постепенно, в процессе филогенетического развития, формировалась независимость воспроизведения информации от внешних посредников. Специфические для непроизвольной памяти внешние раздражители, по мере формирования произвольной памяти стали заменяться внутренними стимулами.

Л.С.Выготский отмечал, что речь явилась главным орудием развития произвольной памяти. Процесс овладения человеком внутренней речью способствовал использованию слова в качестве внутреннего раздражителя, своеобразного посредника, с помощью которого можно организовать процессы саморегуляции запоминания и воспроизведения.

П.Жане, изучая запоминание в качестве деятельности, компенсирующей отсутствие, выделил следующие этапы формирования памяти у ребенка: «ожидание», «отстроченное действие», «сохранение поручения» (сначала с помощью предметов, потом - с помощью знаков). Произвольная память достигает высшего уровня в том случае, если ребенок готов к воспроизведению запомнившегося материала. Более распространенный пересказ предполагает способность ребенка к дифференциации временной перспективы событий и осознание отношений.

Таким образом, онтогенетический контекст становления индивидуальной памяти во многом соответствует филогенезу: припоминание сначала осуществляется посредством предметов, затем с помощью слова, и, наконец, через структуру слов.

В исследованиях А.А.Смирнова и П.И.Зинченко были углублены экспериментальные поиски произвольных форм мнемической деятельности, а также - рассматривалась связь процессов памяти с процессами мышления. Следуя идеям Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, эти психологи раскрыли закономерности памяти в качестве осмысленной человеческой деятельности, выявили зависимость запоминания от структурно-содержательных характеристик целеполагания, определили ряд мнемических приемов.

Современная отечественная психологическая наука придерживается точки зрения о том, что память, прежде всего, детерминирована характером деятельности человека и направленностью его личности.

На сегодняшний день установилась точка зрения, согласно которой процессы памяти нельзя рассматривать отдельно от особенностей и свойств личности. Экспериментально доказано, что те или иные проявления памяти прежде всего детерминированы направленностью и мотивационной сферой личности.

Как известно, направленность личности разнообразна по своему содержанию: она вбирает в себя большое количество различных по степени устойчивости целей и мотивов деятельности, склонностей, интересов. Таким образом, определяется и своеобразие протекания мнемических процессов. Получено большое количество экспериментальных данных в пользу того факта, что объекты окружающего мира, входящие в сферу интересов личности, запоминаются намного эффективнее и надолго сохраняются. Оказывает влияние на характеристики мнемической деятельности и профессиональная направленность личности.

Память зависит от различных личностных характеристик: возраста, развития волевой, эмоциональной и интеллектуальной сфер.

В отечественной психологии нашли экспериментальное подтверждение и некоторые психоаналитические идеи относительно мнемических процессов. Так, например, П.П.Блонский провел исследования, в которых он обнаружил, что эмоционально окрашенная информация запоминается более эффективно, чем нейтральная в плане эмоций. Он экспериментально доказал, что более чем на 90,0% запоминается информация, имеющая отрицательную эмоциональную окраску. П.П.Блонский предложил испытуемым воспроизвести письменно ранние детские воспоминания. Следует отметить, что по частоте встречаемости на первых трех местах были представлены такие тематические группы: «загадочное и новое», «смерть», «сильные испуги и страхи». Последние места занимали: «счастливые моменты», «прочее», «эмоционально индифферентные события».

С.Л.Рубинштейн согласен с тем, что эмоционально насыщенное событие будет запечатлеваться лучше, чем эмоционально нейтральное. Однако, подчеркивает он, запечатление приятного или неприятного события будет зависеть от степени его актуальности для личности человека, от его места истории ее развития. Так, например, приятное событие, явившееся завершением когда-то актуального для личности действия, будет, скорее всего, забыто. Но если приятное воспоминание связано с неразрешенными на данный момент проблемами, определяющих новые перспективы развития личности, то оно, скорее всего, будет сохранено в памяти. Такая же логика касается и неприятных событий.

Также С.Л.Рубинштейн отмечает, что содержание запоминаемого материала зависит от характерологических особенностей личности.

В современных исследованиях по истории психологии неоднократно отмечается роль Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова и П.И.Зинченко в исследованиях памяти в рамках теории развития высших психических функций и теории деятельности.

Так, например, Р.С.Немов подчеркивает, что в контексте теории деятельности «память выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации…; внимательно исследуется …зависимость продуктов памяти от того, какое место в структуре занимает цель и средства запоминания, …сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности…».

1.2 Виды памяти и их особенности

Проявления памяти отличаются большим разнообразием форм, что обусловлено тем фактом, что память, так или иначе, сопровождает все виды многообразной деятельности человека.

В основу классификаций положены самые разные критерии, поэтому на сегодняшний день существует большое количество типологий мнемических процессов, которые обогащаются новыми сведениями.

А.В.Петровский отмечает, что рассмотрение характеристик памяти должно быть обусловлено особенностями самой деятельности, в которой осуществляется запоминание и воспроизведение.

А.В.Петровский выделяет виды памяти в соответствии с тремя основными критериями:

. По характеру психической активности: двигательная память; эмоциональная память; образная память; словесно-логическая память.

. По характеру целей деятельности: непроизвольная память; произвольная память.

. По продолжительности сохранения материала: долговременная память; кратковременная память; оперативная память.

А.Г.Маклаков при рассмотрении основных видов памяти в зависимости от характеристики психической активности обращает внимание на первые проявления в процессе онтогенеза, он отмечает, что на ранних стадиях некоторые виды памяти носят преимущественно условно-рефлекторный характер.

А.В.Петровский обращает большее внимание на индивидуальные различия носителей определенного вида памяти и вводит еще один тип памяти - «эйдетическая память», которая «работает» с помощью так называемых «эйдетических образов, или наглядных образов памяти», является результатом раздражения органов чувств внешними раздражителями и характеризуется такой детализированной наглядностью, совершенно недоступной обычному представлению.

С точки зрения Р.С.Немова, существуют два основания для классификации: первое - деление памяти по времени сохранения материала, второе - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. Итак, типология, представленная Р.С.Немовым выглядит так:

. По времени сохранения материала: мгновенная (или иконическая) память; кратковременная память; оперативная память; долговременная память; генетическая память.

. По преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору: двигательная; зрительная; слуховая; обонятельная; осязательная; эмоциональная и др.

Следует отметить, что практически во всех современных представлениях теории памяти рассматривается проблема взаимосвязи различных видов памяти, однако разные авторы используют различные виды памяти в качестве сопоставляемых объектов.

Так, А.В.Петровский, рассматривает взаимосвязь всех видов памяти в соответствии с принятой им классификацией. Он еще раз подчеркивает, что данная взаимосвязь обусловлена тем, что «принятые им за основание деления памяти на виды, связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в органическом единстве». Например, словесно-логическая память может быть как непроизвольной, так и произвольной, при этом также либо кратковременной, либо долговременной. Он отмечает наличие связи между различными видами памяти, например, двигательной, образной и словесно-логической. Однако связь кратковременной и долговременной памяти рассматривает как две стадии единого процесса и подчеркивает, что кратковременная память является своеобразным «пропускником» всех процессов памяти.

Рассматривая взаимосвязь процессов памяти, Р.С.Немов делает акцент на анализе особенностей и взаимосвязи «двух основных видов памяти», с его точки зрения, которыми человек пользуется в повседневной жизни: кратковременной и долговременной. Р.Немов, также как и А.В.Петровский, отмечает большую роль кратковременной памяти в жизни человека, в частности для нормального функционирования долговременной памяти и сравнивает кратковременную память с «обязательным промежуточным хранилищем и фильтром, который пропускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память».

Следует обратить особое внимание и на концепцию Р.Аткинсона и Р.Шифрина, согласно которой существует взаимосвязанная работа кратковременной и долговременной памяти, включающая вытеснение, повторение и кодирование как частных процессов, составляющих работу памяти.

Рассмотрим описательные модели наиболее распространенных на сегодняшний день видов памяти.

. Согласно П.П.Блонскому, различные виды памяти формируются у человека на разных этапах онтогенеза. Поэтому их можно рассматривать в онтогенетической последовательности.

Двигательная память - это память на движения. Она является базой для формирования различных двигательных навыков: трудовых, спортивных, практических и т.п. В экспериментах А.А.Смирнова показано, что запоминание будет более продуктивным, если будет на происходить на уровне действий (а не мыслей), причем, сопровождающихся преодолением препятствий. Уже в дошкольном возрасте уровень развития двигательной памяти позволяет детям достаточно четко координировать действия, связанные с овладением письменной речью.

Образная память - это память на представления, образы, в прошлом воздействующие на органы чувств. Различают зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и эйдетическую память. Последняя предполагает сохранение в сознании ярких и отчетливых образов предшествующего восприятия.

Словесно-логическая память - это память на мысли, обусловленная деятельностью второй сигнальной системы, что является специфичным только для человеческой памяти. Данный вид памяти способствует формированию абстрактного мышления и успешного обучения в целом.

. В контексте проблематики данной работы особую важность имеет классификация памяти по характеру целей деятельности на произвольную и непроизвольную память.

Непроизвольная память представляет собой непреднамеренное запечатление внешних стимулов в отсутствии целенаправленного запоминания. Этот вид памяти характеризуется особой избирательностью, а именно: непроизвольно лучше запоминается то, что имеет непосредственную связь с жизненной необходимостью и актуальными потребностями человека, с целями и задачами его деятельности.

С точки зрения П.И. Зинченко и А.А. Смирнова показали, непроизвольное запоминание обусловлено степенью активности, содержанием мотивационной сферы человека.

Произвольная память предполагает целенаправленное запоминание, связанное с использованием волевых усилий и специальных средств для ее реализации. Этот вид памяти непосредственно связан с процессом мышления.

. По критерию времени сохранения материала выделяют сенсорную, кратковременную и долговременную память.

Сенсорная память представляет собой примитивный, рецепторный процесс. Непосредственную роль в формировании и сохранении образов играет ретикулярная формация.

Кратковременная память способствует переработке и сортировке большого объема информации, что защищает мозг от перегрузки. Длительность кратковременной памяти примерно 20 сек. Поэтому для сохранения информации на данном уровне необходима активность, направленная на запоминание, сосредоточение на одном виде деятельности. Кратковременная память необходима для осознания последовательности слов, инструкций, решения задач. Поэтому в обучении слабо развитая кратковременная память препятствует решению детьми 6-7 лет сложных задач, построению стратегии поведения. Без продуктивной кратковременной памяти проблематичной будет и долговременная память. Переход с уровня кратковременной памяти на уровень долговременной памяти. представляется возможным с помощью волевых процессов.

Долговременная память характеризуется тем, её продолжительность по времени и объем практически безграничны и зависят от важности запоминаемой информации, от способа кодирования, систематизации, а также особенностей воспроизведения. Успешное функционирование долговременной памяти зависит от степени ее смысловой организации, от уровня развития речи. Процесс обучение предполагает ориентацию на долговременную память. Поэтому важной представляется грамотно выстроенная система уроков, способов преподнесения учебного материала.

Оперативная память проявляется в ходе выполнения определенной деятельности и «обслуживает» эту деятельность. Объем «оперативных единиц памяти» непосредственно обуславливает успешное выполнение той или иной деятельности. Поэтому для запоминания материала имеет большое значение формирование оптимальных оперативных единиц памяти.

Таким образом, по первой главе можно сделать следующие выводы:

Память человека представляет собой, с одной стороны, сложную деятельность, результат которой определяется такими факторами, как мотивация, формирование и удержание намерения, выбор адекватного плана и состава операций, необходимых для его осуществления. С другой стороны, эти факторы высшего или второго порядка в качестве своей необходимой предпосылки требуют сохранности функции следообразования в виде первичной биологической способности мозга к приему и фиксации текущих впечатлений.

Память - одно из самых широких психологических понятий. Благодаря памяти происходит как бы соединение настоящего, прошлого и будущего. Именно память обеспечивает устойчивость личности, облегчает процесс обучения и развития. Все знания, умения, навыки без памяти не нужны человеку, так как он не смог бы ими воспользоваться.

Существует несколько оснований для классификации видов памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору.

Память проявляется в процессах запоминания и сохранения того, что прежде воспринято, в воспроизведении и узнавании того, что было раньше, а также забывании того, в чем нет необходимости в какие-то моменты нашей жизни. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание строятся на основе элементарной способности к запечатлению. Это специфические процессы, в которые существенно включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, включается внимание, интересы, эмоции и т. д.

С точки зрения В.С.Мухиной, произвольная память становится фундаментальной функцией для учебной деятельности: «ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память».

Заучивание и воспроизведение различного учебного материала создает условия для стремительного развития рефлексии учащегося относительно своих личных психических новообразований в процессе освоения учебной деятельности; а также создает условия для формирования навыка «учить себя», предполагающего изменение себя в знаниях и в становлении «способности к произвольным действиям».

В настоящее время существуют противоречивые сведения относительно выраженности механического и логического запоминания у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Так, например, с точки зрения русского психолога А.А.Смирнова, младший школьный возраст характеризуется стремительным развитием механического запоминания, касающегося логически несопоставимых информационных единиц. Исследователем опровергается широко распространенное мнение о том, что возрастное развитие способствует развитию логического запоминания. При анализе результатов своих экспериментов А.А.Смирнов констатирует, что с возрастом потенциальные возможности логического запоминания значительно снижаются.

Такой научный факт объясняется тем, что тренировка памяти учащихся в процессе обучения, направленного на запоминание, способствует комплексной оптимизации всех мнемических процессов, в том числе и таких относительно примитивных, как механическое запоминание. При корректной организации объяснения учебного материала создаются психолого-педагогические условия для формирования успешного запоминания учащимся несложного осмысленного материала.

Получены экспериментальные данные, согласно которым во время обучения в начальной школе механическая память учащегося значительно развивается, в то время как развитие логической опосредованной памяти характеризуется меньшими темпами.

Несмотря на тот факт, что ребенок в младшем школьном возрасте вполне может обходиться ресурсами механического запоминания, необходимо создавать условия для развития логической памяти. Для этого на самых начальных этапах обучения следует формировать у детей мнемонические приемы, что будет положительно влиять на продуктивность логического запоминания.

С точки зрения А.А.Реана, формированию произвольной логической памяти будет способствовать «рационализация умственной и практической работы школьника», обучение мнемическим приемам, состоящее из двух этапов. Первый этап предполагает создание психолого-педагогических условий для овладение учащимися мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала. Второй этап предполагает научение использованию мыслительных операций в качестве средств запоминания различной информации.

Исследования В.Д.Шадрикова и Л.В.Черемошкиной показали, что специфика мнемических способностей учащихся младших классов заключается в выраженности «перцептивно-представленческого уровня мнемических действий»: то есть дети запоминают, прежде всего, с помощью повторения, а также таких приемов, как группировки, перекодирование, опорные пункты, ассоциации.

Н.В.Репкина экспериментально изучила формы непроизвольной памяти учащихся третьих классов при выполнении ими заданий, направленных на анализ новых понятий. Было выявлено, что около 20,0% младших школьников показали навыки правильного принятия задачи, удержания её, выполнения цели действия. Также они оказались способны к непроизвольному запоминанию и воспроизведению представленной им теории.

Около 60,0% учащихся показали различного вида преобразования поставленной учителем задачи, зависящие от степени их познавательного интереса. Эти школьники оказались способными к непроизвольному запечатлению и воспроизведению только фактического содержания учебного задания и показали недостаточно осознанное решение.

Около 20,0% учащихся не справились с заданием: они показали неспособность к правильному сохранению задания, непроизвольное воспроизведение носило фрагментарный характер, неосознанное решение задачи.

Полученные экспериментальные данные дали возможность предположить, что к 9-10 годам формируются три качественно отличающиеся формы непроизвольной памяти. Лишь у одной пятой учащихся развивается память, способствующая осознанному и устойчивому запоминанию учебного материала. У остальной части учащихся формируются такие виды непроизвольной памяти, которые носят подвижный мнемический эффект, опосредованный не контекстом учебной деятельности, а особенностями материала или стереотипными способами действия.

Тем не менее, в младшем школьном возрасте создаются физиологические и личностные предпосылки для формирования произвольной памяти. Поэтому процесс обучения создают условия для оптимизации этой высшей психической функции.

Известно, что еще в дошкольном возрасте у детей формируется высокий уровень механической памяти. Практика показывает, что использование данного вида памяти и игнорирование условий для формирования логического произвольного запоминания в значительной степени деформирует ход нормального психического развития ребенка-первоклассника. Кроме того, если к концу обучения в начальной школе учащийся не овладеет навыками логического запоминания, то в средних классах, когда объем требуемой для запоминания и воспроизведения информации значительно увеличится и станет сложнее, он будет испытывать значительные трудности в овладении школьной программой. Уровень способности к механическому запоминанию, позволяющий ребенку дословно воспроизводить недостаточно осмысленный структурированный учебный материал, снизится, навыки логического запоминания не сформируются, поэтому не ребенка будут отсутствовать ресурсы для дальнейшего развития.

Осмысление, структурирование учебного материала способствует и успешному запоминанию. Таким образом, можно утверждать о неразрывной связи мнемической деятельности, мышления и смысловой памяти.

2. Экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности

.1 Процедура исследования

Исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе исследования была проведена полустандартизированная беседа с педагогами начальной школы, учителями первых классов для получения экспертной оценки относительно сформированности у учащихся начальных классов основных мнемотехнических приемов, позволяющих оптимизировать учебную деятельность.

Учителям предлагалось определить, исходя из опыта учебного сотрудничества с детьми, уровень сформированности определенных мнемотехнических приемов.

На втором этапе учащимся было предложено выполнить субтест «Повторение цифр» из теста Д.Векслера, направленный на диагностику кратковременной памяти; методику «Группировки» Е.Л.Яковлевой, направленную на диагностику способности к смысловой обработке запоминаемого материала.

На третьем этапе учащимся было предложено выполнить методику К.П.Мальцевой «Мнемические опоры», направленную на диагностику и коррекцию мнемической деятельности.

Представляем краткое описание диагностического инструментария.

Анкета для учителей с целью получения экспертной оценки относительно сформированности мнемотехнических приемов у учащихся была основана на типологии способов произвольного запоминания В.Я.Ляудис: 1) классификация учебного материала по определенным существенным признакам; 2) выделение опорных, несущих основную смысловую нагрузку «пунктов» (заглавие, тезисы, вопросы и т.д.); 2) составление плана в качестве обобщения опорных «пунктов»; 3) структурирование - осознание взаимного расположения структурных составляющих требуемого для запоминания материала; 3) схематизация - представление в виде схем запоминаемого материала; 4) аналогия - выявление сходства по определенным признакам каких-либо фактов, предметов и т.п.; 5) перекодирование - вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме; 6) дополнение запоминаемого материала новой информацией, интеграция с ней; 7) серийная организация материала - установление межгрупповых отношений, связей и т.п.

Учителю предлагалось с помощью условно выделенных трех уровней (высокого, среднего, низкого) определить сформированность основных мнемотехнических приемов у учащихся 1 «Г» класса.

Субтест «Повторение цифр» заимствован из теста Д.Векслера, направленного на диагностику кратковременной памяти. Для определения объемам кратковременной памяти был взят материал, несущий минимум смысла. Поэтому были использованы цифры. Такая методика была включена Векслером в его шкалу измерения интеллекта. Методика состоит из двух частей: первая направлена на определение объема памяти и состоит из цифровых рядов разной длины. Длина каждого последующего ряда увеличивается на единицу. Всего имеется семь рядов. Во второй части предлагается проба на концентрацию внимания, также состоящая из цифровых рядов.

Стимульный материал и инструкция представлены в приложениях Б и В.

Учащимся сначала был предложен первый ряд цифр из первой серии. Если учащийся правильно воспроизводил первый ряд, ему предлагался следующий. При неправильном воспроизведении какого-либо ряда первой серии учащемуся давался аналогичный по величине ряд второй серии. В случае правильного его воспроизведения, учащемуся опять предлагался следующий ряд из первой серии. Если учащийся неправильно воспроизводил два одинаковых по величине ряда из первой и второй серии, проба прекращалась, и переходили к выполнению второй части «Обратный счет».

Стимульный материал и инструкция представлены в приложении.

При проведении соблюдались следующие правила:

1.  Цифры произносились предельно четко с интервалом в 1 секунду.

2.      В период от окончания счета экспериментатором до начала его воспроизведения учащимся исключались всякие звуки.

.        Один и тот же ряд дважды не повторялся.

.        Начинался эксперимент с прямого счета. Затем переходили к счету в обратном порядке.

При анализе первой части - «прямого счета» был сделан акцент на определение объема кратковременной памяти. При анализе «обратного счета» - на определение концентрации внимания. Такой подбор заданий объясняется тем, что память непосредственно связана с вниманием: слабая концентрации внимания может значительно снизить продуктивность памяти.

Количество цифр в последнем правильно воспроизведенном ряду при прямом счете рассматривалось как показатель объема кратковременной памяти. Количество цифр, правильно названных при обратном счете, - как показатель концентрации внимания.

Возрастные нормативы: объем кратковременной памяти: 3-6 единиц (среднее значение - 4); внимания: 2-5 единиц (среднее значение - 3).

Методика «Группировки» Е.Л.Яковлевой направлена на диагностику способности к смысловой обработке запоминаемого материала.

Стимульный материал и инструкция представлены в приложении.

При проведении соблюдались следующие правила: слова читались с паузой в 1 секунду между произнесением элементов ряда. По окончании чтения всего ряда учащемуся предлагалось его воспроизвести. Воспроизведение носило свободный характер: создавались условия для самостоятельного вывода учащегося о возможности объединения слов в группы. Все воспроизведенные учащимся слова фиксировались в протоколе. Затем учащемуся еще раз читался ряд слов с заданием на запоминание и воспроизведение в свободном порядке. Слова, воспроизведенные учащимся, фиксировались в протоколе. Затем проводилось третье чтение и воспроизведение слов с последующей их фиксацией.

При обработке полученных результатов мы основывались на нормативы течения мнемической деятельности, заявленные автором методики Е.Л.Яковлевой. При первом воспроизведении объем кратковременной памяти детей 7-8 лет - 3-5 слов. Сгруппированных слов практически не наблюдается. Во втором предъявлении появляются сгруппированные слова. Группы состоят из двух слов. Общий объем воспроизведенных слов увеличивается на 2-4 слова. При третьем воспроизведении появляются группы из 3 слов и может возникнуть одна или две группы из всех 4 слов.

Обучающая методика К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» состоит из двух частей: «Обучение созданию мнемических опор» и «Составление плана».

Методика заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (создать мнемичиские опоры) и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: « О ком (или о чём) говорится в этой части?» и « Что говорится (сообщается) об этом?»

Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Данная методика состоит из двух частей. Первая часть направлена на выделение смысловых опор, вторая - на составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности учащегося.

Первая часть методики направлена на диагностику и обучение созданию мнемических опор.

В приложении представлена инструкция.

Для чтения и последующей работы предлагался рассказ К. Паустовского «Заячьи лапы».

Содержание рассказа представлено в приложении.

После прочтения рассказа задаются вопросы. В зависимости от возможностей ребенка, вопросы могут задаваться экспериментатором или сразу самим учеником.

В приложении приведен перечень примерных вопросов.

К.П.Мальцева приводит «общие правила выделения мнемических опор»:

.Текст не разбивается предварительно на части.

. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь - вытекать одна из другой, как «ручеек».

. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

. Если какое- то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернутся к этому месту в тексте.

. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развёрнутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3 -4 занятия оба вопроса « О ком (или о чём) говорится?» и « Что про это говорится?» у большинства учащихся не требовали конкретизации по каждой смысловой части. На основании данного факта можно заключить, что учащиеся интериоризировали этот мнемотехнический прием, перенести его из внешнего плана действий во внутренний.

Обучающая методика по созданию мнемических опор проводилась в течение 5 занятий с частотой 2 занятия в неделю по 30 мин.

Затем, с целью повышения эффективности мнемической деятельности учащихся использовалась вторая часть методики.

Часть 2. Составление плана

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания.

Выделенные главные мысли рассматриваются в качестве не просто сокращенного рассказа, а плана текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомится учащиеся:

А) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чём) и что говорится в каждой части рассказа.

Б) Они должны быть связаны между собой по смыслу;

В) Пункты плана должны быть чётко выражены.

Чёткость пунктов плана в рамках данной обучающей методике означает, что они должны быть сформулированы в виде предложений, в которых есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И, кроме того, план это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели: запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что говорится по первому пункту, по второму и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, заглядывая в план (но не в учебник). Далее прочитать ещё раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и ещё раз пересказать вслух.

Качественный анализ полученных данных показал, что после работы с текстом по предложенной схеме запоминаются не только главные мысли, но и другой материал.

Результаты исследования

Проведенная полустандартизированная беседа с учителями начальных классов показала: учителя неоднократно отмечают, что мнемические способности положительно влияют на формирование у учащихся таких универсальных учебных действий как регулятивные («отражают способность строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты: цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка»), а также - познавательных («отражают системы способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации»).

Рисунок 1. Выраженность высокого уровня владения мнемотехническими приемами у учащихся 1 «Г» класса

Условные обозначения:

.Классификация учебного материала. 2.Выделение опорных «пунктов». 3. Составление плана. 4. Структурирование. 5. Перекодирование. 6. Дополнение запоминаемого материала. 7. Серийная организация материала. 8. Повторение

Количественный анализ результатов экспертных оценок учителей по составленной нами анкете показал, что наиболее высокий уровень присутствует по таким категориям как: «повторение» - 57,1% (8 чел.); «дополнение запоминаемого материала» - 42,9% (6 чел.); «составление плана» - 28,6% (4 чел.) и «выделение опорных пунктов » - 28,6% (4 чел.).

Также учителя отмечают, что самой распространенной «техникой» у учащихся является такое повторение изученного материала, которое направленно на полное воспроизведение без видения структуры и связей между компонентами.

Были получены эмпирические данные относительно показателя объема кратковременной памяти и концентрации внимания у учащихся 1 «Г» класса.

Приводим образец протокола психологического обследования кратковременной памяти с использованием методики «Повторение цифр».

Дата проведения: 05.03.12. Фамилия: П-ов Максим. Возраст: 7 лет 8 месяцев

Воспроизведение.

Прямой счет.

.        3-8-6

.        3-4-1-7

3.      8-4-2-9-3 - порядок цифр при воспроизведении искажен, поэтому ребенку было предложен для запоминания такой же ряд из второй серии.

.        8-5-6-2 - при воспроизведении ребенок неправильно показал порядок цифр и заменил последнюю цифру другой. Поэтому исследование было прекращено.

Вывод: Последний правильно воспроизведенный ряд равен четырем цифрам.

Обратный счет.

.        5-2

.        4-7-6 - при воспроизведении учащийся заменил последнюю цифру , поэтому ему был предложен такой же ряд из второй серии.

3.      2-5-… - при воспроизведении учащийся остановился на третьей цифре. Исследование прекращается.

Вывод: Последний правильно воспроизведенный ряд равен трем цифрам.

Заключение: Максим П-ов показал низкий показатель объема кратковременной памяти и средний (с тенденцией к низкому) показатель концентрации внимания. Полученные показатели могут стать причиной недостаточно успешного освоения учебной деятельностью данным ребенком.

Приводим средние показатели объема кратковременной памяти и концентрации внимания в исследуемом классе.

Рисунок 2. Средние показатели объема кратковременной памяти в 1 «Г» классе.

Как видно из рисунка, 28,6% учащихся (4 чел.) показывают высокий уровень объема кратковременной памяти, 57,1% (8 чел.) - средний уровень и, наконец, 14,3% (2 чел.) - низкий уровень.

Рисунок 3. Средние показатели концентрации внимания в 1 «Г» классе.

Как видно из рисунка, 21,4% учащихся (4 чел.) показывают высокий уровень концентрации внимания, 64,3 % (9 чел.) - средний уровень и, наконец, 14,3% (1 чел.) - низкий уровень.

Полученные данные дают основания предполагать, что учащиеся данного класса могут испытывать определенные трудности при запоминании и воспроизведении учебного материала.

Приводим результаты диагностика способности к смысловой обработке запоминаемого материала по методике «Группировки».

При проведении данной методики было обращено особое внимание на тот факт, что компенсация ограничений объема кратковременной памяти может осуществляться с помощью приема «укрупнения» единиц запоминаемой информации. Такое «укрупнение» возможно лишь при смысловой обработке материала, позволяющей находить общее в элементах информации и объединять их на этой основе. Для диагностики возможностей смысловой обработки материала была использована методика «Группировки».

В процессе многократного восприятия и воспроизведения вербального ряда первое восприятие материала имело как бы «ориентировочную цель». Учащиеся определяли его особенности, понимали, что некоторые слова могут быть объединены, давали обозначение той или иной группировке. Полученные в процессе обобщения групп слов ( «Одежда», «Животные», «Посуда», «Деревья») названия выполняли организующую, регулирующую роль - и определяли направление процесса запоминания. Таким образом, учащиеся сами формулировали «опорные» слова, на которые они потом ориентировались при воспроизведении материала.

Приводим протокол психологического обследования мнемической деятельности с использованием методики «Группировки»

Дата проведения: 05.03.12. Фамилия: П-ов Максим. Возраст: 7 лет 8 месяцев

Воспроизведение.

1. елка, платье, тополь, чашка, заяц. 2. кофта, елка, белка, кружка, сосна, заяц.

. кофта, кружка, белка, заяц, чашка, сосна, юбка, елка, медведь.

Вывод: В первом предъявлении воспроизведено 5 слов. Формирование групп отсутствует. Во втором предъявлении воспроизведено 6 слов. Формирование групп отсутствует. В третьем предъявлении воспроизведено 9 слов. Присутствует формирование групп из 2 слов («белка, заяц»).

Заключение: Максим П-ов не показал навыков к смысловой обработке материала, обусловленного целенаправленным продуктивным запоминанием. Процесс мнемической деятельности в норме: количество воспроизведенных слов и динамика соответствуют возрастной норме.

Общее заключение по результатам психологического обследования учащегося 1 «Г» класса Максима П-ова, 7 лет 8 месяцев, от 05.03.12.

Диагностическое обследование памяти, проведенное с помощью методик «Повторения цифр» и «Группировка», показало: 1) объем кратковременной памяти соответствует низкому уровню возрастной нормы; 2) у учащегося не сформированы навыки смысловой обработки при запоминании материала; 3) процесс мнемической деятельности соответствует возрастной норме.

Приводим средние показатели количества воспроизведенных слов.

Рисунок 4. Средние показатели количества воспроизведенных слов по методике «Группировка» в 1 «Г» классе

Приводим средние показатели количества воспроизведенных смысловых групп в исследуемом классе.

Как видно из рисунка, у учащихся в процессе повторного запоминания и воспроизведения материала происходит положительная динамика: увеличивается количество воспроизведенных слов практически в два раза (от 3,93 до 7,71). Полученные данные позволяют констатировать, что повторение является одним из эффективных мнемотехнических приемов.

 

Рисунок 5. Средние показатели количества воспроизведенных смысловых групп по методике «Группировка» в 1 «Г» классе

Как видно из рисунка, в процессе многократного воспроизведения слов учащиеся самостоятельно приходят к выводу о возможности составления смысловых групп как эффективного мнемотехнического средства. Данный навык способствует положительной динамике продуктивности запоминания.

Приводим результаты диагностики по 1 части методике К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» - Создание мнемических опор.

Приводим протокол психологического обследования мнемической деятельности с использованием методики «Смысловые единицы» (Создание смысловых опор).

П.: О ком говорится в начале текста?

М.:В рассказе говорится о дедушке.

П.: Что говорится о дедушке?

М.: Что он пошёл на охоту в лес, увидел зайчика, выстрелил в него, но промахнулся.

П.: О ком говорится дальше?

М.: (молчит)

П.: В рассказе дальше говориться о дедушке. Что с ним случилось?

М.: Дедушка в лесу понял, что начался пожар и огонь быстро идет.

П.: Потом о ком говорится?

М.: О дедушке.

П.: Что о нём говорится?

М.: Дедушка вылечил зайца, который сильно обгорел в лесном пожаре.

П.: Об этом говорится в конце рассказа. А о чём говорится перед этим?

М.: О дедушке.

П.: Что о нём говорится?

М.: Молчит.

Вывод: из предложенных восьми вопросов ученик правильно ответил на 5, то есть показал 62,5% точности воспроизведения. Два вопроса он оставил без ответа. На один вопрос ответил неправильно, нарушив последовательность изложения.

Заключение: Учащийся испытывает значительные затруднения с организацией мнемической деятельности, связанные с правильным воспроизведением основных смысловых единиц, а также с их последовательностью. Следует отметить, что данный учащийся использует повторение - практически идентичное тексту воспроизведение. Данный факт может говорить о недостаточном словарном запасе учащегося и низкой способности к обобщению. Степень развернутости сформулированных ответов нормативная для данного возраста.

Рекомендации: Максиму П-ову рекомендуются индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, направленные на оптимизацию мнемической деятельности (формирование навыка создания смысловых опор).

Рисунок 6. Динамика количества воспроизведенных мнемических опор в 1 «Г» классе

Как видно из рисунка, в первой пробе, когда учащимся предлагалось выделить самостоятельно смысловые единицы рассказа, средний показатель точности выполнения составил 57,1% (разброс от 25,0% до 100,0%). После обучения техники создания смысловых опор средняя точность выполнения составила 83,9% (разброс от 50,0% до 100,0%).

Приводим результаты диагностики по 1 части методике К.П.Мальцевой «Смысловые единицы» - Составление плана.

Рисунок 7. Динамика выраженности навыка «связанность по смыслу»

Как видно из рисунка, после обучающего эксперимента (во 2 пробе) произошла положительная динамика навыков составления плана учащимися по критерию «связанность по смыслу». Количество учащихся, показавших высокий уровень этого навыка, увеличился с 35,7% до 71,4%.

Рисунок 8. Динамика выраженности навыка «степень развернутости и четкости»

Как видно из рисунка, после обучающего эксперимента (во 2 пробе) произошла положительная динамика навыков составления плана учащимися по критерию «связанность по смыслу». Количество учащихся, показавших высокий уровень этого навыка, увеличился с 42,9 % до 64,3%.

Оценка сдвигов значений исследуемых признаков проводилась с помощью G-критерия, предназначенного специально для оценки результатов между двумя замерами на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет выявить различия между малыми выборками при психологическом воздействии, осуществляемом в течение непродолжительного времени.

Выводы. По данным используемых методик G-критериев знаков позволил выявить динамику изменения характеристик испытуемых и считать различия по уровню количественно измеренных признаков.

Анализ эмпирических данных показал, что обнаружены значимые сдвиги (при p ≤0,01) по шкалам: «Количество воспроизведенных слов», «Количество воспроизведенных смысловых групп» (Методика Е.Л.Яковлевой «Группировки»). Также обнаружены значимые сдвиги (при p ≤0,01) по шкалам: «Количество воспроизведенных смысловых опор», «Уровень связанности смысловых опор по смыслу», «Уровень степени развернутости и четкости смысловых опор» (Методика К.П.Мальцевой «Смысловые единицы»).

Незначимых различий не обнаружено.

А.А.Реан отмечает, что сам процесс обучения ребенка в школе, освоение им всех структурно-содержательных компонентов учебной деятельности является фактором, способствующим оптимизации всех познавательных и личностных характеристик, в том числе и памяти. На смену игре как ведущего вида деятельности приходит учеба - целенаправленная познавательная деятельность, в ходе которой учащийся вынужден принимать, обрабатывать и сохранять с дальнейшим воспроизведением большое количество самой разнообразной информации.

В дошкольном возрасте запоминание носит преимущественно непроизвольный характер, что связано с недостаточно развитой способностью к смысловой обработке информации, меньшими возможностями к формированию ассоциативных рядов и малым опытом применения мнемотехнических приемов.

Также непроизвольное запоминание и воспроизведение в дошкольном возрасте непосредственно связано с его интересами. Но уже в школьном возрасте от ребенка требуется запоминать то, что предоставляет и требует содержание программы обучения по тому или иному учебному предмету. Процесс обучения способствует формированию у учащегося навыков постановки дифференцированных задач по заучиванию учебного материала, по-другому, способов заучивания и воспроизведения информации, зависящих от уровня ее сложности.

В такой ситуации наиболее востребованной оказывается произвольная память, представляющая собой психический познавательный процесс, предполагающий высокую активность учащегося, основанный на специальной установке запоминания, предполагающий владение определенными мнемическими приемами и наличие волевых усилий.

С точки зрения В.С.Мухиной, произвольная память становится фундаментальной функцией для учебной деятельности: «ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память».

Заучивание и воспроизведение различного учебного материала создает условия для стремительного развития рефлексии учащегося относительно своих личных психических новообразований в процессе освоения учебной деятельности; а также создает условия для формирования навыка «учить себя», предполагающего изменение себя в знаниях и в становлении «способности к произвольным действиям».

В настоящее время существуют противоречивые сведения относительно выраженности механического и логического запоминания у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Так, например, с точки зрения русского психолога А.А.Смирнова, младший школьный возраст характеризуется стремительным развитием механического запоминания, касающегося логически несопоставимых информационных единиц. Исследователем опровергается широко распространенное мнение о том, что возрастное развитие способствует развитию логического запоминания. При анализе результатов своих экспериментов А.А.Смирнов констатирует, что с возрастом потенциальные возможности логического запоминания значительно снижаются.

Такой научный факт объясняется тем, что тренировка памяти учащихся в процессе обучения, направленного на запоминание, способствует комплексной оптимизации всех мнемических процессов, в том числе и таких относительно примитивных, как механическое запоминание. При корректной организации объяснения учебного материала создаются психолого-педагогические условия для формирования успешного запоминания учащимся несложного осмысленного материала.

Получены экспериментальные данные, согласно которым во время обучения в начальной школе механическая память учащегося значительно развивается, в то время как развитие логической опосредованной памяти характеризуется меньшими темпами.

Несмотря на тот факт, что ребенок в младшем школьном возрасте вполне может обходиться ресурсами механического запоминания, необходимо создавать условия для развития логической памяти. Для этого на самых начальных этапах обучения следует формировать у детей мнемонические приемы, что будет положительно влиять на продуктивность логического запоминания.

С точки зрения А.А.Реана, формированию произвольной логической памяти будет способствовать «рационализация умственной и практической работы школьника», обучение мнемическим приемам, состоящее из двух этапов. Первый этап предполагает создание психолого-педагогических условий для овладение учащимися мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала. Второй этап предполагает научение использованию мыслительных операций в качестве средств запоминания различной информации.

Исследования В.Д.Шадрикова и Л.В.Черемошкиной показали, что специфика мнемических способностей учащихся младших классов заключается в выраженности «перцептивно-представленческого уровня мнемических действий»: то есть дети запоминают, прежде всего, с помощью повторения, а также таких приемов, как группировки, перекодирование, опорные пункты, ассоциации. Приемы, требующие оперирование содержанием материала (структурирование, систематизация, аналогии, классификации и др.), остаются в зоне ближайшего развития учащихся.

В младшем школьном возрасте отмечается высокая сензитивность для развития такой высшей психической функции как мышление. Именно мышление определяет успешное развитие всех остальных познавательных процессов и личностных особенностей первоклассника, их осознанность и произвольность.

Согласно «параллелограмму» А.Н.Леонтьева, процесс развития человека сопровождается развитием все большей опосредованности его психических процессов.

В процессе обучения ребенка в начальной школе должны быть созданы психолого-педагогические условия для оптимизации смысловой памяти путем освоения многообразных мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Должен быть организован контроль не столько за результатом выполнения учебной задачи, учебного задания, сколько за самим процессом запоминания, используемыми учащимся приемами мнемической деятельности.

В контексте данной работе, рассматривая проблему создания условия для развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности, особое внимание следует уделить организации процесса принятия мнемической задачи.

Н.В.Репкина, изучая память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников, пришла к выводу, что само желание, направленность на запоминание определенного учебного материала полностью не определяет структурно-содержательные компоненты мнемической задачи, которые требуется принять учащемуся.

Для успешного принятия мнемической задач требуется, чтобы учащийся выделил в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания.

Проведенное экспериментальное исследование позволило Н.В.Репкиной констатировать, что примерно 20,0% учащихся в качестве цели запоминания определяют познавательное содержание текста, примерно 20,0% учащихся выделяют сюжетные аспекты, остальные же учащиеся затрудняются с выделением определенной цели запоминания. Исходя из полученных эмпирических результатов, можно утверждать, что в процессе учебной деятельности учебное задание трансформируется в разные цели мнемической деятельности. Подобные различия объясняются разным содержанием учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.

Произвольная мнемическая деятельность учащихся возможна в случае самостоятельного определения учащимся содержания мнемической задачи, поиска тождественных ей средств трансформации текста и сознательного контроля за их использованием. Практика показывает, что описанного уровня к четвертому классу достигает примерно 10,0% учащихся. Также 10,0% способны самостоятельно определить мнемическую задачу, но испытывают затруднения с применением способ ее решения. Большая часть учащихся не способна осознать мнемическую задачу или ее осознание полностью опосредовано содержанием материала.

Н.В.Репкина приходит к выводу, что развитие успешной мнемической деятельности учащихся младших классов возможно осуществить только при оптимизации процессов саморегуляции, и прежде всего - целеполагания в контексте систематического развития всех составляющих учебной деятельности.

Таким образом, одна из главных задач психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности учащегося младших классов заключается в создании условий для формирования определенных мнемических приемов

Заключение

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме развития памяти учащихся в процесс учебной деятельности , позволило сделать следующие выводы.

Можно заключить, что такие теоретические концепции как ассоциативная теория, гештельттеория, бихевиоризм и некоторые другие, несмотря на их определенный вклад в развитие исследования проблемы памяти, не смогли объяснить причин избирательности памяти, генезиса памяти. Физиологические и биохимические теории памяти еще представили полной картины физиологических и химических основ процессов памяти.

Основные изменения, происходящие с памятью человека в процессе развития, анализируются в контексте двух направлений: филогенетического и онтогенетического. Обобщая наиболее известные концепцию развития памяти П.П.Блонского и теорию культурно-исторического развития памяти Л.С.Выготского, можно утверждать, что магистральной линией совершенствовования памяти человека является активная деятельность, направленная на улучшение средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека.

В настоящее время нет законченной теории памяти. Представляется важным при изучении процессов памяти акцент на деятельностном подходе, где вопрос детерминации процессов памяти решается в контексте теории деятельности, преодолевается идеи ряда предшествующих теорий о «разобщенности» субъекта и объекта действия.

Таким образом, в настоящее время теоретические и практические исследования в области изучения процессов памяти опираются на прочный теоретический фундамент: теорию высших психических функций Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева.

Экспериментальное исследование было построено в соответствии с выдвинутой гипотезой, предполагающей, что развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик памяти и формирование у детей мнемотехнических навыков.

Следует отметить, что большинство используемых методик носило одновременно диагностический и развивающий, коррекционный характер. Выбор методик для экспериментального исследования соответствовал традиционному в отечественной психологии пониманию основной цели диагностического исследования психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста (Л.С.Выготский).

Используемые методики были построены в соответствие с основной идеей отечественной психологии о том, что смысловая память непосредственно связана с мышлением и высшей формой его проявления - речью. Слово является не только символом определенного объекта, но и является понятием, т.е. отражает систему связей, в которые вступает объект. Осознание учащимся наличия большого количества смысловых связей, стоящих за словом, даёт возможность ему осуществлять так называемую «перекодировку» и включать его в целую смысловую систему.

Связи, которые использует учащийся для запоминания, служат средством, помогающим вспомнить необходимую информацию.

Предполагалось, что смысловое запоминание способствует формированию так называемых «мнемических опор» - крупных структурных единиц припоминания, позволяющих преодолеть ограничения кратковременного запоминания. Наиболее эффективными для запоминания и воспроизведения считаются такие мнемические опоры, которые отражают главные мысли какого- либо материала.

Поэтому главным направлением в оптимизации памяти у учащихся первых классов было выбрано формировании навыков смысловой памяти: умения обобщать материал, выделять в нём главные мысли.

В результате проведенного экспериментального исследования, включающего этапы констатации, формирования и контрольной диагностики памяти детей младшего школьного возраста была выявлена положительная динамика по показателям: «Количество воспроизведенных слов», «Количество воспроизведенных смысловых групп», «Количество воспроизведенных смысловых опор», «Уровень связанности смысловых опор по смыслу», «Уровень степени развернутости и четкости смысловых опор».

С помощью G-критерия знаков были выявлены значимые различия, что позволяет говорить о корректности выбранных методик психологического воздействия, направленного на оптимизацию мнемотехнических приемов у детей младшего школьного возраста.

Приемы, требующие оперирование содержанием материала (структурирование, систематизация, аналогии, классификации и др.), остаются в зоне ближайшего развития учащихся.

В младшем школьном возрасте отмечается высокая сензитивность для развития такой высшей психической функции как мышление. Именно мышление определяет успешное развитие всех остальных познавательных процессов и личностных особенностей первоклассника, их осознанность и произвольность.

Согласно «параллелограмму» А.Н.Леонтьева, процесс развития человека сопровождается развитием все большей опосредованности его психических процессов. Именно в младшем в школьном возрасте возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Учащиеся становятся способными к использованию средств для запоминания. Поэтому развитие памяти находится в прямой связи с развитием интеллекта.

Л.Ф. Обухова выделяет основные психологические новообразования младшего школьного возраста, в контексте которых было бы корректным рассматривать и процесс развития памяти:

«произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий…»;

«осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности» .

Однако память также имеет существенное значение для развития личности ребенка, особенно в контексте учебной деятельности.

Б.И.Додонов выделяет два вида мнемических способностей, влияющих на успешность процесса обучения в школе. Эти способности имеют разное физиологическое объяснение: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Наибольшее значение для успешной учебной деятельности имеет способность к переработке информации, представляющая собой интеграцию процессов памяти и мышления.

И.Ю. Кулагина и В.Н.Колюцкий считают, что основными векторами развития мнемических процессов на данном этапе онтогенеза являются произвольность и осмысленность.

Исследования показали, что младшие школьники способны к непроизвольному запоминанию учебного материала в том случае, если он вызывает у них интерес, представлен в контексте привычной для них игровой деятельности, сопровождается демонстрацией наглядных пособий или учителем создаются особые условия для формирования широкого ассоциативного ряда с имеющимся у ребенка опытом, яркими образами и т.д.

Н.В.Репкина экспериментально изучила формы непроизвольной памяти учащихся третьих классов при выполнении ими заданий, направленных на анализ новых понятий. Было выявлено, что около 20,0% младших школьников показали навыки правильного принятия задачи, удержания её, выполнения цели действия. Также они оказались способны к непроизвольному запоминанию и воспроизведению представленной им теории.

Около 60,0% учащихся показали различного вида преобразования поставленной учителем задачи, зависящие от степени их познавательного интереса. Эти школьники оказались способными к непроизвольному запечатлению и воспроизведению только фактического содержания учебного задания и показали недостаточно осознанное решение.

Около 20,0% учащихся показали не справились с заданием: они показали неспособность к правильному сохранению задания, непроизвольное воспроизведение носило фрагментарный характер, неосознанное решение задачи.

Полученные экспериментальные данные дали возможность предположить, что к 9-10 годам формируются три качественно отличающиеся формы непроизвольной памяти. Лишь у одной пятой учащихся развивается память, способствующая осознанному и устойчивому запоминанию учебного материала. У остальной части учащихся формируются такие виды непроизвольной памяти, которые носят подвижный мнемический эффект, опосредованный не контекстом учебной деятельности, а особенностями материала или стереотипными способами действия.

Тем не менее, в младшем школьном возрасте создаются физиологические и личностные предпосылки для формирования произвольной памяти. Поэтому процесс обучения создают условия для оптимизации этой высшей психической функции.

Известно, что еще в дошкольном возрасте у детей формируется высокий уровень механической памяти. Практика показывает, что использование данного вида памяти и игнорирование условий для формирования логического произвольного запоминания в значительной степени деформирует ход нормального психического развития ребенка-первоклассника. Кроме того, если к концу обучения в начальной школе учащийся не овладеет навыками логического запоминания, то в средних классах, когда объем требуемой для запоминания и воспроизведения информации значительно увеличится и станет сложнее, он будет испытывать значительные трудности в овладении школьной программой. Уровень способности к механическому запоминанию, позволяющий ребенку дословно воспроизводить недостаточно осмысленный структурированный учебный материал, снизится, навыки логического запоминания не сформируются, поэтому не ребенка будут отсутствовать ресурсы для дальнейшего развития.

Осмысление, структурирование учебного материала способствует и успешному запоминанию. Таким образом, можно утверждать о неразрывной связи мнемической деятельности, мышления и смысловой памяти.

В процессе обучения ребенка в начальной школе должны быть созданы психолого-педагогические условия для оптимизации смысловой памяти путем освоения многообразных мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Должен быть организован контроль не столько за результатом выполнения учебной задачи, учебного задания, сколько за самим процессом запоминания, используемыми учащимся приемами мнемической деятельности.

В контексте данной работе, рассматривая проблему создания условия для развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности, особое внимание следует уделить организации процесса принятия мнемической задачи.

Н.В.Репкина, изучая память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников, пришла к выводу, что само желание, направленность на запоминание определенного учебного материала полностью не определяет структурно-содержательные компоненты мнемической задачи, которые требуется принять учащемуся.

Экспериментальное исследование было направлено на проверку основной гипотезы, предполагающей, что развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик памяти и формирование у детей мнемотехнических навыков.

Исследование проводилось в МАОУ СОШ №81 г. Н. Новгорода в период с 1 марта по 27 апреля 2012 года. В исследовании приняли участие учащиеся 1-го класса - 14 человек (7 девочек, 7 мальчиков). Средний возраст детей от 7, 6 лет.

В процессе исследования были использованы эмпирические методы:, беседа, тестирование, математико-статистические методы оценки достоверности полученных результатов (метод G-критерий знаков) и качественный анализ полученных результатов

Глоссарий

№ п/п

Понятие

Определение

1

Ассоциация

установление связей по сходству, смежности или противоположности

2

Аналогия

установление сходств, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий

3

Воспроизведение

воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях, узнавание при опоре на восприятие

4

Группировка

разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям т. д.)

5

Двигательная (моторная) память

Запоминание и воспроизведение движений и их систем

6

Долговременная память

Запоминание на длительный срок информации, имеющей значимую часть для человека

7

Запоминание

процесс памяти, обозначающий введение в память вновь поступающей информации

8

Забывание

процесс памяти, выражающийся в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении

9

Кратковременная память

сохраняет в течение короткого промежутка времени обобщенный образ воспринятой информации

10

Классификация

распределение предметов, явлений, понятий по группам, на основе определенных общих признаков

11

Мнемотехнические приемы

совокупность готовых, известных способов запоминания

12

Непроизвольное запоминание

сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала

13

Объем памяти

количественный показатель продуктивности мнемических процессов

14

Оперативная память

сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции

15

форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания

16

Перекодирование

вербализация, проговаривание, называние, представление информации в одной форме, преобразование ин­формации на основе семантических, фонематических и других признаков

17

Повторение

сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации

18

Смысловая группировка

выделение в тексте смысловых частей, их образование, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов, составление плана, классификация, систематизация и т.д.

19

Сохранение

более или менее длительное удерживание в памяти некоторых сведений, имеющих две стороны

20

Структурирование

установление взаимного расположения час­тей, составляющих целое

21

Схематизация

изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой инфор­мации

22

Узнавание

отнесение воспринимаемого объекта к категориям уже известным

Список использованных источников


1       Агафонов А.Ю., Волчек Е.Е. Психология мнемических явлений. Самара, «Универс-групп», 2005. - 120 с.

         Артамонова Е.Г. Развитие мнемических способностей младших школьников на основе операции структурирования. Автореф. на соиск. … канд. психол. н., 2005. 22 с.

         Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 2004. 110 с.

         Блонский П.П. Память и мышление. Психологический анализ припоминания// Избранные психологические произведения. М.: Евро-Знак, 2004. С. 34-40.

         Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте// Развитие высших психических функций. М.: Академия. 2007. С. 50-62.

         Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психологические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: Российское педагогическое агентство. 2006. С. 17-25.

         Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета. 2008. С. 76-140

         Гамезо М.В., Домашенко И.А.Атлас по психологии. М.: Российское педагогическое агентство. 2008. С. 161-174

         Громов Е.А. Память и ее резервы. М.,:Генезис. 2003. С. 18-26

         Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 2005. №5. С. 45-48

         Заверткина Е.Г. Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста (на примере операции классификации): Дис. … канд. психол. наук, Ярославль, 2003. 193 с

         Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер. 2003. 524 с.

         Зотова Т.В. Диагностика мнемических способностей школьников 12-13 лет в учебной деятельности. М.: Наука. 2001. 24 с

         Коростелева Е.Ю., Тямусева Т.А. Обучение младших школьников мнемическим приемам в процесс формирования речи// Вектор науки ТГУ. №2 (2). 2010. С. 20-26

         Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера. 2005. С. 258-263

         Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. М.: РИПОЛ КЛАССИК. 2009. С. 10-19.

         Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.. Академия. 2006. С. 89-94

         Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Класс. 2008. С. 8-15

         Ляудис В.Я. Память в процесс развития. М.: Просвещение. 2006. С. 220-230

         Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Речь. 2000. С. 247-282

         Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. С. 146-177

         Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия. 2009. 456 с

         Немов Р.С. Психология. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС». 2003. Т.1. С. 184-218

         Норман Д.А. Память и научение. М.: Просвещение, 2005. С. 27

         Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., «Роспедагентство», 2008. С. 270-282

         Общая психология/ под ред А.В.Петровского. М.: Аспект Пресс, 2004. С.291-321

         Психология памяти. Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. и Романова В.Я. М.: Че Ро, 2008. С. 181-190

         Реан А.А. Психология развития: от рождения до смерти. М.: Прайм-Еврознак. 2002. С. 209-215

         Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников// Вопросы психологии. 2003. №1. С. 23-36

         Репкин В.В., Ячина А.С. Произвольное запоминание как необходимое условие самостоятельного усвоения учебного материала // Вестник Харьковского университета. №122. Психология. Вып. 8. Харьков. 2005. С. 6-10

         Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / составители А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. СПб.: Питер. 2000. 594с

         Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь. 2000. 350 с

         Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. М.: Академия. 2007. с. 95

         Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие познавательных способностей у младших школьников. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг. 2004. 29 с

Похожие работы на - Математические игры как средство развития познавательного интереса учащихся

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!