Некоторые особенности развития личности, как причины трудностей в обучении младших школьников

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    71,39 kb
  • Опубликовано:
    2008-12-09
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Некоторые особенности развития личности, как причины трудностей в обучении младших школьников

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.А. ШОЛОХОВА

 

 

 

 

Факультет психологии

 

 

 

Кафедра практической психологии

 

 

 

 

 

Лукунина Анна Михайловна

 

 

 

 

 

 

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ,

КАК ПРИЧИНЫ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

 

 

 

 

 

Дипломная работа

 

 

 

 

 

 

                                                            Научный руководитель:

                                Е.Б.Пучкова,   к.п.н.

                                                            

 

 

 

 

Москва

2007                                                         

Содержание

 

Введение                                                                                                                            3-5

Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости  младших              

школьников                                                                                                           6-22

§ 1. Общая характеристика учебной деятельности детей                                  

 младшего школьного возраста                                                                              6-10   

§ 2. Психолого-педагогические причины неуспеваемости

младшего школьника                                                                                              10-16

§ 3. Влияние учителей на становление личности ученика                                16-22

Глава 2. Возрастные особенности младших школьников                                        23-46

§ 1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста                      23-26

§ 2. Особенности познавательной сферы детей младшего

школьного возраста                                                                                                26-30

§ 3. Учебная деятельность – как ведущая в младшем школьном

возрасте                                                                                                                   30-37 

§ 4. Трудности в обучении младших школьников и характеристика

трудностей                                                                                                              38-46

Глава 3  Экспериментальное исследование

            Влияние возрастных и психологических особенностей 

личности младших      школьников на школьную успеваемость                                                              48-59

§ 1. Цели, задачи и методы                                                                                   48-50

§ 2. Анализ результатов диагностики                                                                  50-59

Заключение                                                                                                                       59-60

Библиография                                                                                                                     60-61

Введение

Сегодня мысль о том, что школа должна давать, прежде всего, знания, умения, навыки, то есть служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний, представляется неактуальной. Конец XX – начало XXI века требуют от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, умения разбираться в ситуации и находить решение.

Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, так как прежде всего он исполнитель, вооруженный определенной суммой знаний. Поэтому задача современной школы – формирование человека, постоянно совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека творческого в широком смысле этого слова. И это посильная задача для школы.

При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать: возрастные особенности детей; специфические особенности учебной деятельности; два вида новообразований младшего школьного возраста (рефлексию и умение учиться); способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навыков у школьников. Учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем школьном возрасте, необходимо отличать от других видов деятельности и форм организации учебной работы, учащихся в классе, которые могут присутствовать в учебном процессе младших школьников. Нужно определить специфику учебной деятельности, отличив ее и от усвоения, и от тренировки, и от других форм учебной работы школьников.

Учебная деятельность – это преобразование. Преобразование – это ломка стереотипов или всего того, чему учат школьников или чему хотят научить. Ломка – это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы – он всегда движение в неизвестное. Поэтому постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное.

Актуальность темы исследования. Одним из ведущих принципов государственной политики в области образования Законом РФ «Об образовании» определяется «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». В официальных документах указывается на необходимость модернизации учебно-воспитательного процесса в начальной школе, который не в полной мере отвечает требованиям по подготовке младших школьников в плане формирования у них качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества: ответственности, инициативности, самостоятельности.

Цель исследования выявить и проанализировать влияние возрастных и психологических особенностей формирования личности младших школьников в процессе учебной деятельности.

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования – особенности развития личности младших школьников, создающие трудности в обучении в рамках общеобразовательной программы.

Гипотеза исследования состоит в том, что в ходе  работы психолога с детьми младшего школьного возраста необходимо выявление личностных психологических характеристик, исходя из которых, программа обучения может подлежать корректировке в процессе учебной деятельности в зависимости от психических особенностей ученика, а также формирование у младших школьников адекватной самооценки в ходе учебного процесса.

Соответственно, модель организации учебной деятельности должна включать в себя следующие элементы:

1) целевой, обусловливающий направленность деятельности учителя в ходе организации учебной деятельности младших школьников на формирование у них адекватной самооценки.

2) содержательный, предполагающий развитие у учащихся системы представлений о себе, развитие чувства компетентности в учебно-познавательной деятельности, в совокупности обусловливающих формирование востребованных личностных качеств (самостоятельность, ответственность, инициативность).

3) организационно-деятельностный, включающий формы, методы и средства организации учебной деятельности при решении поставленной в исследовании цели выявление и анализ влияния возрастных и психических особенностей формирования личности в процессе учебной деятельности.

4) совокупность педагогических условий, обеспечивающая эффективность организации учебной деятельности: организация педагогического взаимодействия на основе сотрудничества, актуализация и развитие рефлексивных навыков учащихся, педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребёнка.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить типичные трудности, возникающие в учебной деятельности, которые приводят к неуспеваемости.

2. Доказать, что в организации учебной деятельности необходимо отталкиваться и от индивидуальных особенностей учащегося.

Для решения поставленных целей и задач исследования были использованы следующие методы:

1. Беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности   

2. Наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности

            3. Проведения в классе тестирования по методике ГИТ (Групповой интеллектуальный тест), с целью определения уровня интеллектуального развития, как каждого ученика, так и среднего уровня по классу (Приложение №1)

 4. Проведения в классе тестирования по методике многофакторного опросника Кеттела (детский вариант), отражающего факторы, которые касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных установок, самооценки и пр. (Приложение №2)

  5. Проведение в классе тестирования по методике Будасси на выявление самооценки учащихся (Приложение №3)

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями экспериментально подтверждены особенности организации педагогического процесса обучения слабоуспевающих младших школьников.

Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости  младших              

школьников

§ 1. Общая характеристика учебной деятельности детей                           

 младшего школьного возраста

Как известно, в младших классах почти все учебные предметы ведет один педагог. Личные особенности учительницы младших классов – ее нравственное состояние, культура, педагогические способности, отношение к детям и даже черты характера – становятся фактором биографии учеников. Часто параллельные классы в дальнейшем начинают настолько отличаться друг от друга – в соответствии с особенностями учительницы, что даже в самых старших классах сказывается это различие. Ученики нуждаются в покровительстве старших; следование указаниям учительницы для них в высшей степени естественно. Долгое время школьная жизнь в том и состоит, чтобы слушаться учительницу и выполнять то, что она скажет.                    

Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе. С этими особенностями связан процесс быстрого приобщения детей к культуре, к ее исходным элементам. Вместе с тем особое отношение к учителю может в дальнейшем выступить и своей отрицательной стороной - бездумным выполнением указаний старших. Ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения. Известны свежесть, яркость детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее, они откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы; они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку, на какой-нибудь пример из жизни. Характерна готовность детей реагировать сразу же. Вместе с импульсивностью детей это придает занятиям стремительность, напряжение и насыщенность. Чтобы ученики не скучали, необходимы частые переходы от одних заданий к другим; чтобы внимание их было напряжено, не следует затягивать паузы. У опытного педагога дети многое успевают получить за один урок.

Показательно, что младшие школьники чаще всего не проявляют самостоятельного интереса к выяснению причин и смысла сообщаемой им информации (у них уже нет того запала, который отличает дошкольников-«почемучек»). Они как бы чувствуют, что находятся у самого края бесконечной громады знания и не могут на все посягать. Для младших школьников внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им труд­но сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они мо­гут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 ми­нут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут). Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его лично­сти. Испытывая эти трудности, и не осознавая их причин, прила­гая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевремен­но не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характери­стикой его личности. Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной за­дачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает. Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательной социальной направленностью. Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда от­ставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.

Пе­дагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости, прежде всего, в несовершенстве методов преподавания. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость отсутствием усердия и прилежания у детей. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т. д. Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов  и т.д. Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала в массовой школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих детей. Важнейшей задачей является раскрытие сущности неуспеваемости.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Можно выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы. Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

Типы неуспевающих школьников

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время;

 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наибо­лее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

- неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.

1) Первый тип неуспевающих школьников.

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы. Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

2) Второй тип неуспевающих школьников.

Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего, то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

3) Третий тип неуспевающих школьников.

Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

§ 2. Психолого-педагогические причины неуспеваемости

младшего школьника       

Неуспеваемость из-за неправильных приемов учебной деятельности.

Если ребенка не обучать специально необходимым навыкам и прие­мам учения, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда они будут правильными и эффективными. Это справедливо не только по отношению к младшим школьникам, но и к учащимся более старшего возраста. К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительного логического расчленения материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвое­ния соответствующих правил и т.п. Неправильные способы учебной деятельности мо­гут носить и более индивидуализированный характер. Учеба представляет собой настолько новую и необычную деятельность для ребенка, приходящего в школу, что он допускает в ней целую цепь промахов и ошибок, настолько грубых и нелогичных, что предугадать их взрослые попросту не могут.

Все эти ошибки и промахи, как правило, достаточно хорошо заметны глазу любого взрослого, и совершенно необязательно иметь специальную подготовку, чтобы их обнаружить. Нужно только проявить внимание к делам ребенка. Если вовремя не обратить внимания на неправильные на­выки и приемы учебной работы, они могут закрепиться, приведут к  стабильным неуспехам в учебе, а отсюда до появления отвращения к учебе всего одни шаг.

Например, наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники, пытаясь выполнить требование учителя воспроизвести прочитанный текст правильно и полно, невольно вырабатывают у себя установку на дословное запоминание. Если же, давая задание запомнить материал, указывать учащимся конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), то они могут запоминать в соответствии с этими указаниями, что оказывается более продуктивным.

Часто задача состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы ра­боты и сформировать новые, а перестроить те, которые реально имеются у неуспевающего ученика.

Так, например, хорошо известно, что многие учащиеся при усвоении текста учебника используют такой способ работы, как многократное прочитывание этого текста. Меж­ду тем, чтобы усвоить прочитанное, нужно использовать такие ра­циональные приемы смысловой обработки, как группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана, тезисов, логической схемы прочитанного, формулирование главной мысли и т. д.

Эти приемы можно постепенно ввести в деятельность ученика, не лишая его привычного способа работы, заключающегося в мно­гократном перечитывании текста. Так, если первое прочитывание будет служить для общего ознакомления с содержанием текста, то при втором прочитывании возможно разбиение его с помощью небольших пауз на отдельные, логически связанные между собой отрывки. При третьем прочитывании можно заставить учащегося выделять в каждом из отрывков основную мысль, а после чтения проговорить эти основные положения в виде логической схемы прочитанного и т.д.

Рассеянность и воспитание внимания в учебной деятельности

Разные дети внимательны по-разному. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно дол­го и старательно выполняют одно задание, но быстро перейти к сле­дующему им трудно. Другие легко переключаются в процессе учеб­ной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние момен­ты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом. Встречаются также невнимательные ученики, которые концентрируют вни­мание не на учебных занятиях, а на чем-то другом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, то целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отно­шения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они произво­дят впечатление рассеянных.

К первой группе относятся дети, ставшие таковы­ми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием долговременной хронической болезни ребенка, которая изнурила его нервную систему. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье. Ребенок, постоянно нахо­дясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосре­доточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т.п. Ребенок может быть расстроен болезнью кого-либо из членов семьи или угрозой родителей уехать, или неправильно понятыми половыми взаимоотношениями. В первые годы в школе ребенок может бояться хулигана или злой собаки по дороге в школу, или строгой учительницы, бояться попросит разрешения пойти в туалет или отвечать урок перед всем классом. Для взрослого человека все это может показаться пустяками, но для застенчивого ребенка такие вещи могут явиться причиной сильного страха, который совершенно парализует его способность соображать.

Другую группу рассеянных детей составляют те, которые страдают рассеянностью от рождения в силу слабости нервной систе­мы. Речь фактически идет о небольшой врожденной неравномерности развития отдельных мозговых функций, при которой чаще всего страдает внимание. Ре­бенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к час­тым сменам видов деятельности. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже же­сткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, что­бы быть внимательным к объяснениям учителя. В этом не вина его, а беда. Такому ребенку нужно больше отдыхать. Он не должен испытывать перегрузок. Он должен работать меньше, но чаще. Кроме этого, и ребенок, и взрос­лый должны находиться в обстановке тишины и спокойствия.

Влияние учителей на  воспитание внимания

В распоряжении учителя несколько средств обратить внимание учеников на желаемый предмет:

- Усиление впечатления

Усилить впечатление можно прямым образом, например, возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и яркими красками и т.п.; и непрямым, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: отсутствие тишины в классе, предметы, развлекающие внимание учеников.

- Прямое требование внимания

Одно из лучших средств – частое обращение к учащимся. Для того, чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставлять маленьких учеников совершать по несколько действий по принятой команде. Например, - встать, сесть, развернуть книги, свернуть книги и т.п. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Весьма полезно для учителя приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать, чем весь класс приготавливается к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному, также хорошее средство держать внимание направленным на учение. Все, кто могут ответить, поднимают руки; учитель по временам убеждается, что руки подняты не напрасно. Если в классе идет чтение, то каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук. Требование повторения того, что сказал товарищ, также очень полезно.

- Меры против рассеянности

Кроме рассеянности отдельных учащихся, бывает еще общая рассеянность класса, сонливое его состояние, предшествующее засыпанию. Причины такого состояния бывают физические и психологические.

Причины физические: слишком жаркое помещение, слишком малое количество кислорода в воздухе, что часто бывает в тесных и редко проветриваемых классах; далее – неподвижность тела, переполнение желудков, сильная усталость вообще.

Причины психологические: монотонность и однообразие преподавания, утомление от одних и тех же занятий. Учитель сам, невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников, действуя на них так же, как действуют на каждого капли воды, падающие одна за другою.

На уроке непременно должен быть принятый порядок, но учитель сам должен внести разнообразие в этот порядок, не нарушая его. Для этого он должен ставить себе задачу: в каждом уроке чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг. Эта задача будет воодушевлять его и поддерживать его внимание.

Внимание самого учителя к своему делу – это главное радикальное средство против общей сонливости класса: но есть еще меры, к которым обычно прибегают: классное пение; песня, пролетая посреди урока, оживляет класс, будит его энергию; небольшая классная гимнастика для небольших детей и т.п.

Факторы становления самооценки школьника

Для успешного решения педагогических задач учитель должен иметь четкое представление о тех факторах учебной деятельности школьника, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка.

- Влияние школьной оценки

Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки школьника. Дети, ори­ентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах (Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976), выявила следующую тенденцию.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выпол­ненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре». Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, при­обрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в 3 раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко сни­жается. Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники? У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безна­дежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чув­ство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

            - Чувство компетентности

            Успеш­ная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноцен­ности, его личностное развитие искажается.

Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в пер­вую очередь, на ум и знания.

Влияние учителей на становление личности ученика

Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологиче­ского комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.

Они оценивают только конкрет­ную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, осо­бенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

§ 3. Влияние учителей на становление личности ученика

Организация работы учителя в младших классах

Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько примеров из своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда он наталкивался на случаи неясного для него самого непонимания детьми рассказа, объяснения и т. д. Казалось бы, все так просто, понятно, а ученики, тем не менее, не понимают. Также, он сможет вспомнить несколько не менее досадных эпизодов, когда, чем больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они понимали. И, наконец, наверное, всякий учитель может привести ряд случаев, когда на вопрос «понял?» ученик уверенно и искренне отвечает «понял», а при проверке оказывается, что он ничего не понял. Чего же и почему не понимают дети? Как объяснить им так, чтобы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на самом деле не поняли?

Знание является первым условием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он, конечно, ничего не поймет. Учитель будет говорить одно, а он будет представлять другое, совершенно неподходящее. Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно построить этот новый урок. Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Дети мыслят конкретно и склонны понимать все буквально. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же нередко употребляем слова в переносном значении, от чего происходит много недоразумений в занятиях с маленькими школьниками. Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером, иллюстрацией и т.д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи учителя сделают это так, что, как говорится, не обрадуешься. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями и т.д.

Синтаксис ребенка возраста начальной школы – преимущественно синтаксис простого предложения. Поэтому рассказ учителя должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, конечно, должны быть тщательно разъяснены. Всякие оговорки, поправки к только что сказанному учителем, недопустимы, так как сбивают детей с толку. Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще не все для понимания. Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь событий, суждений и т.д. И ребенок в состоянии понять только тогда, когда он в силах проследить всю эту цепь с начала до конца. Чем младше ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это сделать,  и тем короче должен быть рассказ или текст: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, как уже было отмечено, нить должна быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затрудняют понимание ребенка.

У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Поэтому в начальном обучении не очень стремятся к доказательствам, даже таким, помня, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его. В возрасте начальной школы очень часто вполне возможно довольствоваться тем, чтобы данная мысль, данное утверждение были убедительны для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т.д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы, причем причинные объяснения для ребенка легче, если они идут от причины к действию.

Другая особенность детского мышления — неумение рассматри­вать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение одновременно выполнить все требуемые действия. Например, в устном ответе  развивается одна мысль и теряется другая и т. д. В такой слож­ной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно.

Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Если попросить детей рассказать коротко, только самое главное, они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого. Беспомощность в выделении главного приводит к неумению делить текст не смысловые части: одни второклассники выделяют в тексте столько частей, сколько в нем предложений, другие делят текст на группы предложений, но не по смыслу, а ориентируясь на абзацы. Еще более трудной оказывается для детей задача озаглавить выделенную часть таким образом, чтобы заглавие выражало главную мысль отрывка. В подавляющем большинстве дети берут для заголовка какую-либо строчку текста, механически отбрасывая остальные. Неумение выделить общее и главное приводит к значительным трудностям в узнавании одного и того же в разной форме. Не только для маленьких детей, но и для школьников это связано с такими трудностями, о которых педагог часто и не подозревает. 

При наблюдении за работой младшеклассников, которые на вопрос, поставленный в учебнике, должны дать развернутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещенным в учебнике, выясняется следующее. Дети, давшие правильный ответ, нередко вставали в тупик при проверке своего ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль была выражена другими словами.

Наиболее трудно для детей, как показывают исследования психологов, выделять в предметах или явлениях свойства. Это естественно, свойство не возьмешь в руки, не покажешь пальцем. Это ярко проявляется при анализе литературных произведений школьниками. При задании охарактеризовать действующее лицо они в большинстве случаев не анализируют свойства его личности, а пересказывают эпизоды с участием этого действующего лица. Свойства личности персонажа (например, ум, воля, доброта) они могут назвать либо в том случае, если такие характеристики прямо сформулированы в тексте, либо со слов учителя или из учебника. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей яв­ляются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные прие­мы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механиче­ское заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходный путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь зада­ние раньше. Помимо этого, такие учащиеся при устном ответе пользуются подсказкой, стара­ются списать у товарищей и т. д.

   Индивидуальный подход в обучении.

               Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей его класса  и основные принципы  изучения  индивидуальных  особенностей  для  того,  чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.

Индивидуализация учения предполагает организацию учебной  деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями,  уровнем  развития.  При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался  индивидуальный  стиль работы,  индивидуально-своеобразные  способы  действий.  В  тоже  время  эти приёмы должны быть более  или  менее  равноценны  по  конечным  результатам, усвоенным  знаниям,  умениям,   и   навыкам.   Обучение   должно   создавать максимальные условия  для  расцвета  индивидуальности  ученика,  чтобы  и  в зрелые годы труд стал действительно творческим.

               Индивидуализация учения предполагает, что  для  каждого  ученика  есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен  в  силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.

               Индивидуализация учебы не  исключает,  а  предполагает  коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически  мотивационное учение,  усиление  в  обучении  связей  «ученик-ученик»  большой  акцент  на самостоятельность в познавательной деятельности.

               Индивидуализация учебы в  начальных  классах  состоит  в  том,  чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к школе,  но  и  особенности его психофизиологического развития и  строить  учебный  процесс,  исходя  из этих возможностей и особенностей.

               Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит  в  процессе овладения знаниями  основ  наук.  Поэтому  попытка ввести  индивидуализацию учёбы по средствам освобождения школьников от  учебных  предметов,  которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко  овладевают,  не  может быть  признана  правильной  с  точки  зрения   развития   личности.  

Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему  знаний  как  средство их развития.

               Нельзя признать  правильным  и  решение  вопроса  об  индивидуализации учебы посредствам сокращения программы для одних учеников  и  видоизменения её для других учеников.  Приспосабливаться  к  уровню  развития  учащихся  – значит следить за имеющимися в  ребёнке  слабыми  сторонами,  отказаться  от средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя.

 

               Способы работы с  педагогически  запущенными детьми

 

               Общая стратегия воспитательного воздействия должна  иметь  ввиду  и семью,  и  школу,  и  ближнее  окружение.  Надо  сравниться,  насколько  это возможно, воздействовать на родителей,  побуждать  их  перестроить  характер внутренних   отношений,   больше   внимания   уделять   трудному    ребёнку, посоветовать  родителям  ряд  конкретных  мер  в   отношении   его,   сообща определить  линию  поведения.  Необходимо,  чтобы  и  школа  изменила   своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым нашла  пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива.  Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то  существенные  изменения  там невозможны, школа должна  компенсировать  недостатки  семейного  воспитания.

Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение трудного  школьника попытаться  перестроить  направленность  его   компании,   привлечь   её   к общественно полезным делам, а если этого не удастся,  то  отвлечь  школьника от компании, оградить его от дурного влияния.

               Корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К  этой работе, помимо школы, должны быть  привлечены  семья,  детские  организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при  всех условиях надо лишь опираться  на  здоровый  детский  коллектив,  действовать сообща  с  ним,  через  него.  Только  совместными  усилиями  при   единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

               Основным средством перевоспитания  должна  быть  правильная организация  жизни  и  деятельности  трудного  ребёнка.  Надо  помнить,  что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания  педагогически запущенного ребёнка, так как у него давно  уже  выработалось  предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя.  Это  не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности,  доверия  и благожелательности может принести большую пользу.

               Педагогу, прежде всего, необходимо хорошо знать детей, видеть  в  каждом из  них  индивидуальные,   своеобразные   черты.   Чем   лучше   разбирается воспитатель в индивидуальных  особенностях  школьников,  тем  правильнее  он может организовать учебно-воспитательный  процесс,  применяя  воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников.

Индивидуальный подход предполагает в  первую  очередь  знание  и  учёт индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование  той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая  природу того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него.

Необходимо  постоянно  помнить,  что   осуществление   индивидуального подхода невозможно без педагогического такта по отношению  к  учащимся,  т.е. способности находить, правильный, умелый подход к ученику.

Необходимо:

               - держать постоянную связь с семьёй; рекомендовать ввести строгий  режим и постоянные трудовые обязанности для детей в семье;

               - включать детей в работу различных организаций, кружков, давать  им  на первых порах несложные, но интересные поручения;

                - способствовать установлению дружбы с более  сильными,  организованными учащимися, учитывая внушаемость и подражательность ребёнка;

                -  повысить  требования  к  ученику,  не  пропускать  ни  одного  случая нарушения дисциплины и невыдержанности;

                -  контролировать  приготовление  домашних  заданий,  всякое   улучшение поощрять.

               Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим.

 






















Глава 2  Возрастные особенности младших школьников.

§ 1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться».
Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению.

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребность в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности. С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (например, быть старостой).

Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения.

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки. Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», — многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» И запоминают младшие школьники первоначально ке то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению. Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

Психологические предпосылки к овладению учебной деятельностью

К моменту поступления в школу дети способны: 

- осознавать свое поведение в обществе ровесников и взрослых, общаться, проявлять интерес к другим людям;

- выполнять основные правила этикета в быту и во время игры;

- управлять своим поведением, знать границы дозволенного, выполнять требования взрослых;

- проявлять интерес к новым знаниям;

- наглядно - образно и действенно - образно мыслить;

- владеть достаточным словарным запасом;

- правильно произносить все звуки;

- различать геометрические фигуры, классифицировать фигуры по форме, цвету, размеру, выделять их в предметах окружающего мира;

- срисовывать простые геометрические фигуры, предметы, буквы, цифры;

- различать и воспроизводить несложные рисунки, выполнять ритмические движения;

- не отвлекаясь заниматься однотипной деятельностью не более 10 — 12 минут;

- переключаться на разные виды деятельности не более 3 раз в течение урока;

- некоторое время сосредоточиваться на одном предмете, одном задании. Эта способность к непродолжительной сосредоточенной деятельности является начальной формой произвольного внимания, управление которым развито еще очень слабо;

- запоминать определенный объем информации (при этом преобладает непроизвольное запоминание). Объем памяти возрастает при активной эмоциональной подаче информации, осознанном восприятии и запоминании;

- эмоционально реагировать на неуспехи и неудачи в своей деятельности;

- остро чувствовать характер отношения взрослых (особенно учителя) к себе;

- эмоционально, иногда неадекватно реагировать на замечания учителя, критику своей деятельности (маленькие школьники чаще заинтересованы не содержанием предмета и способом его преподавания, а своими успехами в нем: они с большим желанием занимаются тем, что у них лучше получается).

Учитывая это, любой предмет можно сделать интересным для каждого ученика, если создать для него на уроке ситуацию успеха.

§ 2. Особенности познавательной сферы детей младшего

школьного возраста                        

              

                Развитие мышления

               Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность.

Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира.   Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “ зачем ?” “ как ?” “ почему ?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.

При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию  и

как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия.

 

               Развитие внимания

Познавательная активность ребенка, направленная на обследованиеокружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия ( “ Дети,откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь – нарисуем кружок... ” и т.д.)

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

 

              Развитие воображения

               В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое. Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “ стихи ”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого.

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.

               Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности.

Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству.

 

               Влияние учения на развитие личности

На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио.

Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка.

На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.

 

               Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.  Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого, теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками.

               Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно такие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей (чаще всего - за мать), боязнью оставить их наедине с горем, бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно - страх перед школой.

Ребенка, у которого появился страх перед занятиями, важно как можно быстрее вернуть в школу. Возможно, порою лучше “ не заметить «плохое» настроение ребенка и проигнорировать его жалобы. Дружески-настойчивая заинтересованность в посещении школы в любом случае предпочтительнее, чем жалость или стенания.

\

 

        Чрезмерная активность школьников

               Чрезмерная активность-это еще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и около 1% девочек - учащихся начальных классов.

У детей с чересчур повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. Эти дети, как правило, становятся предметом особой заботы родителей и учителей.

 

               Юмор и эмоциональное развитие

Полагают, что шутка - инструмент разрядки в состоянии тревоги или в случаях других жизненных неурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают выход своему разочарованию, ослабляют отрицательные эмоции и избавляются от страха. Посредством юмора они преобразуют болезненное в приятное.  Замечено, что дети, которые всегда разыгрывают из себя клоунов, берут на себя слишком большую ответственность, поскольку другие, восхищаясь их «умным» юмором, ждут и не по годам взрослого поведения. Они используют юмор как средство для того, чтобы справиться с этим грузом.

 

               Особенности межличностного взаимодействия младших школьников со взрослыми

 

               В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых.

Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог ( его роль).

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, и глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

 

               Дружба школьников

               Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.  Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая,какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.   В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.

Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “ детского общества ” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

 

§ 3. Учебная деятельность – как ведущая в младшем школьном

возрасте

               Основная направленность учебной деятельности в младшем школьном возрасте

               Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как усвоение этих знаний. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.  Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений.

               Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

        В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, ” понарошку ”.

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте, точно так же как дошкольный возраст был временем, когда в качестве главного дела выступала игра, подчинявшая себе выполнение трудовых поручений и работу на учебных занятиях. В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений и т. д. Теперь ребенок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей учебной работы.  Стремление ребенка включиться в мир взрослых обязанностей выражается в его желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Отношение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, что в ней делают, как проходят уроки. Отвечая на эти вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку фактические сведения о школе, но и формируют у него определенное отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята приносят с собой тот или иной взгляд на учение.

Возникают и новые отношения с учителем, который в глазах ребенка является не заместителем родителей (как воспитатель в детском дошкольном учреждении), а представителем общества, вооруженным средствами контроля и оценки.

В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменяет игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к школе. Ребенок как бы «перерастает» свое дошкольное детство; учение в школе, отвечая его новым потребностям, становится главным делом на длительный период времени. В рамках учебной деятельности как ведущей возникают новые виды деятельности, формируются и перестраиваются психические процессы.

               Понятие ведущей деятельности

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством - усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие являются подчиненными и играют второстепенную роль (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация).
Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация).

1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.

2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении - отвлеченное логическое мышление.

3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей ("каким бывает рабочий, учитель и т.п.") а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия (Д. Б. Эльконин "Об историческом возникновении ролевой игры" (глава 2 из книги "Психология игры").
           Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину
           Итак, в младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей.
Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

- мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.

- учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

- учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

- действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

- действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

Роль учебной деятельности в развитии детей младшего школьного возраста.

В развитии детей младшего школьного возраста учебной деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В.В.Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия.         

Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

Содержание учебной деятельности младших школьников.

Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная — она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. Полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний.  Добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.  Основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его   (Л. С. Выготского.) мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний». Конкретизируя это положение, следует отметить, что развивающий характер (учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте) связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. В ходе становления у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).                                          

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний.

«Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», — подчеркивает Д.Б. Эльконин. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д. Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. «А учительница сказала так!» — протестует против безапелляционного высказывания мамы малыш.

 Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение интеллектуальных и духовных богатств, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребёнок приходит в школу, её ещё нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребёнка надо научить учиться.

§ 4. Трудности в обучении младших школьников и характеристика

трудностей

Развитие современной психологической науки позволяет качественно иначе, более глубоко теоретически обоснованно подходить к такой «вечной» проблеме педагогики и психологии, как школьная неуспеваемость. Становится все более очевидным, что эффективная психологическая помощь школьникам невозможна без выявления конкретных причин возникающих у них трудностей в учении.

Основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике и их психологические причины

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на четыре группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

- нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

- отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

- плохой, небрежный почерк;

- очень медленный темп письма;

- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

- слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

- несформированность зрительно-двигательных координаций;

- недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

- недостатки в развитии микромоторики

При формировании двигательного навыка чтения важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется:

-  низкой скоростью чтения,

- слоговым типом чтения,

- низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов.

Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,

-  пропуски букв при письме и чтении,

-  недописывание слов и предложений,

-  замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

- трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

- неправильное чтение похожих по начертанию букв;

- затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

- отсутствие устойчивых навыков счета;

- незнание отношений между смежными числами;

- трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

- неумение решать задачи;

- тугодумость.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие:

1) Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «З» пишут букву « », вместо буквы «Я » - «R».

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться

- в сращивании и расщеплении слов при письме;

- в слитном написании с предлогами;

- в замене букв по пространственному сходству (с – е , б- д);

- высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

- при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» - «сон» и т.д.);

- учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

- при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Затруднения в счете, при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, “ 123” вместо “ 321”) - все эти

ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе также иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.


2) Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

- способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

- умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

- овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

-  умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки ( «с» - «ш», «з» - «ж»), звонкие и глухие ( «б» - «п», «д» - «т», «г» - «к» и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук»; на звук «г» - «корабль», «кукла».

3) Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

           - конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне),

- синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач),

-недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале),

-однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом),

- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

           Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

- неумение обнаруживать свои ошибки;

- возрастание количества ошибок к концу работы;

- выполнение требований учителя не в полном объеме

- трудности с формированием двигательного навыка письма

- медленный темп письма

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть такие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями, как:

-пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того,

 что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

- медленный темп письма, чтения, счета;

- невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени,отведенного на работу;

- замедленное протекание умственной деятельности.

Но трудности в учебной работе могут возникать и учащихся с холерическим темпераментом. Их постоянная торопливость, быстрота выполнения заданий без достаточного их обдумывания и осмысления нередко отрицательно сказываются на качестве выполняемых заданий. Небрежный почерк, пропуски букв и целых слов, недописывание слов и предложений, пропуск отдельных заданий из-за недостаточной устойчивости внимания, невдумчивое отношение к учебным заданиям – вот трудности, которые наиболее характерны для таких школьников.

Характерные  трудности в учении возникают и у учащихся с меланхолическим темпераментом. Быстрая утомляемость и поэтому невысокая работоспособность, нужда в более или менее частых перерывах в работе, сильные эмоциональные переживания в связи с опросом или контрольной работой могут существенно затруднять учение, снижать качество усвоения учебного материала. (Н.П. Локалова Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. – Изд.4-е, перераб. и доп. – М.: «Ось-89», 2007. – 144с.)

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

               Для того чтобы учебная деятельность неуспевающих школьников была успешной, им следует выработать специальные приемы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика. И все же, что может сделать учитель? Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем мире.

Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия - это ответственность учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому, что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми. Именно это поможет “слабому” ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.

Глава 3  Экспериментальное исследование

               Влияние возрастных и психологических особенностей  личности младших школьников на школьную успеваемость

               § 1. Цели, задачи и методы           

Цель: определения типичных трудностей, возникающих в учебной деятельности, которые приводят к неуспеваемости младших школьников.

Задачи:

1) изучить типичные трудности, возникающие в учебной деятельности, которые приводят к неуспеваемости;

2) определить причины этих трудностей

 Для решения определённых целей и задач была проведена работа  в частной школе «Студиум» с использованием следующих методов:

            -беседа с учителем, с целью получения характеристики каждого из учащихся

               -проведения в классе тестирования по методике ГИТ (Групповой интеллектуальный тест), с целью определения уровня интеллектуального развития, как каждого ученика, так и среднего уровня по классу (Приложение №1)

    -проведения в классе тестирования по методике многофакторного опросника Кеттела (детский вариант), отражающего факторы, которые касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных установок, самооценки и пр. (Приложение №2)

    -проведение в классе тестирования по методике Будасси на выявление самооценки учащихся (Приложение №3)

Испытуемые:

Исследование проводилось в частной школе «Студиум», в 3-ем классе «А». Общее число учащихся, принимавших участие в исследовании четырнадцать человек:

1. Дёрушкин Антон

2. Саяговка Катя

3. Малиновская Ксения

4. Клусова Юлия

5. Мисягин Анатолий

6. Семенова Анна

7. Чесноков Станислав

8. Красильникова Лена

9. Калинин Максим

10. Чегунков Михаил

11. Орлова Лена

12. Конушкина Мария

13. Кудрявенкова Наташа

14. Липкин Михаил

Итого: 6 мальчиков и 8 девочек.

Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности. Вот краткая характеристика каждого из учеников, данная преподавателем:

Дёрушкин Антон – очень развитый мальчик, с отличным уровнем знаний, хорошо подготовленный к школе, веселый и непринужденный в общении со сверстниками. Наибольшие трудности в обучении испытывает по математике.

Саяговка Катя – робкий и застенчивый ребенок, из всех сил старается учиться лучше, быть во всем показательной, но сторонится и побаивается своих сверстников, особенно тех, кто в чем-нибудь ее превосходит. Наибольшие трудности испытывает по русскому языку и литературе.

Малиновская Ксения – общительная и коммуникабельная девочка, хорошо успевает по всем предметам, любит учиться.

Клусова Юлия – тянется к взрослым, послушная и тихая девочка, больше любит быть в компании учителя, чем общаться со сверстниками. Учится хорошо, старается.

Мисягин Анатолий – открытый, но робкий и стеснительный мальчик, учиться ему легко, по всем предметам хорошая успеваемость.

Семенова Аня – очень общительный  и умный ребенок, перемены любит больше, чем уроки, заводила, трудностей в обучении не испытывает.

Чесноков Станислав – школу не любит, испытывает трудности по литературе и русскому языку, вечная грязь в тетрадях, невнимательный, но послушный и в меру старательный ребенок.

Красильникова Лена – испытывает трудности по математике, излишне рассеянна и невнимательна, испытывает сложности в общении со сверстниками.

Калинин Максим – хулиган, не любит учиться, невнимательный, не прислушивается к старшим, низкий уровень знаний.

Чегунков Михаил – добрый и мягкий ребенок, поддается дурному влиянию сверстников, из-за этого не очень хорошая успеваемость.

Орлова Лена – уравновешенный ребенок, не успевает по математике, проблемы с длительной концентрацией внимания.

Конушкина Мария – чрезмерно застенчивый и стеснительный ребенок, не любит шумных компаний, избегает общения со сверстниками, средний уровень знаний.

Кудрявенкова Наташа – творческая натура, любит рисовать и придумывать всякие фантазии, трудности по математике.

Липкин Михаил – неторопливый, сдержанный, серьезный, сосредоточенный, испытывает трудности по русскому языку, не очень аккуратный.

Используемые методики.

При экспериментальном исследовании были задействованы следующие методики:

1. ГИТ (Групповой интеллектуальный тест)

2. Многофакторный опросник Кеттела (детский вариант)

3. Методика на выявление самооценки (Будасси)

(Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.-Самара: издательский Дом «БАХРАХ», 1998 – 672с.

Основы психологии: Практикум/Ред.сост.Л.Д.Столяренко. изд-е 5-е. – Ростовн/Д: изд-во «Феникс», 2004. – 704 с.

Руководство к применению группового интеллектуаль­ного теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, изд-во «Принтер», 1993.)

            Ход эксперимента:

            Испытуемым зачитываются точные инструкции по проведению тестирования, с одновременными пояснениями непонятных моментов, инструкции зачитываются в строгом соответствии с текстом. От испытуемых требуется максимальное сосредоточение и внимание к словам экспериментатора. Тестирование школьников проводилось в течение трех дней, в день по одной методике, с предварительным пояснением для чего это нужно.

(Инструкции по проведению – Приложения №1, №2, №3.)

§ 2. Анализ результатов диагностики

Результаты эксперимента:

Результаты эксперимента представлены в виде таблиц и графиков в Приложениях №1, №2 и №3.

Выводы:

Мисягин Анатолий

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Ребенок в меру общительный, веселый, открытый, спокойный, обладающий хорошим объемом знаний, интеллектуально развитый, об этом свидетельствуют показатели по шкалам  А, В и С. (А=5) (В=9) (С=6) Удивительно, но Анатолию присущи абсолютно не характерные для мальчиков качества уступчивости и послушания. (С=2) Впрочем, и преподаватель отзывается о нем, как о ребенке послушном, уравновешенном и вдумчивом. Это же подтверждается и факторами Е и F. (Е=3) (F=2) Анатолий, по мнению педагога застенчивый и тихий мальчик, что и отражено факторами  Н и I. (Н=5) (I=4) Фактор Q³ дает представление об Анатолии, как о хорошо организованном ребенке. (Q³=4-5)

Однако, несмотря на то, что тест, в основном подтверждает слова преподавателя относительно данного ученика, я допускаю мысль, о том, что тест был пройден не совсем честно, потому, что имеются некоторые принципиальные противоречия. (Например, факторы Q³ и Q4 имеют противоположные показатели.)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Анатолий обладает уровнем умственного развития выше нормы, сильно отличаясь, таким образом, от основной массы учеников.

Методика самооценки Будасси указывает на то, что у Анатолия, несмотря на общую успеваемость, очень заниженная самооценка, как робким и застенчивым детям ему свойственно себя недооценивать. Хотя, возможно, и недостоверность данных конкретных ответов на методику, потому что прохождение этого тестирования вызвало у детей большие трудности, в связи с элементарным незнанием некоторых понятий, значения, которых приходилось объяснять по ходу проведения тестирования.

Клусова Юлия

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Ребенок недоверчивый и замкнутый, достаточно хорошо развит уровень вербального интеллекта, легко усваивает новый материал, но отличается невнимательностью (со слов учителя, что и подтверждается факторами В и С) (А=4) (В=6) (С=3-4). Девочка послушная, робкая и полностью зависимая от слов и поступков взрослых, серьезная и  подозрительная. (Е=1) (F =2) (Н=3)

Фактор I говорит о том, что Юля мягкий, сентиментальный, доверчивый, нуждающийся в постоянной поддержке со стороны взрослых и когда она чувствует эту поддержку,  она спокойна и невозмутима. (I=7) (Q4= 2)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) уровень умственного развития соответствует возрастной норме.

Отталкиваясь от результатов по методике Будасси, Юля обладает адекватной самооценкой, несмотря на то, что все время нуждается в поддержке взрослых. Со слов преподавателя у нее нет проблем в общении со сверстниками, и,  родители очень интересующиеся и заботливые люди.

Красильникова Лена

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Лена в меру общительный, доброжелательный, веселый ребенок – факторы А и В. (А=4),

(В=6). Преподаватель жалуется на рассеянность внимания у Лены, вероятно, это обусловлено неуверенностью в себе, частой сменой настроения, излишней осторожностью, в связи с этим ребенок испытывает некоторые сложности в приспособлении к новым условиям. (С=2), (Д=2), (F=2)

Шкала G (G=5) отражает то, что ребенок пытается выполнять все правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми, Лена мягкий и доверчивый ребенок с высоким уровнем тревожности, что негативно влияет на общую организованность. (I=5), (О=6), (Q4=2)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) уровень умственного развития ниже нормы, судя по всему, причиной этому служат невнимательность, слабая внутренняя организация, низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

По результатам методики Будасси ребенок обладает адекватной самооценкой. Есть вероятность, что данный тест был слишком сложен для ребенка и данные не соответствуют действительности.

 

Семенова Аня

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Общительный ребенок с высокой степенью сформированности интеллектуальных функций и большим объемом знаний (В=10), уверенный в себе и собственных знаниях (С=5), уравновешенный (Д =2), благоразумный и серьезный (F=2), независимый, полагающийся только на себя (I=2) и поэтому недостаточно хорошо организован 

(Q³=0-1).

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) уровень умственного развития соответствует возрастной норме.

Методика Будасси указывает на завышенную самооценку по невротическому типу, в таком случае получается, что излишняя самоуверенность и независимость, которую демонстрирует ребенок, показная и неестественная, или, как и для большинства учеников методика Будасси оказалась слишком сложной для Ани.

Дёрушкин Антон

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Доброжелательный, развитый, успешный мальчик, уверенный в себе, энергичный и активный, но послушный, так отзывается о нем учитель, эту характеристику подтверждает методика. (А=4), (В=6), (С=2), (Д=6), (Е=4)

Ребенок непринужден и смел в общении, легко вступает в контакт со взрослыми (Н=7), обладает высоким самоконтролем. (Q³=7)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Антон обладает уровнем умственного развития выше нормы

По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

 

Липкин Михаил

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Миша – эмоционально-теплый, открытый, общительный ребенок (А=7), неторопливый и сдержанный (В=3), (Д=3), послушный и уступчивый в общении со сверстниками (Е=3), осторожный и серьезный (F=3), общительный и непринужденный (Н=7). Ребенка также можно охарактеризовать, как практичного и полагающегося на свои силы (I=2), оптимистичного с высоким самоконтролем (О=4-5), (Q³=4-5).

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Миша обладает уровнем умственного развития близким к норме.

Методика Будасси указывает на завышенную самооценку по невротическому типу.

Кудрявенкова Наташа

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Добрая, участливая девочка, интеллектуально развита, при этом легко ранима и сдержанна, уступчива по отношению к другим сверстникам, энергична и активна,

с неустойчивым вниманием и эмоционально богатым воображением, с хорошей внутренней организацией и развитым самоконтролем. (А=7), (В=6), (Д=3), (Е=3), (F=5), (Н=5), (Q³=5)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Наташа обладает уровнем умственного развития близким к норме.

Методика Будасси указывает на завышенную самооценку по невротическому типу, несмотря на это ей не всегда удается все то, что она думает ей по силам. Преподаватель рассказывает, что она очень стремиться  к хорошим оценкам, но это желание не всегда подкреплено достаточными знаниями.

 

Конушкина Мария

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Ребенок со средним объемом знаний (В=4), эмоционально сдержанный (Д=3) и поэтому не слишком общительный (С=1), (А=5), , послушный и зависимый от мнения окружающих. (Е=4). Учитель говорит, что сверстники Машу эмоционально подавляют, и она часто чувствует себя «белой вороной» среди них, поэтому в общении с ними Маша, как правило, осторожна. (F=2) Маша пытается соответствовать всем правилам и нормам школьной жизни. (G=6) Фактор I очень высокий, что свидетельствует о доверчивости и необходимости  поддержки со стороны окружающих. Также высоко значение фактора Q4, что свидетельствует об избытке побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности.

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Маша обладает уровнем умственного развития близким к норме.

По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка. Получается, что  подавление со стороны окружающих никак не затрагивает психику ребенка, и говорит о хорошем потенциале развития личности.

 

Орлова Лена

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Хорошо социально-адаптированный ребенок, со средним объемом знаний, спокойная и уверенная девочка, (по словам учителя иногда чересчур самоуверенная) активная и самонадеянная. (А=5), (С=8), (Д=4), (I=5)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Лена обладает уровнем умственного развития близким к норме.

По результатам методики Будасси у ребенка заниженная самооценка, скорее всего активность Лены – это защитный механизм.

 

Чегунков Михаил

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

 

Открытый добродушный мальчик, с невеликим объемом знаний, неуверенный в себе, легко ранимый (А=7), (В=4), (С=3), игнорирующий нормы и правила поведения, безответственный, (G=4), непринужденный в общении с взрослыми (Н=6), с низким самоконтролем и плохим выполнением социальных нормативов. (Q³=6)

Учитель отзывается о нем, как о ребенке добром и открытом, но склонном к шалостям и хулиганству.

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Миша обладает низким уровнем умственного развития. Вероятнее всего это связано просто с нежеланием прикладывать усилия к тому, чтобы учиться лучше. Думаю, что здесь имеет место быть психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности.

По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

 

Калинин Максим

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Общительный, «душа компании», как говорит учитель «заводила» (А=5), обладает средним объемом знаний (В=5), преподаватель говорит, легко усваивает новый материал, уверенный в себе, склонный к риску, веселый (F=5), решителен и смел в общении, быстро находит контакт и со сверстниками и с взрослыми людьми, (Н=6) безмятежный и оптимистичный (О=2), социально адаптирован.

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Максим обладает низким уровнем умственного развития. Скорее всего, это - нежелание учиться, недостаток мотивации, отсутствие внутренней организации. Доминирующим мотивом поведения является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

 

Малиновская Ксения

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

 

Девочка открытая, доброжелательная, общительная и участливая, с большим объемом знаний, интеллектуально развита (А=7), (В=4), благоразумна и рассудительна (F=4), решительна, легко идет на контакт (Н=7), умеет контролировать свое поведение, хорошо организована. (Q³=8)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Ксения обладает уровнем умственного развития выше нормы.

По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

 

Чесноков Станислав

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

 

Замкнутый и недоверчивый ребенок, с развитым мышлением, хорошим объемом знаний, неуверенный в себе, сверхвозбудимый ребенок. (А=3), (В=8), (С=3), (Д=6), робкий и застенчивый. Учитель рассказывает, что он сторонится сверстников. (Н=6) Ребенка переполняют разного рода тревоги и опасения, часто прибывает в плохом настроении. (О=4-5).

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Станислав обладает уровнем умственного развития близким к норме.

Методика Будасси указывает на завышенную самооценку по невротическому типу, скорее всего такая самооценка проявляется как защитная реакция. Низкий уровень развития познавательных способностей проявляется как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдалась старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменилось равнодушием и пассивностью. Таково мнение учителя относительно Станислава.

 

Саяговка Катя

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

 

Катя ведет себя достаточно обособленно от своих сверстников, у нее средний уровень знаний, она неуверенна в себе и легко ранима (А=2-3), (В=4), (С=1). Катя послушна и уступчива, робка и застенчива, пытается следовать общепринятым нормам поведения (Е=1), (Н=0-1), (I=3-4).

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) уровень умственного развития соответствует возрастной норме.

 

Методика Будасси указывает на то, самооценка завышена по невротическому типу, избыток побуждений к различного рода действиям не находит практической разрядки в процессе обучения.

Таким образом, выявлены следующие показатели успеваемости в классе:

Уровень умственного развития

Кол.

%

Возрастная норма

3

21%

Близкий к норме

5

36%

Низкий

3

21%

Очень низкий

0

0%

Выше нормы

3

21%

Из четырнадцати человек учащихся, трое имеют низкий уровень развития – это Красильникова Лена, Калинин Максим и Чегунков Михаил и пятеро уровень развития близкий к возрастной норме – это Чесноков Станислав, Орлова Лена, Конушкина Мария, Кудрявенкова Наташа и Липкин Михаил.

Из результатов анализа (ГИТ), а также делая выводы из беседы с учителем, можно выделить перечень трудностей, с которым наиболее часто сталкиваются эти ученики:      

      - пропуски букв в письменных работах;

       - невнимательность и рассеянность;

       - трудности при решении математических задач;

       - неусидчивость;

       - постоянная грязь в тетрадях;

       - плохое знание таблицы сложения;

       - трудности при выполнении задач в классе;

       - постоянное переспрашивание учителя;

       - опоздания на уроки;

       - постоянное отвлечение на уроках;

       - боязнь устных ответов.

Трое из учеников – Саяговка Катя, Клусова Юля и Семенова Аня имеют уровень развития, соответствующий их возрастной норме, а трое – Дёрушкин Антон, Малиновская Ксения и Мисягин Анатолий «обогнали свой возраст» и их уровень развития выше нормы.                                      Наибольшие трудности у всех учеников возникли при выполнении тестирования по методике Будасси на выявление самооценки, в связи с тем, что не все качества, представленные в методике по смыслу понятны 8-9 летним детям, и значения многих слов приходилось объяснять по ходу проведения тестирования. Поэтому, я не исключаю у многих учащихся возможности несоответствия полученных в результате проведения методики результатов с настоящими характеристиками учащихся.

Надо отметить, что работа с учащимися проводилась в частной школе, где в классе учатся всего четырнадцать человек, поэтому преподаватель имеет возможность уделять каждому ученику то количество времени на объяснение непонятого материала, которое ему необходимо, находить такие способы передачи информации, которые понятны данному конкретному ученику и бороться с теми недостатками, которые присуще каждому из учащихся, то есть в полной мере применять тот самый индивидуальный подход в обучении.

Но для еще более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.

Заключение

Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1)   отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2)   достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3)   материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4)   мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Неуспевающему учащемуся нужно помочь найти наиболее подхо­дящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собствен­ные трудности и развить свои преимущества и дарования. Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка.

Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений, растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: "Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит". ("Маленький принц". М.: Детская литература, 1983.).




Библиография

  1. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: «Педагогика».1982.

Книга 1. 320 с.

  1. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: «Педагогика».1982.

Книга 2. 338 с.

  1. Бурлачук Л.Ф., МорозовС.М. Словарь-справочник по психолгической диагностике.- Киев, 1989г.
  2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии-2-е издание –Л., 1988г.
  3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –М.: «Наука». 1984г. 167с.
  4. Психология. Учебник. / Под ред. Крылова А.А. –М.: « Проспект». 1998г.
  5. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. –М.: «Прогресс». 1994г. 480с.
  6. Роджерс К.Р. К науке о личности//История зарубежной психологии. Тексты/Под ред. П.Я.Гальперина. –М.: Изд-во МГУ. 1986г. С.200-230.
  7. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. –Мытищи. 1996г.
  8. Сафин В. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения//Вопросы психологии. 1975 г.№3.
  9. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. –М. Изд-во МГУ. 1980г. 176с.
  10. Соколова Е.Т. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1989 г. 215с.
  11. Столин В.В. Самосознание личности. –М. 1983г.
  12. Хорни К. Избранные труды в 3-х томах; - М. 1986г. Т.1.352с.
  13. Хорни К. Избранные труды в 3-х томах; - М. 1986г. Т.2. 381с.
  14. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. –СПб. 1997г. 750с.
  15. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учеб.пособие. –М. 1996г.
  16. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. –М.: «Политиздат» 1974г. 340с.
  17. Андреева Г.М. Социальная психология – М., 1988 (личность в социальной психологии 317-331)
  18. Психология личности – М.,1988 (Бодалев А.А. Личность и её основные проявления: Б.Н. Формирование личности:37-59)

  1. Психология. Немов Р.С. Книга 1.-М.:Гаманит. Изд.центр ВЛАДОС,1999-Общие основы психологии-688с.
  2. Психология. Учебник для экономических вузов В.Н.Дружинина .2000г.-672с.,ил серия”Учебник нового века”.Спб.Питер.
  3. Психология.Общие основы:курс лекций. Сост. Е.И.Логов-М.:Гуманит.изд.ценр ВЛАДОС,2000-448с. Самосознание личности:328-331.
  4. Социальная психология. Пер с англ. В.Б.Ольшанского Ростов-на- Дону: изд-во “Феникс”, 1999-544с. Автор Шибутани Т.
  5. Психологический практикум по изучению типологических и индивидуальных особенностей личности. Воронеж:ВЭПИ, 2002-99с.
  6. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.-Самара: издательский Дом «БАХРАХ», 1998 – 672с.
  7. Основы психологии: Практикум/Ред.сост.Л.Д.Столяренко. изд-е 5-е. – Ростовн/Д: изд-во «Феникс», 2004. – 704 с.
  8. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. – М.: Ось-89, 2004.-112 с.
  9. Н.П. Локалова Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. – Изд.4-е, перераб. и доп. – М.: «Ось-89», 2007. – 144с

 

Похожие работы на - Некоторые особенности развития личности, как причины трудностей в обучении младших школьников

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!