Причины и психологические последствия школьной неуспеваемости в обучении младших школьников

Причины и психологические последствия школьной неуспеваемости в обучении младших школьников

Причины и психологические последствия школьной неуспеваемости в обучении младших школьников

учебная мотивация неуспеваемость тревожность

Содержание

Введение

Глава I Проблемы неуспешности в обучении младших школьников

.1. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста

.1.1 Ведущая деятельность

.1.2 Основные новообразования младшего школьного возраста

.2 Трудности в обучении младших школьников

.2.1 Учебная мотивация и ее роль в обучении

.2.2 Типология неблагополучий в учебной деятельности младших школьников

.3 Последствия школьной неуспешности

.3.1 Влияние неуспешности на самооценку учащихся

.3.2 Повышение тревожности школьников в ситуации неуспеха в обучении

.3.3 Снижение учебной мотивации при неуспешности в обучении

1.3.4 Возникновение состояния выученной беспомощности у младших школьников и принципы его коррекции

Глава 2: Результаты исследования личностных особенностей младших школьников

.1 Организация исследования

.2 Методы исследования самооценки, мотивации и тревожности младших школьников

.3 Результаты исследования и их анализ

Заключение

Рекомендации

Литература

Приложение

Введение

Актуальность исследования

Одной из важных проблем современной школы является проблема неуспеваемости младших школьников. Различные теоретические разработки в этой области отражают неоднородность и отсутствие единого взгляда на данную проблему. Исследования в области этого вопроса должны продолжаться, имея при этом теоретическое и практическое значение. Успех или неуспех в обучении младшего школьника имеет большое значение по отношению к личности ребенка. Особенности протекания процесса обучения, степень успеваемости школьника оказывают влияние на внутреннее состояние ученика и его внешнее поведение. Такие характеристики личности как самооценка, учебная мотивация, показатели тревожности, несомненно, связаны с уровнем успеваемости младшего школьника. Нас интересует ситуация неуспеха в обучении младшего школьника и влияние этой ситуации на состояние личности ребенка. Известно, что в большей степени в психологической помощи нуждаются именно неуспевающие школьники. Неуспеваемость ребенка рассматривалась многими педагогами и психологами как результат сложного взаимодействия определенных сторон его личности и тех или иных особенностей познавательных процессов. В психолого-педагогической практике известно понятие «обучаемости», под которым понимается «восприимчивость к усвоению знаний». Детей с низкой восприимчивостью к усвоению знаний принято называть детьми с пониженной обучаемостью и отличать от детей с высокой обучаемостью и умственно-отсталых детей. Нас интересовали последствия неуспешности в обучении младшего школьника относительно его личностных характеристик, состояния личности в целом.

В связи с этим проблемой нашего исследования стало выявление психологических последствий неуспешности в обучении младших школьников.

Теоретической основой исследования стали труды: ВыготскогоЛ.С., В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Л.Ф. Обуховой, Ю.З. Гильбуха, А.Ф. Ануфриева и др.

Цель исследования: исследовать личностные особенности неуспешности в обучении школьников.

Гипотеза исследования: У младших школьников, испытывающих трудности в обучении, снижена самооценка, отсутствует интерес к учебе, повышена тревожность.

Объект исследования: личностные особенности младших школьников

Предмет исследования: особенности самооценки, тревожности и учебной мотивации неуспевающих младших школьников.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ проблемы причин и последствий школьной неуспешности в начальной школе.

Подобрать методы диагностики личностных особенностей неуспешных школьников, адекватные возрасту.

Провести обследование в группах детей, успешных и неуспешных в обучении.

Сравнить полученные результаты, сделать выводы о последствиях неуспешности в обучении.

Дать рекомендации по коррекции возникающего в результате школьной неуспешности состояния.

Методы исследования: теоретический анализ, анкетирование, рисуночный тест «Несуществующее животное», диагностика самооценки, количественный и качественный анализ данных.

Исследование имеет практическое значение, так как предложенный диагностический комплекс и сама стратегия работы с неуспевающими может быть использована в работе школьного психолога. Имеют практическое значение и рекомендации, сформулированные в заключении.

Новизна работы определяется актуальностью темы: полученные в конкретных социально-экономических условиях результаты послужат основой разработки новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в современной школе.

Глава I. Проблема неуспешности в обучении младших школьников

1.1 Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста

.1.1 Ведущая деятельность

Ведущая деятельность - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данной ступени развития его личности [37, с.48]. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других отечественных психологов определено, что ведущая деятельность - критерий периодизации психического развития, показатель психологического возраста ребёнка. Характеризуется она тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, доступные ребёнку, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребёнка. Смена ведущей деятельности связана с возникновением новых потребностей и мотивов, которые характеризуют новую ведущую деятельность, предполагающую изменение положения ребёнка в системе его отношений с другими людьми.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Поступление в школу создаёт условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер, и становятся осознанными и произвольными. Ребёнок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением [29, с.223-224] Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление становится центром сознательной деятельности ребёнка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [49, с.56].

В процессе учебной деятельности ребёнок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребёнок их не изменяет, предметом изменения в учебной деятельности является сам её субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством её развёрнутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности - приобретение ребёнком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно-выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребёнка умение регулировать своё поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им [38, с.627-636].

У младшего школьника актуализируется предметно-практическая, познавательная деятельность, выражающаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастном периоде учебной деятельности. На её основе формируется познавательная активность ребёнка, а возникающие в результате её развития новообразования - произвольность психических процессов, рефлексия на собственные действия, собственное поведение - лежат в другой плоскости, в деятельности по усвоению норм взаимоотношений, так как рефлексия, «поворот» учебной деятельности на себя вызывает потребность в развёртывании отношений [41, с.78].

Учебная деятельность младшего школьника развивается так же постепенно, через опыт вхождения в неё, как и все предшествующие (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребёнок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет - это человек. Учась пробам письма, счёта, чтения и т.д., ребёнок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре, способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, складывается у ребёнка не сразу. Требуется не мало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрёл умение учиться. Учебная деятельность имеет определённую структуру [29, с.227]:

мотивы учения - направленность ученика на различные стороны учебной деятельности;

учебные задачи - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

контроль - сопоставление воспроизведённого действия с образцом;

оценка - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребёнке.

О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специального, организованного формирования учебной деятельности, она складывается не у всех детей [50]. Более того, социальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно ещё не сформирована, её полное осуществление возможно для ребёнка только совместно с другими детьми [45, 172].

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формирует мотивы учения, учебные задачи, производит учебные действия и действия контроля, осуществляя оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на неё ребёнка превращается в самообучение.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми её компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.

Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школьного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания, и это умение остаётся с ним на всю жизнь.

1.1.2 Основные новообразования младшего школьного возраста

В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования [30, 64с.]

К основным психологическим новообразованиям этого возраста относят учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и наличие рефлексии на собственные действия [30, с.38].

Действительно, с поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость[31,с.96]. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течении длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций [20, с.315]. Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

. Развитие мышления (переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий). Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов составляет содержание умственного развития в младшем школьном возрасте. Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребёнка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и координированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребёнка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно операционному мышлению влечёт за собой перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребёнка. Его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми [27].

. Развитие саморегуляции, произвольности поведения, воли (научается делать то, что надо, а не то, что хотелось бы: обучаются в определённой степени управлять своим поведением). Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребёнку не действовать непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения [29, с.24].

. Развитие рефлексии (умение ребёнка осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность). Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог»-«Могу», «Был»-«Стал» - ключевые оценки результата углублённой рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребёнок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение на самого себя. Если ребёнок получает удовлетворение от рефлексии на своё восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружён в учебную деятельность [21, с.325-326].

. Формируется внутренний план действий (ребёнок уже может выполнять действия про себя - умственные действия):

усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний;

овладение навыками домашнего труда;

расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель);

Согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 рассматривается как период передачи ребёнку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

. Формирование отношений в учебном коллективе.

· Игры развивающие занимают второе место после учёбы.

· Формируется самооценка на основе оценивания учителями и достигнутых результатов в учении. Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное.

.2 Трудности в обучении младшего школьника

Многие дети испытывают трудности в процессе обучения. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами.

Ряд психологов психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, объединили в две группы. К первой отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостаток в развитии мотивационной сферы детей [2, с.24].

Анализируя причины первой группы, они вели речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно новые предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы исследователи выделили следующие три:

. Несформированность приемов учебной деятельности.

. Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка.

. Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться, учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихов наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностью психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. Ошибки и промахи учеников в этом случае относятся чаще всего к особенностям мышления, памяти и внимания. Рассмотрим изменения, которые происходят с упомянутыми процессами в ходе обучения в начальной школе.

Существенные сдвиги в развитии внимания происходят после поступления ребенка в школу, поскольку новые условия жизни и деятельности предъявляют вниманию ребенка более высокие требования, чем в годы дошкольного детства. С первого класса школьник живет целый день в условиях довольно жесткого регламента, выбор его занятий определяет учитель, иным становиться отношение окружающих к качественным показателям действий ребенка. Во внимании младшего школьника много черт детскости, оно легко отвлекается. Учителю приходиться прилагать значительные усилия и изобретательность для поддержания внимания класса на необходимом уровне.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят следующие изменения: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства снимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам.

Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам [29, с.239].

Внимание в младшем школьном возрасте становиться произвольным. Объем, устойчивость, Переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

В начальных классах дети могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в знания элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности [21, с.280-281].

Одна из основных задач внимания в школе - это развитие самоконтроля, то есть способности контролировать свои действия, проверять результаты своей деятельности.

Память человека изменяется в течение всей его жизни. Смирнов А.А. провел сравнительные исследования памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации;

вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала, фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше становится у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой [38, с.456-463].

В целом, память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это касается в первую очередь механической памяти, которая за первые 3-4 года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабой произвольной памяти у детей этого возраста.

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить в два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором - научиться пользоваться ими как средством запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимым условием развития памяти.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.

Психолог З.И. Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мысли и деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. И именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, часто являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Мышление человека меняется с изменением его возраста. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. За первые 3-4 года учения в школе процесс умственного развития детей бывает довольно заметным. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационного мышления, а конец - с преобладанием операционного мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одарённости.

Комплексное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте идёт в нескольких различных направлениях:

усвоение и активное использование речи как средства мышления;

соединение и взаимно поглощающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического;

выделение, обособление и независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задач осуществляется анализ её условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой.

Первое из названых направлений связано с формированием речи у детей, с активным её использованием при решении разнообразных задач. развитие в этом направлении идёт успешно, если ребёнка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развития практических действий и умения оперировать образами, вести рассуждения на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие идёт как односторонний процесс. Например, при доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Всё это может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребёнка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, т.к. дети на практике очень часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать её условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счёт упражнений. направленных на сравнение условий в похожих друг на друга задачах.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но её практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образ. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядный образец.

Рассмотрим еще один фактор, который может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся. Это неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей. Согласно современным представлениям свойства нервной системы имеют генетическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально-психологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Встречаются и такие ученики, успеваемость которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Им скучно заниматься, они не интересуются тем, что происходит в школе, не стремятся приобрести новые знания. Усвоение учебного материала у таких детей часто является формальным, приобретенные знания кажутся им чуждыми и ненужными. Здесь мы должны сказать о роли учебной мотивации в деятельности школьника.

1.2.1 Учебная мотивация и ее роль в развитии младшего школьника

Р.С. Немов в своём словаре-справочнике даёт следующее определение мотива. «Мотив - источник, внутренняя побудительная причина поведения человека. Мотивы поведения основаны на потребностях человека и в соответствии с ними могут быть самыми разными: биологическими, социальными, осознаваемыми и неосознаваемыми» [22, с.258].

Что же такое мотив учения? Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т.д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идёт, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения [19, с.11]. Недостаточное внимание школы к воспитанию мотивации объясняется и неразработанностью этой проблемы, её сложностью. Не получили ещё однозначного раскрытия и общепринятого определения даже сами понятия «мотив», «мотивация», «потребность».

Сложность изучения мотивации и тем более формирования её у школьников объясняется, прежде всего, тем, что учащийся побуждается к учению целым комплексом мотивов, причём не только обогащающих друг друга, но и вступающих в противоречие.

Мотивация - довольно общее, широкое понятие, под которым имеется в виду направленность активности. Поведение с этой точки зрения можно рассматривать как «направленную активность» [22, с.20]. Мотивация как направленная активность предполагает, на наш взгляд, определённое соотношение динамической и содержательной сторон.

Содержательная сторона мотивации - это система побуждений, система мотивов, сложная иерархия, проявление разнообразных потребностей ребёнка.

Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность, динамичность нервных процессов), уровнем общей активности нервной системы [24, с.146].

Мотивационная сфера характеризуется рядом понятий. Л.И.Божович включает в понятие мотивации «все виды побуждений: мотивы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» [7, с.7].

А.Н. Леонтьев считает, что за мотивом всегда скрывается проблема потребностей в её реальности, но в понятии «потребность» мотив находится скрыто. Потребность - только предпосылка деятельности, но сама по себе она ещё не придаёт деятельности определённую направленность [22, с.230-248].

Различают две большие группы мотивов [47, с.97]:

познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения;

социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.

Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний, интересы к приёмам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.

Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, всё более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т.д.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание подготовиться к избранной профессии.

Узкие социальные мотивы, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определённую позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить их авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения - в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т.д.

Социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремиться осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Первой важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется постоянно во всех учебных ситуациях. Мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивыми. Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определённым кругом предметов, знаний. Устойчивость проявляется в том, что ученик не может не учиться.

Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки, угрозы, наказания родителей и т.д.). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с поддержанием хороших отношений с окружающими.

Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить и т.д [см.19].

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологические и социально-педагогические. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотивации и ее структура как таковая.

Уже классический закон Йеркса-Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный - слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса-Додсона. И, следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают высокую активность личности в учебном процессе.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние интеллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооценивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в одном из исследований А. А. Реана, обнаружился любопытный факт. Эксперименты, проведенные со студентами показали, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин. Этот удивительный факт получил освещение и в исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова, выявивших другую, очень существенную, закономерность. Оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п. [32, с.56-58]

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности.

Так, изучая техническое творчество учащихся, А. А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Заинтересованные учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности [по кн. 32].

Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебной деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции [19, с.15].

Для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности. Поэтому именно её организация является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

В практику обучения активно внедряются различные системы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), инновационные учебные программы.

При построении программы уроков учитывались психологические причины трудностей, которые испытывают младшие школьники при освоении учебного материала по основным школьным дисциплинам - русскому языку, чтению, математике.

Содержанием уроков явилось развитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), психологических предпосылок овладения учебной деятельностью (умение копировать образец, заданный как наглядной, так и в словесной форме; умение слушать и слышать учителя; умение учитывать в своей работе заданную систему требований), формирование психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана действий, произвольности в управлении не только двигательными, но и интеллектуальными процессами рефлексии) [18, с.27-40].

Такие учебные программы построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его организации, что позволяет в большей мере реализовать возрастные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний, и способствует развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов.

Наконец, часто встречаются школьники, неуспеваемость которых обусловливается не одной, а несколькими различными причинами. Каждой такой причины было бы достаточно для того, чтобы данный ученик плохо учился. Еще чаще встречается тот факт, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые, вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости [35].

1.2.3 Типология неблагополучий в учебной деятельности младших школьников и приёмы работы с неуспевающими

Украинскими психологами Гильбухом Ю.З., Гапоновым В.П. была разработана психолого-педагогическая типология неблагополучий в учебной деятельности младших школьников [40, с.18]. Психологами были выделены следующие типы отклонений в учебной деятельности учащихся данного возраста, сформулированные в педагогических терминах:

. Общее отставание в учении (ребенок не успевает как по языку, так и по математике).

. Специфическое отставание по языку (т.е. по математике данный ученик успевает).

. Специфическое отставание по математике (т.е. имеет место обратное соотношение).

. Отклонение от индивидуального оптимизма учебной деятельности.

Каждый из названных типов представляет собой родовое понятие - совокупность близких по содержанию, но статистически различных подтипов. Например, специфическое отставание по языку включает в себя следующие относительно самостоятельные подтипы:

а) отставание в овладении навыков чтения.

б) несформированность умений четко и полно выражать свои мысли, бедность словаря, низкая речевая активность.

в) несформированность речедвигательных процессов.

г) несформированность графических навыков письма.

д) отставание в овладении навыками правописания.

Большое значение авторы придают дифференциации неуспеваемости на общую специфическую.

Под общей неуспеваемостью они подразумевают стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы, языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса.

Важным в данном вопросе является учёт общих способностей младшего школьника. Этим термином обозначают такие психические свойства личности, которые:

. активизируются во всех без исключения видах умственной деятельности;

. являются необходимым условием выполнения умственной деятельности;

. определяют, в каждом отдельном случае, максимально возможный индивидуальный уровень достижений.

К общим умственным способностям относится, в частности: общая психическая активность личности, проявляющаяся в любознательности, стремлении решать разнообразные умственные задачи, в наличии относительно высокого уровня притязаний в отдельных областях умственной деятельности; подвижность, гибкость, уравновешенность нервно-психических процессов, отсутствие импульсивности; настойчивость в достижении целей умственной деятельности, достаточно высокая сопротивляемость воздействию неудач; адекватная самооценка в отношении своих умственных способностей; умение рационально планировать умственную деятельность, внимательность и самоконтроль.

Успешное овладение любым учебным предметом требует наличия у учащихся как общих, так и специфических для данного предмета способностей. Недостаточная сформированность общих способностей отрицательно сказывается на успеваемости ученика по всем основным предметам. Недостатки той или иной специальной способности тормозят усвоение главным образом лишь одного, адекватного ей учебного предмета.

Рассмотрим совокупность и взаимосвязь причинных факторов, которые обуславливают общее отставание в учении у младших школьников. Общее отставание в учении по Гильбуху Ю.З. обуславливается:

. Низкой интенсивностью учебной деятельности (ученик, как принято говорить в таких случаях, просто "не работает").

. Низкой эффективностью учебной деятельности.

. Сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

Эти факторы дают основание отнести неуспевающих школьников к трем поведенческим типам.

Тип А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Общими поведенческими признаками этого типа являются: невнимательность при восприятии материала, "отсутствующее" или даже откровенно недисциплинированное поведение на уроках; медленное выполнение учебных заданий; подлинные усилия и старания, прилагаемые непосредственно к учебной деятельности, занимают учащегося весьма ограниченное время. Вместе с тем уровень познавательных способностей у учащегося данного типа недостаточен для удовлетворения школьной программы.

Вот какие причины низкой интенсивности учебной деятельности выделяет автор:

. Недостаточное внимание со стороны родителей; отсутствие индивидуального подхода к ребенку со стороны учителя.

. Незначительные нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

Тип Б: Дети с низкой эффективностью учебной деятельности. Главный поведенческий признак данного типа: ребенок затрачивает на учение много усилий и времени, но с заданиями не справляется.

Ю.З. Гильбух выделяет следующие причины низкой эффективности учебной деятельности:

. Недостаточное развитие познавательных способностей при ярко выраженном желании учиться.

. Инертность, медлительность функционирования нервной системы.

. Значительные пробелы в знаниях, умениях и навыках по ранее пройденному материалу. Например, ребенок пропускал занятия из-за длительной болезни или неблагоприятных домашних условий.

Тип В: дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. Обычно эти два признака неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно, также их одновременное проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа имеют три группы со следующими характеристиками:

. Обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью.

. Обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения.

. Одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному обучению, ярко выраженная психическая инфантильность.

Итак, в результате обобщения существующих позиций, можно выделить следующие типы трудностей:

трудности, связанные с физиологическими причинами

гиперактивность, расторможенность;

заторможенность, замедленность реакций;

повышенная утомляемость в связи с соматическими заболеваниями.

Трудности, вызванные психологическими причинами

низкий уровень развития одного или сразу нескольких познавательных процессов (памяти, внимания, речи, образного и логического мышления и т.д.);

недостаточный исходный уровень накопленных ребенком знаний (несформированность базовых математических понятий, узкий кругозор, маленький словарный запас, бедность представлений об окружающем мире);

низкий уровень развития произвольности (неумение использовать средства для организации деятельности);

отсутствие коммуникативных навыков, затрудняющее адаптацию ребенка в школьном коллективе.

1.3 Последствия школьной неуспешности

1.3.1 Влияние неуспешности на самооценку учащихся

Психологические исследования показывают, что особенности самооценки влияют на все стороны жизни человека: на эмоциональное самочувствие и отношения с окружающими, на развитие творческих способностей и удовлетворенность работой, учебой.

На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих учебных способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учёбе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Таким образом, низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые исследователи указывают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребёнка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмосферы.

Формируется уверенность в себе, компетентность либо, в случае затруднений в учёбе, критичности учителей и родителей, формируется неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустированность, потеря интереса к учению, «школьные неврозы».

В этом возрасте у ребёнка наиболее развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребёнка формируется переживание своей неумелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми, инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

Самопознание младшего школьника осуществляется в учебной деятельности, которая носит целенаправленный, произвольный характер, оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них. От этого зависит его внутренняя позиция, его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности, ребенок познает себя. У него складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля, навыки саморегуляции [11, с.239].

Развитие самопознания у младшего школьника проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятельствами. Второклассники и третьеклассника относятся к себе уже более критично. Они оценивают не только хорошие, но и плохие свои поступки, не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной. Обобщенная самооценка предполагает наличие способности к рефлексии, наличие эталона нравственного поведения. От класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя.

Школьнику необходимо реалистическое, оптимистическое отношение к своим недостаткам. Например, «я еще этого не умею, но научусь» или «мне не удается красиво написать, значит, я должен упражняться». Но возможны и нежелательные варианты переживания: «мне не удается красиво написать, значит, я плохой ученик, плохой ребенок». Такие оценки возникают у ребенка при неуспехе в ситуации школьного обучения. Если у ребенка повышена тревожность, он мнительный, неуверенный, то при длительной неуспешности в учебе именно у такого школьника будет наблюдаться снижение самооценки. В данном случае будет доминировать отрицательное представление о себе, низкое самоуважение, отсутствие мотивации к перемене. Такие дети будут отличаться нерешительностью, комфортностью, крайней неуверенностью в собственных силах. Наиболее простой случай - неверие в свои силы как прямое отражение невысокого мнения о себе, с которым ребенок уже успел смириться. В этом случае всякое порицание он воспринимает как естественное, преувеличивает свои недостатки. Успех такой ребенок расценивает как незаслуженный подарок судьбы, хотя в душе он его радует. Такая самооценка формируется при совершенно определенном типе оценок со стороны окружающих. Когда ребенок длительное время имеет невысокие оценки за выполнение школьных заданий, когда ему предъявляют слишком жесткие требования, постоянно указывают на его промахи, ошибки.

Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудачи. Очень ранимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки. Сосредоточенность на себе, собственных трудностях, неуспехах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. И в тоже время эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку. У слабо успевающих школьников формируется, как правило, заниженная самооценка. Именно у них развивается неуверенность в себе, тревожность, робость. Они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся ко взрослым. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у школьников формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействиям школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности с окружающими. На фоне полной утраты интереса к школе это постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психоматические расстройства.

Такие дети нуждаются в поддержке, одобрении, возможности самоутвердиться в какой-либо деятельности. При заниженной самооценки у детей полезно постоянно замечать их сильные стороны и, при малейшей возможности, способствовать их развитию и укреплению [8, с.187].

.3.2 Повышение тревожности школьников в ситуации неуспеха в обучении

Тревогу определяют как "эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий" (Словарь практического психолога, 1997). Подчеркиваются две особенности тревожных переживаний:

. Ожидание надвигающейся опасности;

. Чувство неизвестности, неопределенности.

В отличие от эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Можно сказать, что тревога - "страх неизвестно чего" [36].

В отличие от тревоги как состояния, понятие тревожность как черта личности присуща далеко не каждому. Тревожный человек - это человек постоянно неуверенный в себе и в своих решениях, все время ждущий неприятностей, эмоционально неустойчивый, мнительный [14, с.53].

Ситуация неуспешности в обучении младшего школьника может послужить причиной повышенной тревожности у ребенка. Специфическая школьная тревожность разграничивается на адекватную, отражающее действительное неблагополучие, и неадекватную как ожидание неуспеха в благополучных для школьника областях. Отмечается, что нормальный (оптимальный) уровень тревожности необходим для эффективного приспособления к действительности. Однако если ситуация сложна для ребенка, имеет длительный и постоянный характер, возникает высокая тревожность, мешающая школьнику адекватно оценивать обстоятельства и принимать адекватные решения. Неуспешность в обучении несомненно оказывает неблагоприятное влияние на состояние личности ребенка. Каждый ребенок хочет хорошо учиться, соответствовать образу хорошего ученика. Такое положение связано с возникновением у младших школьников важнейшего личностного образования - внутренней позиции школьника. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие. Подобное неблагополучие создает ситуация неуспешности в обучении младших школьников. Неуспешность в учебе влечет за собой ряд изменений в личности ребенка. Такие дети остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отличаются неустойчивым настроением. Постоянно действующая ситуация неуспеха в учебе усугубляет подобные характеристики. Дети становятся излишне чувствительными к отношению окружающих, к оценивающей деятельности учителя. Боязнь получить невысокую оценку в школе, может привести к пропускам учебных занятий или отказу их посещать. Тревога по поводу своей учебы возрастает у ребенка при постоянных неудачах в ситуациях школьного обучения.

Роджерс приводит три необходимых и достаточных условия общения с людьми, испытывающими подобные состояния:

. Эмпатия.

. Безусловное позитивное отношение к человеку.

. Искренность в общении с человеком [4].

Кроме того, нужно уметь распознавать проявления детской тревоги. Это необходимо для того, чтобы лучше понимать ребенка, адекватно оценивать его поведение, не ругать его за то, за что нужно пожалеть и не требовать того, чего ребенок сделать не в состоянии.

Также необходимо учитывать особенности тревожных детей. Слабым местом тревожных детей часто является повышенная утомляемость и затрудненная включаемость в работу. "Зная это, грамотный учитель спросит такого ученика не в начале и не в конце урока, а в середине, лишний раз отпустит в конце дня домой, не будет торопить на контрольной работе" [14, с.56].

.3.3 Снижение учебной мотивации при неуспешности в обучении

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика [19, с.12-16]. Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от к классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу всё знать, «люблю узнавать на уроке новое»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам.

Параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»).

К концу младшего школьного возраста отмечается отчётливое снижение учебной мотивации. Это препятствует освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте [29, с.229-230].

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Дети младших классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на нее. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем. Поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа [11, с.123-127]. И если ребенок имеет неуспех в учении, получает невысокие оценки, то с точки зрения самого ребенка он будет иметь невысокий статус в обществе. На фоне повышенной тревожности и неуверенности в себе формируется самый неблагоприятный вариант учебной мотивации - мотивы избегания неудачи и наказания [29]. Школьник перестает проявлять активность по отношению к учебной деятельности, испытывать к ней интерес.

.3.4 Возникновение состояния выученной беспомощности у младших школьников и принципы его коррекции

Нами был рассмотрен целый комплекс личностных изменений, в основе которых лежит переживание неуспешности: неадекватная самооценка, повышенная тревожность, сниженный интерес к учебе. Поведенчески это проявляется в апатии, нежелании действовать. В психологии в последнее время все чаще упоминается феномен выученной беспомощности, в развитии которого Х. Хекхаузен выделил четыре этапа:

Решение кажется возможным. Успех и неудача объясняются внутренними изменчивыми причинами. Ситуация находится под контролем. Научение беспомощности отсутствует.

Решение не достигнуто, задание кажется более трудным, чем предполагалось. Успех объясняется внешними изменчивыми причинами (случайность), неудача - внешними стабильными причинами (трудность задачи). Научения беспомощности нет.

Задание кажется череcчур трудным, цель - недостижимой. Неудача объясняется отсутствием способностей, контроль за ситуацией потерян, научение беспомощности.

Задание кажется неразрешимым в принципе [43,86].

По определению С.А. Шапкина, феномен выученной беспомощности заключается «…в снижении у человека способности к решению задач, если перед этим он подвергался переживанию неуспеха в сходных задачах». [48, с.156]. В результате экспериментального изучения феномена выученной беспомощности было установлено, что на его возникновение влияют предшествующий неуспешный и неподконтрольный опыт (неподконтрольный опыт - это неспособность субъекта понять причину неуспеха). Более поддаются состоянию беспомощности те индивиды, которые слишком поспешно объясняют неудачу недостаточностью своих способностей, а не сложностью задачи или слабым старанием. У младших школьников подобное состояние может характеризоваться низкой самооценкой, отсутствием интереса к учебе, повышенной тревожностью к ситуациям школьного обучения. При длительной и постоянной неуспешности ребенка в ситуациях школьного обучения происходит привыкание ученика к неуспеху в делах. Такой ребенок низко оценивает свои возможности, не заинтересован в учебе, так как нет надежды на хорошие результаты в учебной деятельности.

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

.1 Организация исследования

Цель: исследовать личностные особенности неуспешных в обучении школьников выделить условия, необходимые для изменения этих особенностей и повышения эффективности обучения.

Гипотеза: У младших школьников, испытывающих трудности в обучении, снижена самооценка, отсутствует интерес к учебе, повышена тревожность.

Задачи исследования:

Подобрать адекватные возрасту и поставленной проблеме диагностические методики.

Провести диагностическое обследование в начальной школе.

Проанализировать полученные результаты и соотнести их с теоретическими данными.

Исследование проводилось в марте 2008 года ГОУ «Начальная школа- детский сад» №1627. В исследовании принимали участие 46 человек (3а и 3б классы). Первоначально проводилось наблюдение за детьми на переменах и учебных занятиях, что позволило зафиксировать поведение школьников в обычных учебных ситуациях. Была проведена беседа с учителем изучаемого класса на предмет ознакомления с особенностями детей и уровнем их успеваемости. На основе полученной информации были выделены две группы учащихся:

. дети успешные в обучении;

. дети неуспешные в школьном обучении.

Проводилась диагностика уровня самооценки, тревожности, учебной мотивации в группе успешных и неуспешных в учебе школьников. После чего сравнивались результаты, полученные при диагностике младших школьников.

.2 Методы исследования самооценки, мотивации и тревожности младших школьников

.2.1 Исследование мотивации

Для исследования уровня учебной мотивации школьников использовалась соответствующая анкета Ануфриева А.Ф. [1]. Данная анкета имела следующее содержание:

Качественный анализ ответов даёт возможность оценить уровень мотивации школьников.

.2.2 Исследование самооценки

Методика исследования самооценки младших школьников составлена по типу самооценочных шкал Дембо и предлагается Дубровиной И.В. и ее сотрудниками как метод диагностики самооценки [29]. Ребенку предлагалась следующая инструкция: “ Нарисуй семь кружочков в один ряд. Представь, что один из них твой и поставь точку в тот кружочек, в котором ты сейчас находишься. Поставь крестик в тот кружочек, где бы ты хотел находиться.”

Уровень самооценки оценивается следующим образом: высокий уровень - 6,7 кружки, средний уровень - 4,5 кружки, низкий уровень - 1,2.3 кружки.

.2.3 Исследование тревожности младших школьников

Исследование тревожности младших школьников проводилось по проективной методике “Несуществующее животное”, которая была предложена Роговым Е.И. [33]. Для работы требовался лист бумаги, простой мягкий карандаш и резинка. Детям предлагалась следующая инструкция: Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем.

При анализе рисунков учитывались следующие параметры :

Резко продавленные линии, видимые даже с обратной стороны (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки).

Наличие затемнения контурной линии, штриховка деталей.

Количество нарисованных элементов на листе.

Чем больше элементов, тем выше тревога.

2.3 Результаты исследования и их анализ

Результаты исследования представлены в таблицах 1-2 приложений.

В группе успешных школьников было 32 человека, в группе неуспешных (по наблюдениям и из бесед с учителями) - 14 человек.

К неуспешным были отнесены учащиеся, у которых по нескольким предметам сразу отмечались низкие оценки, при чём снижение успеваемости было достаточно устойчивым. Они, как правило, не проявляли на уроках активности, не всегда выполняли задания учителя, не всегда готовили дома домашнее задание. Среди них были дети, результаты обучения которых по основным предметам оценивались между «двойкой» и «тройкой». Родители этих учащихся, как правило, не проявляли особенного интереса к их результатам (за исключением мам Лены Н. и Дениса К., которых интересовала прежде всего проблема перевода во вспомогательную школу).

В группу успешных детей были включены все оставшиеся учащиеся из классов 3а и 3б.

Поведение детей в ситуации диагностического обследования имело некоторые особенности: Ребята, отнесённые нами к группе неуспешных, настороженно относились к психологу, были скованны, неуверенны. На вопросы отвечали не сразу, долго выбирая вариант ответа. Иногда была необходимость повторить школьнику инструкцию, чтобы включить его в работу. При выполнении задания или отвечая на вопрос, дети нуждались в поддержке, подбадривании со стороны психолога. Дети, отнесённые к группе успешных, были открыты в общении с психологом, проявляли интерес к заданиям, выполняли задания быстро, уверенно.

Результаты исследования самооценки школьников

Результаты исследования самооценки неуспешных в учебе школьников показали, что 50% исследуемых детей имеют низкую самооценку, 35,72% детей имеют средний уровень самооценки и 14,28% - высокий уровень.

Результаты исследования самооценки успешных в учебе школьников показали, что 12,5% исследуемых детей имеют низкую самооценку, 37,5% детей имеют средний уровень самооценки, 50% детей имеют высокий уровень самооценки.

Очевидно, что в группе успешных школьников значительно больше детей с высоким уровнем самооценки, и, наоборот, в группе неуспешных школьников половина детей имеют заниженную самооценку.

Результаты исследования учебной мотивации школьников

Результаты исследования учебной мотивации неуспешных в учебе школьников показали, что 28,57% их них не имеют интереса к учёбе и 71,42% имеют высокий уровень учебной мотивации.

Результаты исследования учебной мотивации успешных в учебе школьников показали, что 18,75% исследуемых детей имеют низкую учебную мотивацию, 81,25% детей имеют высокий уровень учебной мотивации.

Полученные результаты показывают, что у большинства учащихся из обоих групп всё-таки учебная мотивация присутствует. Объясняется это, по-видимому, тем, что пока ещё учебная деятельность не утратила ведущих позиций и ситуация неуспеха не так уж сильно выражена. Вероятно, неуспешные школьники давали социально желательные ответы на вопросы анкеты.

Результаты исследования тревожности школьников

Результаты исследования уровня тревожности неуспешных в учебе школьников показали, что 35,71% исследуемых детей имеют высокий уровень тревожности, 28,57% детей имеют средний уровень тревожности и 28,57% детей имеют низкий уровень тревожности.

Результаты исследования тревожности успешных в учебе школьников показали, что 25% исследуемых детей имеют высокий уровень тревожности, 40,62% детей имеют средний уровень тревожности, 34,37% детей имеют низкий уровень тревожности.

Эти результаты показывают, что тревожность в группе неуспешных учащихся несколько выше, но различия не очень значительны.ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате анализа теоретического материала по данной теме были выделены причины и последствия неуспешности детей в школьном обучении. С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения, конкретным образом меняется социальная ситуация развития. Формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Хочется также отметить, что этот возраст является сензитивным для:

формирования мотивов учения, развития познавательных процессов;

раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

установления социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления дружеских контактов.

Младший школьный возраст - это период интенсивного формирования и развития познавательной сферы, которая влияет на успеваемость. Недостаточная сформированность произвольного внимания, произвольной памяти, способности к регуляции умственных действий ведёт к снижению успеваемости. Важно отметить и влияние мотивации на успеваемость, формирование которой начинается ещё задолго до поступления в школу. Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться».

Нас интересовали психологические последствия школьной неуспешности и их влияние на формирование личности школьника. Мы предположили, что у школьников, неуспешных в учебе, снижена самооценка и учебная мотивация, повышена тревожность.

В процессе исследования проводилась диагностика самооценки, учебной мотивации, тревожности школьников в двух группах. На основе наблюдения детей на уроках и переменах, беседы с учителем по поводу особенностей школьников и их успеваемости были выделены две группы детей. В первую группу вошли успешные в учебе школьники, во вторую неуспешные в учебе школьники.

В результате исследования предложенная гипотеза частично подтвердилась. По данным исследования у неуспешных в учебе школьников снижена самооценка и повышена тревожность. Однако уровень учебной мотивации у школьников успешных и неуспешных в учебе не имеет существенных различий.

ВЫВОДЫ

. В результате теоретического анализа выделены следующие типы трудностей:

трудности, связанные с физиологическими причинами

гиперактивность, расторможенность;

заторможенность, замедленность реакций;

повышенная утомляемость в связи с соматическими заболеваниями.

Трудности, вызванные психологическими причинами

низкий уровень развития одного или сразу нескольких познавательных процессов (памяти, внимания, речи, образного и логического мышления и т.д.);

недостаточный исходный уровень накопленных ребенком знаний (несформированность базовых математических понятий, узкий кругозор, маленький словарный запас, бедность представлений об окружающем мире);

низкий уровень развития произвольности (неумение использовать средства для организации деятельности);

отсутствие коммуникативных навыков, затрудняющее адаптацию ребенка в школьном коллективе.

В ситуации неуспешности в обучении у младших школьников снижается самооценка, повышается тревожность и пропадает интерес к учебе.

Возникающее в результате школьной неуспешности состояние можно характеризовать как состояние выученной беспомощности.

В основе коррекции состояния выученной беспомощности должно лежать создание условий достижения успеха в деятельности учащихся.

Условием успешности для неуспевающих школьников будет организация совместно-разделенной со взрослым деятельности.

РЕКОМЕНДАЦИИ

В процессе анализа теоретической литературы было введено понятие “выученной беспомощности”, как следствие первых школьных неудач у младших школьников. Поэтому переживание успеха может иметь психотерапевтический эффект. В данном случае можно предложить коррекционную программу, которая поможет предотвратить нежелательные последствия ситуации неуспеха в обучении школьников. Программа была составлена на основе литературы по данной теме (Крюкова С.В., Слободняк Н.П.,1999; Чистякова Г.И.,1990; Фоппель К.,1998; Хухлаева О.В., 1995).

Цель программы : Снять ощущение “выученной беспомощности”, повысить самооценку, уровень притязаний школьников.

Занятия строятся в доступной и интересной для детей форме. В основном используются следующие методы:

имитационные и ролевые игры ;

психогимнастика ;

рисуночные методы ;

элементы групповой дискусии ;

техники и приемы саморегуляции ;

метод направленного вообрежения.

Отработка навыков проходит в три этапа :

получение информации о содержании того или иного навыка ;

применение полученных знаний в конкретных ситуациях (отработка навыка) ;

перенос навыков, освоенных на занятиях, в повседневную жизнь ребенка.

Важно отметить, что последнее осуществимо только при тесной связи педагога - психолога с учителями и родителями детей, посещающих занятия.

Содержание программы изложено в приложении 2 к работе.ЛИТЕРАТУРА

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. -М.: Ось-89,1999. - 224с.

Беличева С.Л. Диагностика школьной дезадаптации. -М., 1995. - 102с.

Белкин А.С. Ситуация успеха: как её создать. -М.: Просвещение, 1991. - 176с.

Бернс Р. Развитие позитивного самовосприятия. -М., 1986.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.:Генезис, 2000. -298с.

Блага К. Я - твой ученик, ты - мой учитель. -М.: Просвещение, 1991. - 143с.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пединститутов / В.В. Мироненко; Под ред. А.А. Петровского. -М.: Просвещение

Брэдвей Л., Алберс Хил Б. Ребёнок от 7 до 14: Как научить вашего ребенка учиться. -М.: ЮНВЕС, 256с.

Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Ч.1. -М.: Генезис, 2004. - 160с.

Вергелис Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник:Помоги ему учиться:Книга для учителей и родителей. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, Союз, 2000. -159 с.

Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. -М.,1984.

Григорян С.П. Формирование мотивации учения школьников: Методические рекомендации. -М.:МПГИ, 1982. -90с.

Казанский О.А.Игры в самих себя. -М.: Роспедагенство, 1995. -128с.

Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьников. -М., 1988.

Кочунас Р. Основы психологического консультирования. М.,1999.

Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. -М.: Генезис, 1999. -140с.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. -М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 464с.

Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. -М.: «Ось-89», 2001. -96с.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. - С.18.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. - 106с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. - 7-е изд., стериотип. - М.: Академия, 2003. -456с.

Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учебных заведений. В 3-х книгах. Кн. 2. Психология образования. 2-е издание. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496с.

Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: в 2-х ч. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч.2. -352с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.-М.: Тривола, 1995. - 315с.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.:ТЦ Сфера, 2001. - 240с.

Орел А.А. Психологические особенности активации учебной деятельности //Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского съезда психологов. -СПб.: СПбГУ, 2003. -Т.6. -С.177-180.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. -М.: Просвещение, 1969. -С.173-210.

Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. -М.: Генезис, 2003. - 271с.

Практическая психология образования. Учебное пособие для ВУЗов /Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 2003. - 480с.

Психическое развитие младших школьников /Под ред. В.В. Давыдова. -М.:Педагогика, 1990. - 160с.

Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения/ Под ред. Л.И. Божович. -М.: МОДЭК, 2000. - 192с.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: «Питер», 1999. -272с.

Рогов В.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: Владос, 2001. - 520с.

Свядощ А.М. Неврозы. -Санкт-Петербург., 1998.

Славина Л.С. Трудные дети. -М., 1998.

Словарь практического психолога -М., 1997.

Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Изд-во Эксмо, 2003. - С. 104.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. (Серия «Учебники, учебные пособия») - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 672с.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. -М.: Академия, 2001. - 288с.

Учебная деятельность младшего школьника /Под ред. Ю.З. Гильбуха. - Киев: Наукова Думка, 1993. - 96c.

Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия,1995

Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? Кн. 1-4, М., 1998.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. Т.1. -М.:Педагогика, 1996. -408с.

Хухлаева О.В. Психотехнические игры в начальной школе. М., 1995.

Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. - М.: Просвещение, 1985 -206с.

Чистякова М.И. Психогимнастка / Под ред. М.И. Буянова. - М.: Просвещение, 1990. - 128с.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Просвещение, 1994. - 82с.

Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых прцессов. М., 1997.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. - 560с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: Просвещение, 1974. -С.49-53

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Таблица 1. Результаты диагностического обследования неуспешных школьников

Таблица 2. Результаты диагностического обследования успешных школьников

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Программа занятий с неуспешными в учёбе школьниками

Занятие №1

Знакомство детей с целями занятий: « Помочь лучше учиться, выполнять задания уверенно, чтобы было учиться интересно».

Прочтение текста “Памси грустит” (Крюкова С.В. Слободняк Н.П., 1999, Чистякова Г.И., 1990). Совместная работа над настроением.

Проведение игры «холодно - горячо» (Филимонова О.Г., 1999)

Проведение игры «колечко» (Филимонова О.Г., 1999)

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение , отвечая на вопросы:

понравилось ?

что чувствовали ?

какие выводы сделали для себя ?

Занятие №2

Игра - упражнение, напрвленное на гормонизацию осознания имени.(Хухлева О.В. , 1995, стр.8).

Совместный анализ настроения за прошедшее время. Детям задается вопросы :” Какие мысли создают хорошее настроение, какие плохое ? Какие мысли помогают в делах , а какие нет? “

Проведение игры на выбор из прошлого занятия.

Проведение игры “съедобное -несъедобное “

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №3

Упражнение на ассоциацию своего состояния. ( Выясняется с каким предметом или животным ассоциирует себя ребенок)

Упражнение «рисунок настроения» (используются 4 цвета, устанавливается соответствие цвета ситуациям: 1. ребенок смотрит интересный мультфильм; 2. ребенок делает домашнее задание; 3. ребенок пишет контрольную работу; 4. Ребенок получил хорошую отметку.)

Игра по выбору из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №4

Напоминание детям о целях занятия.

Упражнение “какой я хороший” (каждый ребенок перечисляет как можно больше своих хороших качеств)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №5

Беседа с детьми на тему “погода в душе”

Прочтение текста “ Если бы все было не так” часть 1 (Крюкова С.В., Слободяник Н.П., 1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №6

Проведение беседы, в ходе которой совместно анализируется настроение детей за прошедший период.

Чтение текста “Если бы все было не так” часть 2

Игра на выбор из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №7

Упражнение “комплименты”( участники кидая мячик говорят друг другу комплименты)

Игра “Я справлюсь” (Крюкова С.В., Слободняник Н.П., 1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №8

Повторение целей занятия, анализ достижений.

Упражнение №4 (Крюкова С.В, Слободняник Н.П,1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №9

Упражнение “Чаша доброты” (Крюкова С.В., Слободяник Н.П.1999)

Чтение текста “Памси выбирает”(Крюкова С.В., Слободяник Н.П,1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказыват свое мнение.

Занятие №10

Чтение текста “Памси выбирает”(Крюкова С.В., Слободяник Н.П.,1999)

Упражнение “Рисуем картинки в уме” (Крюкова С.В., Слободняк Н.П.,1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий

Совместный анализ занятия , в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №11

Чтение текста “Контрольная работа” часть 1 (Крюкова С.В.,Слободяник Н.П., 1999)

Упражнение “Я смогу”(Крюкова С.В., Слободяник Н.П.,1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия , в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №12

Чтение текста “Контрольная работа “ часть2

Упражнение №3 (Крюкова С.В., Слободяник Н.П., 1999)

Игра на выбор из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №13

Упражнение №5 (Крюкова С.В.,Слободяник Н.П., 1999).

Игра на выбор из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

Занятие №14

Чтение текста “Разноцветные камешки” (Крюкова С.В, Слободяник Н.П., 1999).

Упражнение 6 (Крюкова С.В., Слободяник Н.П., 1999, стр.178)

Игра на выбор из предыдущих занятий.

Совместный анализ занятия, в котором каждый участник по кругу высказывает свое мнение.

1.