Процесс формирования учебной мотивации у студентов первых курсов

  • Вид работы:
    Курсовая работа (т)
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    48,14 Кб
  • Опубликовано:
    2012-04-17
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Процесс формирования учебной мотивации у студентов первых курсов

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Институт дошкольного, начального образования и специальной педагогики

Факультет дошкольного и начального образования








Курсовая работа

Процесс формирования учебной мотивации у студентов первых курсов


Исполнитель: студентка группы

СД-21 бак

ФИО: Чандоян С.Н.




Волгоград, 2012

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования мотивации в юношеском возрасте

.1Сущность понятия «мотивация» в психолого-педагогической литературе

.2Особенности формирования мотивации в юношеском возрасте

Глава II. Экспериментальное изучение процесса формирования мотивации учения у студентов первых курсов

.1 Диагностика уровня сформированности мотивации учения у студентов первых курсов

.2 Программа развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников

Заключение

Приложения

Список литературы

Введение

учебная мотивация студент

Современное общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития, с высоким уровнем профессионализма, инициативы и предприимчивости, творческих способностей. Это предопределяет перестройку процесса обучения в целом и каждой из его сторон, в особенности мотивационной. Известно, что основой успешной учебной деятельности любого студента является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности.

Проблема мотивации учебной деятельности является традиционным предметом исследования в различных областях науки, в том числе и в педагогической психологии. А.К.Маркова подчеркивала, что знание мотивационной основы конкретного процесса учения равносильно знанию движущей силы этого процесса. Никакой, даже очень квалифицированный преподаватель, не достигнет желаемого результата, если усилия его не будут согласованы с мотивационной основой конкретного процесса учения.

Проблема мотивации учения появилась тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности.

Следует сказать, что проблема мотивации учения относится к числу базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности

Возникнув, эта проблема до настоящего времени является, если не главной, то одной из важнейших в психологии и педагогике, ей посвящено немалое число работ (Л.И.Божович, В.Ф.Моргун, Г.И.Ибрагимов, В.С.Ильин, Ш.А.Амонашвили, М.В.Матюхина, А.К.Маркова и др.)

Важность решения проблемы мотивации учебной деятельности определяется тем, что мотивация учения является существенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение к учению может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости студента. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Диагностика и коррекция мотивации учения, как основа решения проблемы мотивации учения, является насущной задачей психологов - специалистов в сфере образования.

Необходимо согласиться с А.К.Марковой, что формирование мотивов учения - это создание в Вузе условий для появления побуждений к учению (мотивов, целей). Известно, что студенты побуждаются к учению целым комплексом мотивов. Однако преподаватели Вузов, имея рекомендации по формированию отдельных мотивов (интерес к предмету, долг как мотив учения и др.), не обращают внимания на другие мотивы учения.

Анализ психолого-педагогической литературы, педагогического опыта и эмпирических исследований проблемы мотивации в юношеском возрасте позволил выделить следующие противоречия между:

·признанием значимости проблемы мотивации в учебной деятельности студентов первых курсов и недостаточной разработанностью педагогических технологий этого процесса

·имеющимися психолого-педагогическими исследованиями мотивации личности в целом и недостаточным представлением о том, как осуществлять процесс формирования мотивации конкретного студента

Данные противоречия определили проблему теоретического осмысления научных основ и практической реализации процесса формирования мотивации учебной деятельности студентов первых курсов.

Потребность в теоретическом и практическом изучении поставленной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование мотивации учения у студентов первых курсов».

Объект исследования - мотивация учебной деятельности студентов первого года обучения.

Предмет исследования - процесс формирования мотивации учебной деятельности у студентов первых курсов.

Цель исследования - научно обосновать и практически реализовать процесс формирования учебной мотивации у студентов первых курсов.

Задачи исследования:

) проанализировать психолого-педагогическую научную литературу по проблеме мотивации учебной деятельности студентов,

) раскрыть особенности формирования мотивации учебной деятельности у студентов первых курсов,

) выявить уровни и описать критерии процесса формирования мотивации учебной деятельности у студентов первых курсов,

) составить и реализовать программу формирования мотивации учебной деятельности студентов,

Гипотеза исследования: Развитие мотивации учебной деятельности у студентов будет проходить более успешно, чем в массовой практике, если:

) будет выявлена и определена сущность понятия «мотивация учебной деятельности» в современных исследованиях,

) раскрыта специфика процесса формирования мотивации учебной деятельности у студентов первых курсов,

) будут выявлены условия процесса формирования мотивации учебной деятельности у студентов первых курсов,

) будет реализована программа по формированию мотивации учебной деятельности со студентами первых курсов.

Методы исследования:

теоретические: анализ психолого-педагогической, методической литературы, педагогического опыта.

практические: организация и проведение констатирующего и формирующего эксперимента.

Глава I Теоретические аспекты проблемы формирования мотивации в юношеском возрасте

.1 Сущность понятия «мотивация» в психолого-педагогической литературе

Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

Научному изучению причин активности человека и животных, их детерминации, положили начало еще великие мыслители древности - Сократ, Платон, Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций. В настоящее время теорий мотиваций насчитывается несколько десятков.

Точка зрения на происхождение мотивации человека в процессе развития науки и человечества неоднократно менялась. Однако большинство научных подходов всегда располагалось между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах философов и теологов вплоть до середины ХIХ века, человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего особенного с животными. Считалось, что только человек наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий, а мотивационный источник человеческого поведения усматривался исключительно в сознании, разуме и воле человека.

Иррационализм как учение, в основном, рассматривал поведение животных. Сторонники данного учения исходили из утверждения, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами, имеющими свои истоки в органических потребностях.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом случае - как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед - Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас).

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно В.Д. Шадрикову, мотивация обусловлена потребностями, и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том, и в другом случае мотивация выступает у авторов как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Кроме того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В.А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев), т.е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).

Однако при таком подходе остается непонятным, во-первых, что же придает побудительность - ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого вопроса. Так, Р.А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив - взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории, и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т.е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т.е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования.

Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и мотивом у И.А. Джидарьян. Она пишет, что, в отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени. В этом случае понятие «мотивация» становится лишним.

В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В.Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться.

Во многих случаях психологи под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию. Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива.

Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - сложное интегральное (системное) психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием).

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен. В основном психологи группируются вокруг следующих точек зрения на мотив: как на побуждение, на потребность, на цель, или предмет удовлетворения потребности, на намерение, на свойства личности, на состояния.

Б.Ф. Ломов отмечает, что в исследовании психических явлений попытка искать одну единственную детерминанту того или иного явления - это тупиковый путь. Любое явление определяется системой детерминант. И неслучайно в последние годы все более отчетливо выкристаллизовывается мысль, что детерминация поведения и деятельности обусловливается не просто разрозненными факторами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет в целостном процессе детерминации свои определенные функции (В.А. Иванников, М.Ш. Магомед - Эминов). Отсюда и мотив правомерно рассматривать как сложное интегральное (системное) психологическое образование.

Границами мотива являются, с одной стороны, потребность, а с другой - намерение что-то сделать, включая и побуждение к этому. Установление границ мотива и рассмотрение стадий его формирования позволяют обозначить те психологические компоненты, которые могут входить в структуру мотива. Эти компоненты, в соответствии со стадиями формирования, можно отнести к трем блокам: потребностному, «внутреннему фильтру» и целевому.

Е.П. Ильин отмечает, что все эти компоненты мотива могут проявляться в сознании человека в вербализованной или в образной форме, притом не все сразу. В каждом конкретном случае в каждом блоке может быть взят в качестве основания действия или поступка (принимаемого решения) один из компонентов. Структура каждого конкретного мотива строится из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятое человеком решение. Сходство внешней структуры мотива у двух лиц (тождество входящих в мотивы компонентов) не означает их тождества по смысловому содержанию. Ведь у каждого человека свои склонности, ценности, интересы, своя оценка ситуации и возможностей, специфическое доминирование потребностей и т.д.

.2 Особенности формирования мотивации в юношеском возрасте

Юность - напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности. Хронологические границы юношества определяются по-разному. Одни исследователи (Б. Г. Ананьев, А.В Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева) выделяют раннюю юность, т. е старший школьный возраст (от 15 до 18лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет). Другие (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.) считают, что юность охватывает период жизни от 13,5 до 18 лет. В дальнейшем для описания психологических особенностей студентов-первокурсников мы будем придерживаться периодизации В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева. Последние отмечают главными новообразованиями юношеского возраста: саморефлексию, осознание собственной индивидуальности, формирование жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни.

Студенческий возраст открывает ступень индивидуализации и совпадает с периодом кризиса юности (17-21 год). Ступень индивидуализации представляет этап в духовной жизни человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. С началом ступени индивидуализации связана рефлексия своих способностей как действительно своих способностей. Юноша должен быть не только носителем своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектом. На ступени индивидуализации впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие.

Кризис юности - это начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собственную субъектность, которая за частую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. Этот мотив пристрастия и неустанного рассекречивания собственной самости, переживание чувств утраты прежних ценностей, представлений, интересов и связанное с этим разочарование, и позволяет квалифицировать этот период как критический - кризис юности.

Переход к взрослой жизни, как и всякий переходный этап, содержит в себе внутренние противоречия, связанные с особенностями развития личности. С одной стороны, молодой человек, начинающий самостоятельную жизнь в обществе, приобретает статус взрослого человека. Но, с другой стороны, опыта «взрослой» жизни у него еще нет, молодому человеку еще только предстоит его приобрести. Различные «взрослые» роли усваиваются им не сразу и не одновременно. Молодой человек старается всячески подчеркнуть свою самостоятельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор нередко осуществляет импульсивно, под влиянием обстоятельств. Он болезненно воспринимает, когда, как ему кажется, ограничивают его самостоятельность, когда критикуют его непродуманные решения, однако внутренний самоконтроль у него развит еще недостаточно.

Как всякий критический период в психическом развитии, кризис юности имеет свои негативные и позитивные стороны. Негативные моменты кризиса связаны с утратой налаженных форм жизни - взаимоотношений с другими, способов и форм учебной деятельности, привычных условий жизнедеятельности и т.п. - и вступлением в новый период жизни, для которого еще нет необходимых органов жизнедеятельности. Позитивное начало кризиса юности связано с новыми возможностями становления индивидуальности человека, формирования гражданской ответственности, сознательного и целенаправленного самообразования. Начало ступени индивидуализации означает вступление человека в период не только возрастного (общего для всех), но и индивидуального становления.

Психологической основой кризиса юности является сравнение идеального Я с реальным, соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, необходимость действенного подтверждением профессионального выбора. Но идеальное Я еще не выверено и может быть случайным, а реальное Я еще полностью не оценено самой личностью. Единственное средство снять это противоречие - творчески-преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир.

Кризис юности знаменуется существенными личностными перестройками, которые могут пройти бесконфликтно, если человек будет подготовлен к крупным переменам в его жизни, будет способен принимать решения и осуществлять их, намечать жизненные перспективы (далекие и близкие).

Для всех юношей и девушек важно найти свое место в обществе, построить новые отношения с другими. Неудовлетворенность молодого человека существующими формами общения, неумение понять и выразить свои бурные, волнующие, но смутные переживания приводят к накоплению невысказанного, неосознанного, сокровенного. Из этих переживаний берут начало увлечения юношей и девушек ритмичной, выразительной музыкой, стихосложением, рисованием, которые и выступают способами творческого самовыражения и самопознания.

Важное место в индивидуальном развитии молодых людей занимают вопросы профессионального самопознания. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов, в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самоопределения и самопознания. В студенческом возрасте нередки и разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения.

Исходным условием развития кризиса юности является выход юношей и девушек в самостоятельную жизнь. Этот выход начинается с реализации жизненных планов. Наиболее очевидное проявление кризиса юности, перехода к самостоятельной жизни встречается у юношей и девушек, не поступивших в вузы и колледжи. Некоторым не прошедшим по конкурсу молодым людям кажется, что произошла непоправимая катастрофа. Крушение надежд переживается очень тяжело - необходимо снова начинать работу по самоопределению. Часть юношей и девушек настаивают на своем выборе и откладывают поступление в вузы на следующий год. Другие выбирают учебные заведения, где меньше конкурс, меняют свой первоначальный выбор. Однако этот путь таит в себе опасность последующего разочарования. Свои опасности и трудности подстерегают юношей и девушек, поступивших в учебные заведения и подтвердивших тем самым свои жизненные планы. Достижение первоначальной цели приносит удовлетворение. Но у тех, кто выбрал профессию не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза. Выбор профессии - одно из главных решений в жизни человека. Он определяет: кем быть; к какой социальной группе принадлежать; где работать; с кем работать; какой стиль жизни избрать; в конечном счете - всю жизнь.

Процесс адаптации первокурсников к вузу обычно сопровождают отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неподготовленностью к обучению в вузе; неумением осуществлять психологическое саморегулирование собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного повседневного контроля педагогов; поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживанием быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. Освоение профессии - процесс длительный, имеющий внутренние закономерности и качественно своеобразные этапы. Каждый этап освоения профессии важен и специфичен. Но особое значение в становлении профессионала имеет период начального вхождения в учебно-профессиональную деятельность. Молодой человек должен опробовать различные роли взрослого человека, подтвердить правильность выбора профессии, адаптироваться к новому образу жизни, построить новые связи и отношения с другими. У студентов младших курсов отношение к будущей профессии не носит еще выраженного характера. Лишь постепенно, с приобретением профессиональных знаний, студенты глубже осмысливают тонкости своей будущей специальности и свое Я в профессии.

К числу особенностей учебной деятельности студентов следует отнести: своеобразие целей и результатов (подготовка к самостоятельному труду, овладение навыками, знаниями, умениями, развитие личностных и профессионально важных качеств); особый характер объекта изучения (научные знания, информация о будущем труде и т.д.); деятельность студентов протекает в запланированных условиях; особые средства деятельности.

Существенным показателем студента - субъекта учебной деятельности - служит его умение выполнять все ее виды и формы. Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию по их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов-первокурсников. Его влияние на характер освоения новых ценностных ориентаций и мотивации студента неоценимо.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося; субъектными особенностями педагога; спецификой учебного предмета. Мотивация учебной деятельности студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик. Она является как показателем, так и критерием успешности и качественности профессионального становления будущего специалиста.

Проблема мотивации учебной деятельности относится к числу базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения (а точнее мотивационно-потребностной сферой учения) позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности.

Изучению мотивации учения посвящены многочисленные исследования, результаты которых описаны в трудах Б.Г. Ананьева, В.Г.Асеева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А. К. Марковой, Н.А. Менчинской, Е.Ю. Патяевой, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина и других.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Являясь первым компонентом структуры учебной деятельности (вспомним мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), мотивация является существенной характеристикой самого субъекта деятельности.

Учебная мотивация определяется рядом факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т. д.); субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация системна и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

Е.Ю. Петяева разделяет виды учебной мотивации на основе различных типов ситуаций учения.

Мотивация заданного учения основана на действиях, которые учащемуся велели выполнить. Заданное учение характерно для «исполнителей», не умеющих самостоятельно определить общее направление своих действий, рефлексировать основания своих действий и действий другого, осуществлять продуктивное взаимодействие с другими.

Мотивация стихийного учения основана на действиях учащегося «по желанию», опирающихся на его естественную любознательность. По мнению Е.Ю. Петяевой, такой тип учения может оказаться нестабильным и бессистемным, так как не учит ставить определенные цели и достигать их, преодолевать трудности на пути их достижения.

Особым типом мотивации характеризуется самоопределяемая учебная деятельность. Способность учащегося к самоопределению включает осознание своих мотивов и ценностей, умение принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств, формулировать свою позицию, обосновывать и отстаивать ее, принимать решение с учетом различных позиций, действовать произвольно и целенаправленно.

Также выделяются позитивная и негативная познавательные мотивации, связанные с осознанием негативных последствий, которые могут возникнуть в связи с выполнением и невыполнением определенного действия.

Изучая учебную мотивацию, центральным вопросом становится вопрос о видах мотивов учения.

Мотив учения понимается как направленность активности (деятельности) учащегося на те или иные стороны учебной деятельности. Существует несколько классификаций мотивов учения. По мнению Л.И. Божович, мотивы учения подразделяются на внешние (не связанные с учебным процессом) и внутренние (производные от различных характеристик учения). А.Н. Леонтьев выделяет «мотивы-стимулы» и «смыслообразующие» мотивы. «Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы мотивами - стимулами» (А.Н. Леонтьев). Также А.Н. Леонтьевым мотивы учения подразделяются на «знаемые» («понимаемые») и «реально действующие».

Наиболее полная классификация мотивов учения предложена А.К. Марковой. Она выделяет две группы мотивов учения: познавательные мотивы и социальные мотивы.

Познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов - знаний, умений, навыков, а также на способы познания и приобретение знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания. Их уровни: широкие познавательные мотивы - направленность на знания; учебно-познавательные - направленность на способы добывания знаний; мотивы самообразования - направленность на способы самостоятельного пополнения знаний.

Социальные мотивы характеризуют активность ученика по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком в ходе учения, к результатам совместной деятельности и способам этих взаимодействий, к повышению эффективности результатов и способов этих взаимодействий. Их уровни: широкие социальные мотивы - долг, ответственность; узкие социальные или позиционные мотивы - стремление к одобрению окружающих; мотивы социального сотрудничества - стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми.

Ряд исследователей (Л.И. Божович, П.М. Якобсон) постулируют необходимость присутствия обеих составляющих (познавательных и социальных мотивов) для эффективности учебной деятельности.

Общие тенденции в развитии представлений о мотивации учения в отечественной психологии состоят в постепенном переходе от нерасчлененного к дифференцированному пониманию мотивации учения; от представления о мотиве как о «двигателе», предшествующим деятельности, к его определению в качестве важной, внутренней психологической характеристики самой деятельности. Дифференцированный подход предполагает выделение содержательных и динамических характеристик, которыми обладает изучаемое психологическое побуждение.

А.К. Маркова выделяет содержательные и динамические характеристики мотива учения:

содержательные характеристики: действенность; доминирование в структуре мотивационной сферы; самостоятельность возникновения; осознанность; обобщенность;

динамические характеристики: устойчивость; выраженность и сила; переключаемость; эмоциональная окраска; модальность.

Другую тенденцию в изучении мотивации учения представляет собой формирующий подход, предполагающий определение условий, влияющих на становление мотива учения в совокупности его содержательных и динамических характеристик.

Начиная обучение в вузе, бывший школьник сталкивается с рядом изменений: во-первых, резко снижается уровень внешнего контроля над деятельностью студента; во-вторых, изменяется структура самой учебной деятельности - мотивы учения дополняются и тесно переплетаются с профессиональными мотивами; в-третьих, происходит вхождение в новую социальную общность - «студенчество». В свете таких изменений особенно важным становится вопрос о мотивации учебной деятельности студентов.

Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, социально-экономической ситуации в государстве. Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.

В мотивации учебной деятельности студентов постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты. В связи с этим в структуре учения можно выделить собственно мотивы учения и профессиональные мотивы как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой профессиональной деятельности». Профессиональные мотивы также определяют как «мотивы, подвигающие субъекта к совершенствованию своей деятельности - её способов, средств, форм, методов и т.п.», «мотивы роста, реализующие в деятельности направленность на производство, а не на потребление».

В рамках деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова базовой деятельностью студентов является учебно-профессиональная. Ее мотивация, по мнению Т.И. Лях, включает в себя две группы мотивов: учебно-профессиональные и социальные. Каждая из этих групп в своем становлении проходит три уровня. Уровни становления учебно-профессиональных мотивов (от низшего к высшему): широкий учебно-профессиональный; учебно-профессиональный; мотив профессионального самообразования. Уровни становления социальных мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе (от низшего к высшему): широкий социальный мотив; узкий социальный, позиционный мотив; мотивы профессионального сотрудничества. К концу обучения в педагогическом вузе у старшекурсников под влиянием системы учебно-воспитательной работы вуза должны сложиться из группы учебно-профессиональных мотивов мотивы профессионального самообразования, а из группы социальных мотивов - мотивы профессионального сотрудничества.

Исследования, проведенные А.Н. Печниковым, Г.А. Мухиной, показали, что ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив -- «профессиональный», на втором -- «личного престижа», на третьем и четвертом курсах -- оба этих мотива, на четвертом -- еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.

Сходные данные получены и другими авторами. М.В. Вовчик-Блакитная на первом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте -- познавательный интерес, а на третьем -- профессионально-практический мотив.

Ф.М. Рахматуллина не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал. У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «общесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью -- третье.

Р.С. Вайсман наблюдал динамику изменения от 1 -го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается: важностью предмета для профессиональной подготовки; интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части; качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету); мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей; взаимоотношениями с преподавателем данного предмета. Все эти мотиваторы могут находиться в отношениях взаимодействия или конкуренции и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т.е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает -- никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Реан).

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается. По данным А.М. Василькова и С.С. Иванова, полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы, службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что студенты, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.

А.И. Гебос выделены факторы, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению: осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала; показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; профессиональная направленность учебной деятельности; выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

Мотивационная сфера характеризуется также целями и целевыми установками. Цель рассматривается как неотъемлемый компонент мотивации. Понятие цели - это, по своей сути, опережение реальных событий действительности. Цель - не просто предполагаемый результат деятельности, а желаемый ее результат, то, к чему человек стремится, осуществляя деятельность. Осознавая цель, человек осознает образ желаемого будущего, а потому стремится к ее достижению и подчиняет ей свои действия. От цели, целеполагания и целеустремленности зависит, как человек осуществляет деятельность, какую позицию занимает, как выбирает соответствующие решения и способы поведения.

Таким образом, мотивационную сферу человека составляет совокупность потребностей, мотивов и целей, которая формируется и развивается в течение всей его жизни. Часть мотивационной сферы, которая формируется на определенном этапе жизни человека, называется мотивацией. Мотивация первоклассника, мотивация школьника, мотивация студента, мотивация работающего человека составляют только часть мотивационной сферы - ту, которая формируется на определенном этапе его жизни и связана с определенными целями его жизнедеятельности. Главное, что отличает один вид мотивации от другого, состоит в различии "социальной ситуации развития" (Л.С. Выготский), в которой она формируется. Существенным здесь являются такие деятельности, как учебная, профессиональная или одновременно учебная деятельность и производительный труд.

Смысл деятельности человека заключается не только в получении результата. Привлекать может деятельность сама по себе. Человеку может нравиться процесс выполнения деятельности (например, проявление физической и интеллектуальной активности). Подобно физической активности, умственная активность сама по себе приносит человеку удовольствие и является специфической потребностью. Когда субъекта побуждает сам процесс деятельности, а не его результат, то это свидетельствует о наличии процессуального компонента мотивации.

Данный компонент приобретает особое значение в игре. Ведь мотив игры заключен в самом его процессе, а не в результате (например, когда ребенок играет, то мотив - сам процесс игры, а не желание что-нибудь создать, т.е. содержание самой деятельности). Не выиграть, а играть - такова общая формула мотивации игры.

Результативный компонент также представлен в играх. Вот почему есть основания утверждать, что процессуальный и результативный компонент мотивации тесно связаны.

И в процессе учебы процессуальному компоненту отведена очень важная роль. Стремление преодолеть трудности в учебной деятельности, испытать свои силы и способности может стать личностно значимым мотивом учебы.

В то же время результативная мотивационная установка играет организующую роль в детерминации деятельности, особенно если ее процессуальный компонент (т.е. процесс деятельности) вызывает негативные эмоции. В этом случае на первый план выступают цели, намерения, которые мобилизуют энергию человека. Постановка целей, промежуточных заданий - это значительный мотивационный фактор, который стоит использовать.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [68]. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три - ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия.

В общепсихологическом определении интерес - это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим.

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Продолжая исследования Б.И. Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в вузе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и избегание неприятностей), которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные их характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избеганием неприятностей» с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (например, тип вуза - языковой, неязыковой), сетки часов, особенностей учебной программы, в частности ее целевых установок и т.д. [198]. Этими авторами установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей с успеваемостью слабая.

Выводы по I главе

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, З.Фрейд и др.).

Исследованием учебной мотивации активно исследуется такими исследователями как: Л.И. Божович, А.К. Маркова, С.М. Бондаренко, Е.И. Савонько, Н.М. Симонов, Б.И. Додонов и др. Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

На базе общей мотивации учебной деятельности можно выделить профессиональную, познавательную, прагматическую, социально - общественную и лично - престижную мотивации у студентов, у которых появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обуславливается: важностью предмета для профессиональной подготовки; интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части; качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету); мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей; взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.

Разные авторы называют разные мотивы поступления, обучения в вузе, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности.

Глава II. Экспериментальное изучение процесса формирования мотивации учения у студентов первых курсов

.1 Диагностика уровня сформированности мотивации учения у студентов первых курсов

На основе анализа психолого-педагогической литературы, педагогического опыта нами была поставлена цель экспериментальной части исследования - рассмотреть процесс формирования мотивации учения у студентов первых курсов. Это предполагает определение уровня сформированности мотивации учения на начало этапа, постановку целей, соответствующих организации процесса формирования мотивации учения у студентов первых курсов, отбор оптимальных средств и оценку результативности экспериментальной работы.

С целью проверки основных положений гипотезы нашего исследования, была проведена опытно-экспериментальная работа, включающая в себя несколько этапов:

этап - разработка программы формирования мотивации учения у студентов первых курсов.

Данное исследование проводилось на базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета. В исследовании принимали участие 10 первокурсников, факультета СКП.

В процессе проведения констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методы исследования:

.Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин) (Приложение 1).

Цель: Определение частоты выбора того или иного мотива (по всей выборке).

.Методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина) (Приложение 2).

Цель: Изучение мотивации обучения в вузе.

.Анкета студента-первокурсника (Приложение 3)

Цель: исследование уровня адаптации студентов-первокурсников.

На первом этапе констатирующего эксперимента нами проводился опрос. Данный метод представляет собой мотивационную сферу учебной деятельности студентов, которая имеет иерархическую структуру. Доминирующее положение в ней занимают те мотивы, которые при ранжировании получают первые места.

Опрос проводился в группе, участвующим в эксперименте было предложено список мотивов учебной деятельности. Из 16 мотивов ему необходимо выбрать 5 наиболее значимых.

В результате этого опроса мы получили следующие данные: 9 человек (90%) выбрали №1 - стать высококвалифицированным специалистом и №2-получить диплом; 7 человек (70%) выбрали №4 - успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично №5 - постоянно получать стипендию; 6 человек (60%) выбрали №6 - приобрести глубокие и прочные знания; 3 человека (30%) выбрали №3 - успешно продолжать обучение на последующих курсах, №8 - не запускать предметы учебного цикла, №10 - обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности и №12 - достичь уважения преподавателей.

Оказались невыбранными мотивы: №7 - быть постоянно готовым к очередным занятиям; 9 - не отставать от сокурсников; 11 - выполнять педагогические требования; 13 - быть примером для сокурсников; 14 - добиться одобрения родителей и окружающих; 15 - избежать осуждения и наказания за плохую учебу; 16 - получать интеллектуальное одобрение (Приложение 4).

Таким образом, студентами факультета СКП чаще выбираются мотивы - стать высококвалифицированным специалистом и получить диплом, успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично, постоянно получать стипендию, приобрести глубокие и прочные знания, что говорит об их доминировании в системе мотивов. У студентов факультета СКП преобладают в большей степени познавательные мотивы.

Вторая методика, которую мы проводили, называется «Мотивация обучения в вузе». Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации деятельности студентов-психологов. При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.

Опрос проводился в группе, участвующим было предложено опросник, состоящий из 50 пунктов. Испытуемому необходимо было внимательно прочитать утверждения и отметить свое согласие знаком «+»или несогласие - знаком «-» с приведенными утверждениями.

В результате этого опроса мы получили следующие данные (Приложение 5):

по шкале «приобретение знаний» были выделены: высокие показатели (8, 5-12,6 баллов) - у 40 % студентов, средние показатели (4,3 - 8,4баллов) - у 50 % студентов, низкие показатели (0-4,2 баллов) - у 10 % студентов. В целом, группа показала средний уровень направленности на приобретение знаний.

по шкале «овладение профессией» были выделены: высокие показатели (7-10 баллов)- у 40 % студентов, средние показатели (4- 6,9баллов) - у 50 % студентов, низкие показатели (0-3,9 баллов)- 10 % студентов.

по шкале «получение диплома» были выделены: высокие показатели (7-10 баллов)- у 100 % студентов, средние и низкие показатели - не обнаружены в группе.

Таким образом, группа показала высокий уровень направленности на получение диплома.

Третья методика, которую мы проводили, называется «Итоговое исследование уровня адаптации студентов-первокурсников». На этом этапе констатирующего эксперимента нами проводилась анкетирование.

Анкета проводилась в группе, участвующим в эксперименте было предложено 8 вопросов и варианты ответа. Студентом необходимо было выбрать для себя подходящий вариант ответа. Результаты отражены в приложении №6.

В результате этого опроса мы получили следующие данные:

на вопрос «Трудно ли было привыкнуть к студенческой жизни?» все опрошенные студенты факультета СКП 10 человек (100%) ответили - нет, процесс адаптации был нетрудным и недолгим;

на вопрос «Какова ваша общая удовлетворенность студенческой жизни?» все опрошенные студенты СКП ответили полностью удовлетворены;

вопрос «Какова ваша удовлетворенность различными сторонами вузовской жизни?» показал нам, что студенты СКП удовлетворены больше всего отношением с преподавателями, условиями питания, бытовыми условиями в вузе и отношениями в группе;

на вопрос «Что побудило поступить в данный вуз?» студентами были выбраны следующие мотивы: интерес к профессии, желание получить диплом и авторитет вуза;

на вопрос «кто или что помогло адаптироваться в новой социальной роли студента?» студенты ответили - старшекурсники, преподаватели, друзья, подруги, также были студенты (30%) которые ответили - никто и ничто;

на вопрос «С чем вы соотносите жизненный успех?» 40% студентов ответили: со счастливой семейной жизнью, с хорошими и верным друзьями и высокой квалификацией, а остальные 60% ответили: карьерой и творческой самореализацией;

на вопрос «Что вызвало наибольшие проблемы в студенческой жизни» 70% студентов ответили, что для них особых проблем не было, а остальные студенты 30% ответили, что недостаточно свободного времени;

на вопрос «Как вы оцениваете студенческое отношение в группе» все опрошенные студенты СКП ответили, что сложился дружный коллектив.

Итак, данные полученные в результате исследования, показали нам, что процесс адаптации студентов-первокурсников был нетрудным и недолгим, также некоторым студентом помогли адаптироваться в новой социальной роли студента старшекурсники, преподаватели, друзья. Также студенты удовлетворены различными сторонами вузовской жизни (отношениями с преподавателями и группой).

.2 Программа развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников

Актуальность программы обусловлена тем, что мотивационная сфера личности определяется деятельностью. Для того чтобы деятельность стала компонентом развития и саморазвития, важно не только глубоко понимать характер ее содержания, но и постоянно совершенствовать ее мотивационную сторону, что обеспечит успех и направит активность личности студента в нужное русло развития.

А. К. Маркова, занимаясь исследованием формирования мотивации в рамках учебной деятельности, основное внимание уделяет содержанию учебного материала и формам его организации. Но автор рассматривает социальную позицию cтудента только как элемент внешней мотивации, считая, что по мере дальнейшего обучения она теряет свою значимость, уступает место мотивации непосредственно учебной деятельности, подробно не исследуя их взаимозависимости.

Цель программы - создание психолого-педагогических условий развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников.

Задачи программы:

способствовать осознанию студентами собственных личностных качеств и развитию профессионально важных качеств,

способствовать осознанию студентами своей индивидуальности и ее развитию,

усилить внутреннюю учебно-познавательную мотивацию,

развить целеполагание, приводящее к пониманию и принятию смысла учебной деятельности, осознанию важности учения для собственной личности и будущей профессиональной деятельности,

повысить у студентов ориентацию на деловую направленность как одну из важных составляющих профессии психолога,

повысить культуру умственного труда студентов,

сформировать «умение учиться» в вузе,

сформировать положительное отношение к учебному процессу.

Методы работы:

беседа,

лекция,

групповая дискуссия,

метод «мозгового штурма»,

деловая игра,

ролевая игра,

упражнения (в т.ч. медитативные),

домашняя работа.

Форма организации занятий - групповая.

Организуя работу со студентами, нужно помнить, что наиболее эффективной является групповая работа, так как с точки зрения развивающего результата она обладает большими потенциальными возможностями. Группа оказывает большое влияние на обучение. Убеждения, приобретенные в группе, выдерживают большее сопротивление влиянию среды и привычкам. Большое значение групповых форм работы связано с тем, что именно группа равных, сверстников, совместно решающих задачу, является средой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной сфере. Совместная групповая деятельность предполагает органическую связь деятельности и общения. Совместная деятельность реализуется через общественно заданные образцы деятельности и то «предметное поле», в котором актуально разворачивается сама деятельность группы.

Данная программа рассчитана на 16 занятий по 1,5-2,5 часа каждое.

Занятие включает 3 части:

вводная часть (приветствие, постановка целей и задач занятия),

основная часть (лекция, беседа, групповая дискуссия и т.д.),

заключительная часть (рефлексия занятия, прощание).

Тематический план программы развития мотивации учебной деятельности студентов представлен в таблице №2.

Таблица №2

Тематический план программы развития мотивации учебной деятельности студентов

№ п/пТема, цель занятияСодержание занятияПримечания1. « Я, ты, мы - индивидуальности». Цель: развитие представления об уникальности и неповторимости каждого человека, осознание особенности своей индивидуальности и ее развитие.1. Приветствие. 2. Деловая игра «Есть мнение». 3. Упражнение «Это Я!». 4.Упражнение «Дождь мыслей». 5. Упражнение «Стихотворение «Вот Я какой». 6. Упражнение «Стихотворение «Вот Мы какие». 7.Домашнее задание. 8. Рефлексия занятия.Листы бумаги формата А3, для всей группы цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, ножницы, клей, цветная бумага, стопка старых журналов. Раздаточные материалы. 2.«Мотивация учебной деятельности». Цель: составление у студентов представления об основных теоретико-психолого-педагогических подходах к пониманию мотива учения, классификации мотивов учения, мотивации учения и ее составляющих; знакомство с результатами первичной психологической диагностики мотивации учебной деятельности студентов-участников программы; усиление внутренней учебно-познавательной мотивации.1. Приветствие. 2. Лекция. Основные понятия лекции: мотивация учения, составляющие мотивации учения (потребность, мотив, цель, интерес). 3.Выступления студентов с сообщениями. 4.Упражнение «Определение вида мотива учения». 5. Знакомство с результатами первичной психологической диагностики мотивации учебной деятельности студентов-участников программы. 6. Упражнение «Мотивы учения и потребности». 7.Рефлексия занятия.Таблицы, раздаточные материалы.3.«Ценности и цели учебной деятельности» Цель: совместная выработка набора основополагающих ценностей учебной деятельности в вузе, которые определяют главные цели учебной деятельности.1. Приветствие. 2. Лекция. Основные понятия лекции: ценность, ценностная ориентация, цель деятельности. 3. Упражнение «Ценности деятельности». 4..Упражнение «Цели деятельности». 5.Общегрупповая рефлексия соотношения полученных ценностей и целей.Набор карточек.4.«Формулирование целей учебной деятельности». Цель: осознание студентами целей собственной учебной деятельности, создание образа цели собственной деятельности, развитие целеполагания, приводящие к пониманию и принятию смысла учения.1. Приветствие. 2.Беседа о необходимости большего внимания к постановке целей, о том, что именно цель определяет выбор содержания деятельности; знакомство студентов с формальными требованиями к формулированию целей учебной деятельности. 3. Написание эссе на тему: «Как я представляю свою цель». 4.Упражнение «Иллюстрирование цели». 5.Рефлексия занятия.Листы бумаги формата А5, ручки5.«Мой путь к цели». Цель: развитие целеполагания, приводящие к пониманию и принятию смысла учения, развитие способности планировать достижение цели.1. Приветствие. 2. Упражнение «Мой путь к цели». 3. Упражнение «Карта пути». 4. Упражнение «Алгоритм достижения цели». 5.Рефлексия занятия.Листы бумаги формата А5, ручки, цветные карандаши. 6.«Учебный труд - залог будущей успешной профессиональной деятельности». Цель: осознание важности труда, овладение средствами усвоения учебной информации, знаниями, умениями и навыками самостоятельной работы, что составляет культуру умственного труда студентов1. Приветствие. 2.Упражнение «Согласен, не согласен, может быть». 3. Беседа. 4. Упражнение «Правила хорошей работы». 5. Беседа. 6. Рекомендации по организации интеллектуального труда. 7.Рефлексия занятия.Таблички.7.«Я и моя профессия». Цель: профессиональное самопознание, самораскрытие участников, определение профессионально важных качеств психолога, определение профессионально важных качеств присущих и тех, которые необходимо выработать участнику в себе.1. Приветствие. 2 Выступление ведущего. 3. Упражнение «Психолог - это человек, который…». 4.Упражнение «Психология в жизни человека». 5. Упражнение « Самое-самое!» 6 . Упражнение «Профессионально важные качества психолога» 7.Рефлексия занятия.Листы бумаги формата А5, А3, ручки, маркеры.8.«Наблюдательность - профессионально важное качество психолога» Цель: развитие наблюдательности, распознавание эмоциональных состояний человека по типичным невербальным реакциям.1. Приветствие. 2. Упражнение «Что в нем нового?» 3. Упражнение «Определение эмоционального состояния человека с помощью эталонов невербального поведения». 4. Упражнение «Наблюдательность». 5. Рефлексия занятия.Мяч, раздаточный материал, карточки.9.«Умение сопереживать, вчувствоваться в другого - профессионально важное качество психолога» Цель: развитие эмпатии: умения сопереживать, поставить себя на место другого, вчувствоваться в другого; развитие коммуникативных навыков.1. Приветствие. 2. Выступление ведущего. 3. Упражнение «Если бы я был тобою» 4.Упражнение «Идентификация с ролью клиента». 5.Упражнение «Ситуации сопереживания». 6.Рефлексия занятия.Карточки.10.«Умение слушать, слышать, понимать - профессионально важные качества психолога» Цель: развитие коммуникативных умений: умения слушать, слышать, понимать; знакомство с техниками ведения беседы, овладение техникой активного слушания.1. Приветствие. 2. Выступление ведущего. 3. Упражнение «Испорченный телефон». 4. Упражнение «Техники ведения беседы». 5. Упражнение «Событие» 6.Упражнение «Открытые вопросы». 7. Ролевая игра «Претендент». 8.Рефлексия занятия.Бланки.11.Заключительное занятие. Цель: обсуждение результатов совместной работы, подведение итогов, поддержка настроя на дальнейшую самостоятельную работу.1. Приветствие. 2.Слово ведущего о завершении занятий. 3. Упражнение «Письмо». 4. Упражнение «Розовый куст» 5.Упражнение «Комплименты».

Формирование включает несколько блоков - работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью студентов. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.

Какие же задания и упражнения может применять преподаватель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу студентов?

Можно начать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений - это упражнения на целеполагание студентов в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить студентов грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости студента при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении программы формирования позитивного отношения студентов к учению посредством целенаправленного воздействия на процесс развития мотивов, потребностей, познавательного интереса, оценки учения, эмоционального отношения. Научно-теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы для более эффективной организации учебного процесса в высшей школе и служить основанием для дальнейшей оптимизации позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности.

Позитивное отношение студента к учебно-познавательной деятельности является целостной системой сознательных, избирательных, индивидуальных связей с различными сторонами учения и познания, отражающих характер потребностей, мотивов, интересов, способностей оценок и эмоционального фона субъекта вузовской системы обучения, обеспечивающих успешность процесса и результата усвоения предметных знаний и получения умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности.

Активизация учебно-познавательной деятельности студентов представляет собой действия преподавателя в условиях учебного процесса вуза, направленные на оптимизацию учения, умственного напряжения, развитие волевых усилий в ходе овладения знаниями, умениями и навыками, согласование действий всех психических процессов и состояний.

Особенности отношения студентов к учебно-познавательной деятельности на разных этапах обучения в вузе характеризуются тем, что на первом курсе преобладающей является мотивация получения диплома и уровня квалификации при высоком показателе эмоционального компонента познавательного интереса и удовлетворенности учением.

Программа формирования позитивного отношения к учебно-познавательной деятельности должна включать просветительский блок по работе со студентами и преподавателями вуза, освещая вопросы необходимости формирования позитивного отношения к учению; диагностический блок - спецкурс «Психология отношения к учению»; работу, направленную на повышение статуса преподавателя вуза, через совместную учебную и внеучебную работу.

Процесс формирования позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности эффективен при соблюдении таких психолого-педагогических условий, как: осознанное принятие студентами значимости развития различных сторон отношения к учению, построение процесса обучения в контексте личностно-ориентированного и деятельностного подходов, внедрение в учебный процесс экспериментальной программы формирования позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. Отношение должно выступать как ценностная ориентация человека.

В систему мер по формированию позитивного отношения к учению входит активизация учебно-познавательной деятельности студентов, развитие познавательных мотивов, потребностей, интересов, способностей, оценочного отношения студентов к учению и потребности в продуктивном межличностном общении, осуществляемое преподавателем при активном содействии психологической службы вуза.

Выводы по II главе

В результате проведенного нами исследования были выявлены доминирующие мотивы учебной деятельности студентов. К ним относятся:

· Желание стать высококвалифицированным специалистом

· Получение диплома

· Успешное обучение на «хорошо» и «отлично».

· Приобретение глубоких и прочных знаний.

· Обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности.

Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов группы СД-11. Так, согласно исследованию, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией.

Проводя периодический замер мотивации (1-2 раза в год), можно зарегистрировать динамику развития мотивации, как у отдельного студента, так и у коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую динамику развития.

На этой основе можно предложить:

· процесс профессионального обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.);

· студентам с низким уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения мотивации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы показал, что ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Е.П. Ильин понимает мотивацию как динамический процесс формирования мотива, а мотив как сложное интегральное (системное) психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием). Многие исследователи под учебной мотивацией понимают частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность, а мотив учения понимается как направленность активности (деятельности) учащегося на те или иные стороны учебной деятельности.

Мотивация учебной деятельности студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик. Она является как показателем, так и критерием успешности и качественности профессионального становления будущего специалиста.

С целью изучения особенностей мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников была разработана диагностическая программа, которая решала задачи: выявить ведущие мотивы учебной деятельности студентов; установить связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их профессиональной направленностью; установить связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их личностной направленностью; установить связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их ценностными ориентациями.

На основании результатов, полученных на констатирующем этапе эксперимента, была составлена программа развития мотивации учебной деятельности студентов, цель которой создание психолого-педагогических условий развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников, а задачи: способствовать осознанию студентами собственных личностных качеств и развитию профессионально важных качеств; способствовать осознанию студентами своей индивидуальности и ее развитию; усилить внутреннюю учебно-познавательную мотивацию; развить целеполагание, приводящее к пониманию и принятию смысла учебной деятельности, осознанию важности учения для собственной личности и будущей профессиональной деятельности; повысить у студентов ориентацию на деловую направленность как одну из важных составляющих профессии психолога; повысить культуру умственного труда студентов, сформировать умение учиться в вузе; сформировать положительное отношение к учебному процессу.

Таким образом, положительная динамика развития мотивации учебной деятельности и мотивационной сферы личности студента, наблюдаемая в экспериментальной группе, позволяет сделать вывод об эффективности реализованной программы. Развитие мотивации учебной деятельности зависит от проведения своевременной диагностики мотивации студентов первого курса и учета ее результатов в образовательном процессе, подобранной системы условий развития мотивации, а именно: соотнесение результатов обучения с практической деятельностью психолога образования, актуализация мотивационных аспектов учебной деятельности в работе Т-группы. Уровень развития мотивационной сферы личности студента зависит от способов, условий и средств вузовского обучения, осознания собственного смысла учения, предметно-рефлексивного отношения к обучению, субъектной активности и субъектного отношения. Качественные особенности развития мотивационной сферы личности студента зависят от личностной и профессиональной направленности, ценностных ориентаций. Мотивационная сфера личности определяется деятельностью. Для того чтобы деятельность стала компонентом развития и саморазвития, важно не только глубоко понимать характер ее содержания, но и постоянно совершенствовать мотивационную сторону личности. Глубокое познание и понимание мотивационной сферы может обеспечить успех, направить активность личности студента в нужное русло ее развития.

На наш взгляд, данное исследование может найти свое продолжение в изучении таких аспектов развития мотивации студентов как: использование возможностей студенческой группы как фактора развития учебной мотивации, выявление гендерной специфики становления учебной мотивации.

Приложение №1

Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин)

Цель: Определение частоты выбора того или иного мотива (по всей выборке).

Теоретическое обоснование методики: Мотивационная сфера учебной деятельности студентов имеет иерархическую структуру. Доминирующее положение в ней занимают те мотивы, которые при ранжировании получают первые места.

Ход проведения: Испытуемому предъявляется список мотивов учебной деятельности. Из 16 мотивов ему необходимо выбрать 5 наиболее значимых.

Список мотивов:

1.Стать высококвалифицированным специалистом.

2.Получить диплом.

.Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

.Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично.

.Постоянно получать стипендию.

.Приобрести глубокие и прочные знания.

.Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

.Не запускать предметы учебного цикла.

.Не отставать от сокурсников.

.Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

.Выполнять педагогические требования.

.Достичь уважения преподавателей.

.Быть примером сокурсникам.

.Добиться одобрения родителей и окружающих.

.Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

.Получить интеллектуальное удовлетворение.

Обработка результатов. Определяется частота называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности

Приложение №2

Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной

При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.

Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями.

1.Лучшая атмосфера занятий - атмосфера свободных высказываний.

2.Обычно я работаю с большим напряжением.

.У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.

.Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии.

.Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом.

.Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.

.Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем.

.Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе.

.Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии.

.Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.

.Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование.

.Я твердо уверен в правильности выбора профессии.

.От каких из присущих вам качеств вы бы хотели избавиться? Напишите ответ рядом.

.При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки).

.Самое замечательное время жизни - студенческие годы.

.У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

.При возможности я поступил бы в другой вуз.

.Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на потом.

.Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них.

.Я могу спокойно спать после любых неприятностей.

.Я твердо уверен, что моя профессия дает мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни.

.Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я.

.Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании.

.Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз.

.У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации.

.Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.

.Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий.

.Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом.

.Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напиши ответ рядом.

.Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе связаны с будущей профессией.

.Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать.

.Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное.

.Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы.

.Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии.

.Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена.

.Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим.

.Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование.

.Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом.

.Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности.

.Меня весьма тревожат возможные неудачи.

.Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают.

.Мой выбор данного вуза окончателен.

.Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отставать от них.

.Чтобы убедить в чем - либо группу, мне приходиться самому работать очень интенсивно.

.У меня обычно ровное и хорошее настроение.

.Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии.

.До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней.

.Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная.

.Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора.

Обработка и интерпретация результатов

КЛЮЧ к опроснику

Шкала «Приобретение знаний»

за согласие ( «+» ) c утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 - 3,6 балла; по п. 26 - 2,4 балла;

за несогласие ( «-» ) с утверждением по п. 28 - 1,2 балла; по п.42 - 1,8 балла.

Максимум - 12,6 балла.

Шкала «Овладение профессией»

за согласие по п. 9 - 1 балл; по п.31 - 2 балла; по п.33 - 2 балла; по п.43 - 3 балла; по п.48 - 1 балл и по п. 49 - 1 балл.

Максимум - 10 баллов.

Шкала «Получение диплома»

за несогласие по п. 11 - 3,5 балла;

за согласие по п. 24 - 2,5 балла; по п. 35 - 1,5 балла; по п. 38 - 1,5 балла и по п. 44 - 1 балл.

Максимум - 10 баллов.

Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются.

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

Приложение №3

Итоговое исследование уровня адаптации студентов - первокурсников

1.Трудно ли Вам было привыкнуть к студенческой жизни?

№Значениязнак ответа (+ или х)1да, процесс адаптации был трудным и долгим2нет, процесс адаптации был нетрудным и недолгим3никакая адаптация не требовалась, сразу почувствовал себя студентом4затрудняюсь ответить

2.Какова Ваша общая удовлетворенность студенческой жизни? (исследуется уровень «синдрома радости» поступления в ВУЗ, который определяется по самооценке студентов)

№Значениязнак ответа (+ или х)шкала ответов1полностью удовлетворен+22скорее удовлетворен, чем нет+13скорее неудовлетворен, чем удовлетворен-14полностью неудовлетворен-15затрудняюсь ответить0

3.Какова Ваша удовлетворенности различными сторонами вузовской жизни?

№Значениядане оченьнетзнак ответа (+ или х)Удовлетворены ли Вы?набором и содержание учебных дисциплинорганизация учебного процессасвоими результатами в зимнюю сессиюкачеством преподаванияобеспеченность учебно-методической литературойтехнической оснащенностью аудиторийотношением с преподавателямиотношениями в группебытовыми условиями в филиалебытовыми условиями в общежитииусловиями питания в филиалеусловиями для полноценного досугаорганизацией массовых мероприятий в филиалевозможностями заниматься спортомвозможностями для художественного творчества

4.Что побудило поступить в данный вуз?

№Мотивыранг1Интерес к профессии2Привлекла перспектива найти хорошую работу после вуза3Привлек престиж, авторитет вуза4Желание получить диплом (неважно где)5Считаю, что наилучшие способности у меня в этой области6Не хотелось идти в армию7Повлияла учеба в специализированном классе, техникуме, лицее8Повлияла семейная традиция, родители9Хотелось продлить беззаботный период жизни10Другие мотивы11Совет учителей, специалистов по профориентации

5.Кто или что помогло адаптироваться в новой социальной роли студента?

№Значениязнак ответа (+ или х)1куратор2однокурсники3старшекурсники4студенческий профсоюз5преподаватели6массовые мероприятия в филиале7друзья, подруги, знакомые8никто и ничто9совместное участие в смотрах, соревнованиях10другое6.С чем Вы соотносите жизненный успех?

№Значениязнак ответа (+ или х)1со счастливой семейной жизнью2с хорошими и верными друзьями3высоким заработком, материальным благополучием4карьерой5творческой самореализацией6высокой квалификацией7общественным признанием8наличием своего дела, бизнесом9достижением в науке10с обретением власти

7.Что вызвало наибольшие проблемы в студенческой жизни?

№Значениязнак ответа (+ или х)1недостаток свободного времени2перегруженность учебными занятиями, неудобное расписание3недостаточный уровень довузовской подготовки4неумение организовать себя5особых проблем не было6нехватка средств, неумение их расходовать7отсутствие привычного круга общения8невозможность найти занятие по душе, интересное дело9мало внимания со стороны деканата, кураторов10низкая техническая оснащенность аудиторий, лабораторий11плохие санитарно-гигиенические условия12сложно привыкнуть к новой обстановке, сходиться с новыми людьми13низкое качество преподавания14другое

8.Как вы оцениваете студенческие отношения в группе?

№Значениязнак ответа (+ или х)1сложился дружный коллектив2выделились активные, но большинство пассивных3все разделились на компании4равнодушные, у многих интересы в не группы5присутствуют конфликтные ситуации

Приложение №4

Список мотивовКоличество выборовСтать высококвалифицированным специалистом9Получить диплом9Успешно продолжать обучение на последующих курсах3Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично7Постоянно получать стипендию7Приобрести глубокие и прочные знания6Быть постоянно готовым к очередным занятиям0Не запускать предметы учебного цикла3Не отставать от сокурсников0Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности3Выполнять педагогические требования0Достичь уважения преподавателей3Быть примером сокурсникам0Добиться одобрения родителей и окружающих0Избежать осуждения и наказания за плохую учебу0Получить интеллектуальное удовлетворение0

ФИО студентаВыбор мотиваПреобладание видов мотивовКристина И.1. Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично. 3. Постоянно получать стипендию. 4. Приобрести глубокие и прочные знания. 5. Достичь уважения преподавателей.Преобладают познавательные и узко-социальные мотивы.Анастасия Д.1. Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично. 4. Постоянно получать стипендию. 5. Приобрести глубокие и прочные знания.Преобладают познавательные и узко-социальные мотивы.Рузанна А.1. Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3. Успешно продолжать обучение на последующих курсах. 4. Постоянно получать стипендию. 5. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.Преобладают учебно-познавательные и мотивы самообразования.Эльвира М.1. Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично. 4. Постоянно получать стипендию. 5. Приобрести глубокие и прочные знания.Преобладают познавательные мотивы.Эльмира М.1. Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3. Успешно продолжать обучение на последующих курсах. 4. Постоянно получать стипендию. 5. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Преобладают учебно-познавательные и мотивы самообразования.Людмила Л.1. Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3. Постоянно получать стипендию. 4. Приобрести глубокие и прочные знания. 5. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.Преобладают учебно-познавательные и мотивы самообразования.Татьяна Щ.1. Получить диплом. 2. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично. 3. Постоянно получать стипендию. 4. Приобрести глубокие и прочные знания. 5. Не запускать предметы учебного цикла.Преобладают широкие познавательные мотивы.Екатерина С.1. Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично. 4. Приобрести глубокие и прочные знания. 5. Не запускать предметы учебного цикла.Преобладают учебно-познавательные и мотивы самообразования.Валентина С.1. Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3. Успешно продолжать обучение на последующих курсах. 4. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично. 5. Достичь уважения преподавателей.Преобладают познавательные и узко-социальные мотивы.Надежда А.1. Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично. 4. Не запускать предметы учебного цикла. 5. Достичь уважения преподавателей.Преобладают познавательные и узко-социальные мотивы.

Приложение №5

ФИО студента Количество балловШкала «Приобретение знаний»Шкала «Овладение профессией»Шкала «Получение диплома»Кристина И.10,888,5Анастасия Д.2,457,5Рузанна А.977,5Эльвира М.7,817,5Эльмира М.8,4410Людмила Л.667,5Татьяна Щ.7,858,5Екатерина С.7,248,5Валентина С.10,877,6Надежда А.11,688,6


Итоговое исследование уровня адаптации студентов - первокурсников

1.Трудно ли Вам было привыкнуть к студенческой жизни?

№ЗначенияКоличество отвечающих1да, процесс адаптации был трудным и долгим102нет, процесс адаптации был нетрудным и недолгим3никакая адаптация не требовалась, сразу почувствовал себя студентом4затрудняюсь ответить

2.Какова Ваша общая удовлетворенность студенческой жизни? (исследуется уровень «синдрома радости» поступления в ВУЗ, который определяется по самооценке студентов)

№ЗначенияКоличество отвечающих1полностью удовлетворен102скорее удовлетворен, чем нет3скорее неудовлетворен, чем удовлетворен4полностью неудовлетворен5затрудняюсь ответить

3.Какова Ваша удовлетворенности различными сторонами вузовской жизни?

№Значениядане оченьнетКоличество отвечающихУдовлетворены ли Вы?набором и содержание учебных дисциплин7 человек3человекаорганизация учебного процесса6 человек4 человекасвоими результатами в зимнюю сессию4 человека6 человеккачеством преподавания10 человекобеспеченность учебно-методической литературой8 человек2 человекатехнической оснащенностью аудиторий5 человек5 человекотношением с преподавателями10 человекотношениями в группе10 человекбытовыми условиями в филиале7 человек3 человекабытовыми условиями в общежитииусловиями питания в филиале10 человекусловиями для полноценного досуга5 человек5 человекорганизацией массовых мероприятий в филиале4 человека6 человеквозможностями заниматься спортом8 человек2 человекавозможностями для художественного творчества6 человек4 человека

4.Что побудило поступить в данный вуз?

№МотивыСтуденты выбрали мотивы:1Интерес к профессии+2Привлекла перспектива найти хорошую работу после вуза3Привлек престиж, авторитет вуза+4Желание получить диплом (неважно где)+5Считаю, что наилучшие способности у меня в этой области6Не хотелось идти в армию7Повлияла учеба в специализированном классе, техникуме, лицее8Повлияла семейная традиция, родители9Хотелось продлить беззаботный период жизни10Другие мотивы11Совет учителей, специалистов по профориентации

5.Кто или что помогло адаптироваться в новой социальной роли студента?

№ЗначенияКоличество отвечающих1куратор2однокурсники3старшекурсники7 человек4студенческий профсоюз5преподаватели7 человек6массовые мероприятия в филиале7друзья, подруги, знакомые7 человек8никто и ничто3 человека9совместное участие в смотрах, соревнованиях10другое

6.С чем Вы соотносите жизненный успех?

№ЗначенияКоличество отвечающих1со счастливой семейной жизнью4 человека2с хорошими и верными друзьями4 человека3высоким заработком, материальным благополучием4карьерой6 человек5творческой самореализацией6 человек6высокой квалификацией4 человека7общественным признанием8наличием своего дела, бизнесом9достижением в науке10с обретением власти

7.Что вызвало наибольшие проблемы в студенческой жизни?

№ЗначенияКоличество отвечающих1недостаток свободного времени3 человека2перегруженность учебными занятиями, неудобное расписание3недостаточный уровень довузовской подготовки4неумение организовать себя5особых проблем не было7 человек6нехватка средств, неумение их расходовать7отсутствие привычного круга общения8невозможность найти занятие по душе, интересное дело9мало внимания со стороны деканата, кураторов10низкая техническая оснащенность аудиторий, лабораторий11плохие санитарно-гигиенические условия12сложно привыкнуть к новой обстановке, сходиться с новыми людьми13низкое качество преподавания14другое8.Как вы оцениваете студенческие отношения в группе?

№ЗначенияКоличество отвечающих1сложился дружный коллектив10 человек2выделились активные, но большинство пассивных3все разделились на компании4равнодушные, у многих интересы в не группы5присутствуют конфликтные ситуации

ЛИТЕРАТУРА

1. Антипова, И.Г. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов Текст. / И.Г. Антипова // Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 23 с.

. Асеев, В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. М., 1976. - 223 с.

. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / Л.И. Божович. М., 1976. - 331с.

.Бугрименко, А.Г. Внутренняя и внешняя мотивация у студентов педагогического вуза / А.Г.Бугрименко // Психология в вузе. - 2006. - № 3. - с. 15-28.

.Бутенко, И. Что привлекает студентов в учебном процессе? / И. Бутенко // Alma mater. - 2000. - №1. - с.21-25.

. Вайсман, Р.С. Мотивация учебной деятельности и научно-познавательные интересы студентов Текст. / Р.С. Вайсман // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1974. - №2. - С. 39-41.

.Вачков, И.В. Психологический тренинг: методология и методика проведения / И.В. Вачков. -М.: Эксмо, 2010. - 560с.

. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А Бакшаева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

.Верхова, Ю.Л. Формирование личностной и профессиональной направленности студентов в контекстном обучении: автореф... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ю.Л. Верхова. - M., 2007. - 30с.

.Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -288 с.

.Волков, Б.С. Психология юности и молодости: Учебное пособие / Б.С. Волков. - М.: Академический Проект: Трикста, 2006. - 256 с.

. Горянина, В.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов / В.А. Горянина. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 416 с.

.Дёкина, Е.В. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб-метод. пособие для студентов и преподавателей пед. вузов / Е.В. Дёкина. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2005. - 119 с.

.Епифанова, С. Формирование учебной мотивации / С. Епифанова // Высшее образование в России. - 2000. - №3. - с.106-107.

. Журавлева, Г.А. Профессиональное самоопределение и отношение к профессии студенческой молодежи Текст. / Г.А. Журавлева // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева. JL, 1973.- С. 177-182.

. Журавлёв, Д. Мотивация и проблемы в обучении Текст. / Д. Журавлев // Народное образование, 2002. № 9. - С. 123-130.

.Зенина, С.Р. Психологические факторы становления учебно- профессиональной деятельности студентов вуза : автореф... канд. психол. наук : 19.00.07 / С.Р. Зенина. - M., 2009. - 23с.

.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

.Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2006. - 512 с.

.Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е.А. Климов. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304 с.

.Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. - М.: Наука, 1988. - 191 с.

.Кон, И.С. Психология ранней юности. Кн. для учителя / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1989. -255 с.

.Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема : Автореф… канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.А. Курдюкова. - СПб., 1997. - 26 с.

.Лях, Т.И. Опыт экспериментального формирования личностно значимого мотива учения / Т.И. Лях. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2004. - 133 с.

.Лях, Т.И. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 031900 - Специальная психология / Т.И. Лях. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2005. - 295 с.

. Макарова, И.В. Педагог-психолог: основы профессиональной деятельности / И.В. Макарова, Ю.Г. Крылова. - Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2004. - 288с.

.Макклелланд, Д. Мотивация человека/ Д. Макклелланд. - СПб.: Питер,2007 - 672 с.

.Маклаков, А.Г. Общая психология: Учеб. пособие для студентов вузов и слушателей курсов психологических дисциплин / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2008. - 583 с.

.Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

.Овчинников, М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и ее формирование: Автореф… канд. психол. наук: 19.00.07 / М.В. Овчинников. - Екатеринбург, 2008. -26 с.

. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза Текст. / Ю.М. Орлов // Дис. . док. психол. наук. М., 1984. - 300 с.

.Попова, А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов: Автореф… канд. психол. наук: 19.00.07 / А.Ю. Попова. - М., 2004. -30 с.

.Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие / Ред-сост. Д.Я. Райгородский. - Самара.: Изд. Дом «Бахрах»,2002. - 672 с.

. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе Текст. / Под ред. В.А. Гаврилова и др. Кишинев. 1990.-452 с.

. Рахматуллина, Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности: Психологическая служба в вузе Текст. / Ф.М. Рахматуллина. Казань, 1981. - 342 с.

. Реан, А.А. Социально-педагогическая психология Текст. / А.А. Реан. -М., 1998.-374 с.

.Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / С.Д. Смирнов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

.Сонин, В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности / В.А. Сонин. - СПб.: Речь, 2004. -61 с.

.Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

.Цветкова, Р.И. Мотивационная сфера личности студента: условия и средства ее формирования / Р.И. Цветкова // Психологическая наука и образование. - 2006. - №4. - с.76-80.

. Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности Текст. / В.И. Чирков. -Ярославль, 1991.-367 с.

.Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие/ В.А. Якунин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 2000. - 349 с.

Похожие работы на - Процесс формирования учебной мотивации у студентов первых курсов

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!