Особенности эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР

.1 Анализ литературы по проблеме исследования

.2 Общая характеристика психофизиологического развития детей младшего школьного возраста

.3 Задержка психического развития в младшем школьном возрасте

.4 Понятие эмоционального реагирования. Проблема эмоционального реагирования в психологии

.5 Особенности развития эмоционального реагирования у детей младшего школьного возраста с ЗПР

.6 Средства развития эмоций, коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний при патологиях

Выводы

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР

.1 Описание экспериментальной группы и методик исследования

.2 Результаты исследования и их интерпретация

.3 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность

Термин "задержка психического развития" предложен М.С Певзнер. Данный феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Исследованием задержки психического развития в разное время занимались К.С. Лебединская, Л.К. Боченкова, А.В. Личко, В.В. Ковалев, И.Ю. Кулагина, Л.В. Кузнецова, М.С. Певзнер и др. Многоаспектность заболевания определяет разноплановость направлений исследований, количество прикладных разработок, интерес к проблеме со стороны психологии, педагогики, медицины.

Несмотря на большое количество работ, посвященных данной теме, остается мало изученным вопрос влияния ЗПР на эмоциональную сферу ребенка. Эмоциональное развитие определяет особенности поведения человека, его личностные черты.

Особенно важно, чтобы развитие эмоциональной сферы соответствовало нормам развития в младшем школьном возрасте. Ведь именно в этот период происходит становление произвольности поведения ребенка, расширяется круг социальных контактов, обустраивается система взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Цель исследования: изучение особенностей эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования: эмоциональное реагирование детей младшего школьного возраста с ЗПР характеризуется:

§ низким уровнем вербализации эмоций;

§  неумением идентифицировать эмоции;

§  отсутствием положительного эмоционального опыта;

§  наличием факторов эмоциональной напряженности.

Задачи исследования:

§ анализ литературы по проблеме исследования;

§  определение особенностей психофизиологического развития детей младшего школьного возраста;

§  характеристика ЗПР в младшем школьном возрасте;

§  анализ проблемы эмоционального реагирования в психологии;

§  характеристика особенностей развития эмоционального реагирования у детей младшего школьного возраста с ЗПР;

§  обзор средств развития эмоций, коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний при патологиях;

§  эмпирическое исследование особенностей эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР;

§  разработка методических рекомендаций по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Объект исследования: группа детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: особенности эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Методы исследования:

§ анализ литературы;

§  наблюдение;

§  констатирующий эксперимент.

Практическая значимость. Работа может быть использована в качестве методического пособия для учителей по коррекции и предупреждению негативных сторон развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР

1.1 Анализ литературы по проблеме исследования

В данном параграфе рассматриваются исследования, посвященные анализу особенностей развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Основные теоретические положения феномена эмоционального реагирования освещены в трудах Л.С. Выготского [15;16;17], А.В. Запорожца [31], П.В. Симонова [62], Е.П. Ильина [36; 37] и др. Эмоциональное реагирование представляет собой "сложный комплекс реакций на явления окружающей действительности, заключающийся в когнитивном оценивании ситуации и на этой основе её дальнейшем аффективном отражении" [39, C. 336].

В работах Е.П. Ильина, Н.Д. Левитова, Л.Я. Дорфмана, и др. отмечается, что феномен эмоционального реагирования необходимо рассматривать как реакцию не отдельной системы или органа, а личности и её прошлого апперцептивного опыта в целом, с включением физиологических и психических уровней управления и регуляции, относящихся ко всем подструктурам и сторонам личности [87, C.14]. На основании этого, в структуре эмоционального реагирования определяют его основные компоненты: экспрессивный, импрессивный и психофизиологический [87, C.15].

Согласно взглядам Б.И. Додонова, А.Т. Злобина, С. Розенцвейга, В.М.Смирнова, Е.Д. Хомской и др., в эмоциональном реагировании следует выделять основные характеристики. В данном исследовании мы опирались на дифференциацию характеристик эмоционального реагирования Е.П. Ильина: интенсивность, предметность и длительность. На основании характеристик эмоционального реагирования выделяют его виды. Вслед за предложенной С.Томкинсоном теории дифференциальных эмоций К. Изардом была разработана концепция дифференциальных эмоциональных реакций, в которой нашли отражение следующие виды эмоционального реагирования: эмоциональный тон, кратковременные эмоции, устойчивые эмоциональные состояния и эмоциональное поведение [34, C.201].

Большинством ученых возникновение эмоциональных реакций рассматривается как процесс дифференциации, инициируемый созреванием, когнитивным развитием и социализацией. Согласно их работам эмоциональная реакция зависит от атрибуции способности человека контролировать ситуацию.

Исследования отечественных психологов показали, что эмоции играют важную роль в адекватном понимании окружающих явлений и событий, участвуют в процессах познания, помогают воспринимать действительность, реагировать на неё, управлять своим поведением и деятельностью. В ряде зарубежных исследований (предпринимались попытки составить схематическое представление о развитии детских стратегий управления в проявлении эмоций в разном возрасте.

Традиционными методами диагностики эмоционального состояния являются методы, ориентированные на фиксацию физиологических реакций человека.

Среди вегетативных показателей наиболее часто используются частота сердечных сокращений (ЧСС), артериальное давление (АД) и кожно-гальваническая реакция (КГР), реже - газообмен и энерготраты. Л. Б. Ермолаева-Томина отмечает, что при эмоциях КГР более длительна, чем при ориентировочной реакции [56, C. 32]. Правда, у некоторых лиц при наличии всех остальных признаков эмоциональной реакции (покраснения, сердцебиения, появления слез и т. д.) гальваническая реакция может не регистрироваться.

Овчинникова О. В. и Н. И. Наенко для измерения эмоциональной напряженности использовали показатели температуры кожи на пальцах руки [62, C.107].

Из психомоторных показателей наиболее чуткими индикаторами эмоционального возбуждения зарекомендовали себя тремор, кинематометрия (воспроизведение заданных амплитуд движений), рефлексометрия (измерение времени простой и сложной сенсомоторной реакции), реакция на движущийся объект (РДО) и отмеривание временных отрезков.

В ряде ситуаций единственным каналом, по которому может поступать информация об эмоциональном состоянии человека (летчики, космонавты, метеорологи на крайнем Севере и т. п.) является речевой. В связи с этим разработка объективных (аппаратурных) методов диагностики этих состояний по различным параметрам речи имеет большое практическое значение. Ряд таких методов разработан в лаборатории В. И. Галунова при участии В. X. Манерова. Выделяются следующие характеристики: частота основного тона речи за каждый период, средняя частота основного тона речи за любой отрезок высказывания, интервал изменения частоты основного тона, изрезанность кривой основного тона [62, C. 70].

Однако вопрос о том, можно ли диагностировать качество (модальность) эмоций по физиологическим показателям, до сих пор дискутируется учеными. Многие из них считают, что качество эмоциональных переживаний не всегда определяется интенсивностью и реактивностью физиологических показателей. Стандартным указанием к диагностике эмоционального состояния является использование комплекса методик, определяющих физиологическую реакцию организма. Однако, зачастую и целый комплекс методик демонстрирует самые различные физиологические реакции при одних и тех же эмоциональных состояниях.

Ильин Е.П. предлагает от комплексного подхода перейти к системному, который характеризуется широтой применяемых методов, охватывающих некоторые структурные элементы эмоций, а, не измеряя одни и те же внешние их проявления [37, C. 28].

На протяжении длительного времени к проблеме эмоционального развития при ЗПР обращались многие специалисты. Однако, несмотря на большой вклад отечественных учёных в изучении эмоционального развития данной категории детей, многие вопросы, касающиеся механизмов и условий развития эмоционального реагирования, остаются недостаточно изученными.

Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е гг. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил проблемы стойко не успевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения обозначенной детской категории способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики. В конце 20 века специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР:

§ памяти (Н.Г.Поддубная, Н.Г.Лутонян, В.Л.Подобед);

§  речи (В.И.Лубовский, Е.С.Слепович, Р.Д.Триггер, Н.Ю.Борякова);

§  мышления (Т.В.Егорова, С.А.Домишкевич, И.А.Коробейников, Т.А.Стрекалова);

§  игровой деятельности (Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович);

§  учебной деятельности (Г.И.Жаренкова, С.Г.Шевченко);

§  личности (Е.Е.Дмитриева, Е.Н.Васильева, Г.Н.Ефремова).

И все же на сегодняшний день психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников продолжает оставаться мало разработанным:

§ нет теоретически обоснованной и практически целесообразной системы диагностики ЗПР у дошкольников,

§  нет общепринятой достаточно конкретной классификации ЗПР с учетом взаимодействия биологических и социальных факторов,

§  не изучены специфические особенности психики детей различных форм ЗПР в сравнении с нормой и олигофренией,

§  не изучены возможности психического продвижения детей с ЗПР в различных педагогических условиях,

§  нет научно обоснованных программ педагогической коррекции различных форм задержки,

§  низкий уровень дифференциальной диагностики затрудняет возможности успешного отграничения детей с ЗПР от детей "группы риска" [40, C.7].

Подобная ситуация не облегчает работу школ и дошкольных учреждений с такими детьми.

Изучение Т.А.Власовой и В.И.Лубовским зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как "дети с трудностями в обучении", "дети, имеющие недостаточные способности к обучению", "неприспособленные", "педагогически запущенные", "дети с нарушением поведения", "дети с минимальными повреждениями мозга" [12, C.14].

Отечественные медики, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы. Исследования Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской позволили выделить особую категорию детей с задержкой темпа психического развития. Сам термин "задержка психического развития" был предложен Г.Е.Сухаревой. Основываясь на положениях Л.С.Выготского, В.В.Лебединский предложил типологию нарушений психического развития, где среди прочих типов присутствует тип задержанное развитие.

Некоторые исследователи (И.А.Юркова, М.С.Певзнер) отождествляют психофизический инфантилизм с задержкой психического развития. Психиатры для обозначения указанной категории детей используют термин "смешанное специфическое расстройство".

В настоящее время в психологической и педагогической практике понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение ЦНС и ее резидуально-органическая недостаточность. Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС.

.2 Общая характеристика психофизиологического развития детей младшего школьного возраста

Под развитием в психологии обычно понимается качественное изменение объекта.

Когда говорится о норме развития, подразумеваются общепринятые уровни развития некоторых составляющих - интеллекта, мышления и др. психических функций, эмоционального развития, соответствующих возрасту ребенка.

В психологии и педагогике существуют возрастные периодизации, в которых собрана вся информация об уровне развития этих составляющих в определенном возрасте. Наиболее проработанными считаются периодизации Б.Д. Эльконина и В.И. Слободчикова. В основе их работ лежат следующие понятия:

Ведущая деятельность - это "деятельность, которая определяет основное направление развития в том или ином возрасте" [63, C. 38]. Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности, называется новообразованием возраста. Переходы с одной ведущей деятельности на другую называются кризисами развития.

Событийная общность - "общность, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным" [63, C. 40].

Обобщая эти понятия, можно сказать, что ребенок зависит от социума. На каждой стадии развития у него есть определенная общность, в которую он включен, от которой он зависит. Долгое время это только лишь мать, затем семья, школа и пр. Помимо этого, ребенок развивается на уровне психических функций, на деятельностном уровне. Освоение новых функций осуществляется через деятельность, которая в каждый возрастной период разная. Эти новые функции - новообразования позволяют ребенку быть полноценным, на равной основе входить в общество. Но если в развитии ребенка есть нарушение, если какой-либо период им не прожит, деятельность не освоена, то это негативно сказывается на его развитии.

Согласно периодизации В.И. Слободчикова младший школьный возраст это период от 7 до 11 лет.

Коротко охарактеризуем основные новообразования возрастов и круг событийной общности у младшего школьника.

Изменения в области развития высших психических функций:

§ память. Изменения касаются приобретения новых способов запоминания, основанных не на примитивном повторении и заучивании, а на "группировке составных частей материала";

§  восприятие. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. В этом возрасте при восприятии дети склонны больше обращать внимание на яркие, эмоционально-окрашенные явления;

§  воля. Развитие произвольности происходит за счет требований, предъявляемых школой, учебным процессом ребенку;

§  внимание. Внимание детей младшего школьного отличается неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-5 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение нужно строить в форме беседы;

§  мышление. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному. Оно происходит за счет того, что в процессе обучения ребенку приходится не только усваивать, но и анализировать, синтезировать, обобщать. Все это - мыслительные операции, направленные на работу с понятиями.

На основе развития памяти, произвольности, внимания, восприятия и мышления повышается уровень познавательной активности ребенка, его интеллектуальных способностей.

Что касается речевого развития детей, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи.

Необходимо учитывать и особенности физического развития детей 7-10 лет. Развитие мускулатуры влияет на умение ребенка сконцентрировать взгляд на странице, строчке или слове, что необходимо для умения читать. Оно также влияет на умение держать карандаш или ручку.

Маленькие дети не могут подолгу сидеть спокойно из-за недостатка контроля над двигательными мышцами. Поэтому желательно во время урока давать им такие задание, которые позволяли бы детям двигаться по классу (игры, песни с движениями, танцы).

Ведущая деятельность на этапе младшего школьного детства - учебная.

В структуру уче6ной деятельности, согласно Л.Ф. Обуховой, входят:

§ учебная задача - это то, что ученик должен освоить;

§  учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником;

§  действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

§  действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет [54, C. 23].

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно.

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть.

С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню. Происходит это за счет включения в новую для ребенка сферу учебной деятельности, активного общения с взрослыми и сверстниками

Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления.

В этом отношении младший школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику.

Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением - подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи - ирония, насмешка, сомнение и т.д. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Третья особенность - это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики).

Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния и иногда страха. То есть за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют.

Рассмотрим возрастные особенности волевой сферы младших школьников. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.

Важное волевое качество младшего школьника - сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В исследованиях Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны [27, C. 33]. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности.

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.

Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается, в 3 классе. Благодаря ей учащиеся добиваются значительных успехов.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других - тормозят. Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к 3 классу мотивом волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик 1-2 класса на вопрос, почему он не пошел гулять, отвечает так: "Мама будет ругаться", "Боюсь, завтра "двойку" получу", "Интересный рассказ читал" и т. д. К 3 классу чувства становятся более социальными: "Надо выучить урок, а то схвачу "двойку", звено подведу".

Очень важна для младшего школьника доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность. Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становиться препятствием для ее решения.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий.

Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит, свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий. В связи с этим огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя как во время классной работы, так и при задании на дом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т. е. создать предпосылки для развития воли.

Указания учителя, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово учителя, является почти единственным сигналом, который заставляет ученика принимать соответствующие решения и действовать.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

§ легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

§  непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

§  готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

§  большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

§  эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

§  свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

1.3 Задержка психического развития в младшем школьном возрасте

Говоря о ЗПР, специалисты подразумевают "нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов и т.д." [49, C.67].

Начало изучения проблемы ЗПР было положено в 1950-е годы работами Г.Е. Сухаревой. Сам термин ввели Т.А. Власова и М.С. Певзнер в 1960 - 1970-х годах. В их работах этот термин означал временную задержку психического развития. Интересно, что в мире нет аналогового термина, несмотря на наличие группы детей с пограничной зоной умственной отсталости (IQ = 70-80), занимающей промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой.

При всем этом определено, что интеллектуальная недостаточность при ЗПР характеризуется стойкостью проявления и вызывается в большей степени несформированностью регуляции психических процессов, нарушениями памяти, внимания, умственной работоспособности, эмоционально-волевой сферы.

В этиологии ЗПР играют роль: конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, патология беременности, ненормальные роды, частые болезни в первые годы жизни неблагоприятные условия воспитания [42, C. 25].

Понятно, что дети, имеющие легкие остаточные явления органического повреждения ЦНС, выражающееся в повышенной истощаемости и обусловливающее пониженную работоспособность, недостаточность произвольности внимания, его объема и концентрации, инертность психических процессов, плохую переключаемость, возбудимость, двигательную расторможенность или, наоборот, заторможенность, пассивность, вялость, нуждаются в специальной коррекционной работе.

Задержка психического развития - это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

ЗПР - одна из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе (7 - 10 лет - период больших диагностических возможностей).

Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка.

ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения т.е. их знания и навыки не соответствуют требуемому уровню, а также имеются личностная незрелость и несфррмиррванность поведения.

Обследование специалистами двигательной сферы детей с ЗПР позволило выявить следующие закономерности в отставании их физического развития:

§ гипер- или гиподинамия;

§  мышечная напряженность или снижение мышечного тонуса;

§  нарушение общей моторики, выражающейся в недостаточности двигательных качеств, особенно ациклических движений (прыжки, метание и т.д.);

§  нарушение ручной моторики;

§  общая скованность и замедленность выполнения движений;

§  дискоординация движений;

§  несформированность функции равновесия;

§  недостаточное развитие чувства ритма;

§  нарушение ориентировки в пространстве;

§  замедленность процесса освоения новых движений;

§  нарушение осанки, плоскостопие [45, C. 64].

Характерные особенности детей с ЗПР:

§ снижение работоспособности;

§  повышенная истощаемость;

§  неустойчивость внимания;

§  более низкий уровень развития восприятия;

§  недостаточная продуктивность произвольной памяти;

§  отставание в развитии всех форм мышления;

§  дефекты звукопроизношения;

§  своеобразное поведение;

§  бедный словарный запас;

§  низкий навык самоконтроля;

§  незрелость эмоционально-волевой сферы;

§  ограниченный запас общих сведений и представлений;

§  слабая техника чтения;

§  неудовлетворительный навык каллиграфии;

§  трудности в счете через 10, решении задач [48, C. 90].

. Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как:

§ дети с психофизическим инфантилизмом. Это дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. ЗПР, вызванная медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;

§  дети с психическим инфантилизмом. Это учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), как следствие мозговых травм [12, C.107].

. Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР:

§ интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

§  интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

§  нарушения при различных формах инфантилизма;

§  вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефекта речи, чтения, письма;

§  функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС [12, C. 109].

. К.С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР:

§ ЗПР конституционального происхождения.

§  ЗПР соматогенного происхождения.

§  ЗПР психогенного происхождения.

§  ЗПР цереброорганического происхождения [42, C. 30].

Все варианты отличаются особенностью структуры и соотношения: типа инфантилизма и характера нейродинамических расстройств.

Причины ЗПР:

§ слабовыраженные органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном состоянии, при родовом или раннем периодах жизни ребенка;

§  генетически обусловленная недостаточность ЦНС;

§  интоксикации, инфекции, травмы, обменно-трофические расстройства;

§  неблагоприятные социальные факторы (условия воспитания, дефицит внимания) [69, C. 36].

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти - повышенная заторможенность следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений ("хороший мальчик", "молодец"), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У школьников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего, она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство и как материал познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управлении деятельность ребенка со стороны окружающих его людей, так и в формировании саморегуляции поведения.

Дети с ЗПР к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения с взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с ЗПР. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, "смазанности" речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений.

Недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной, еще более ослабляется речевыми недостатками.

Трудности, связанные с речевыми недостатками, в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, и особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием и рассуждением.

1.4 Понятие эмоционального реагирования. Проблема эмоционального реагирования в психологии

Согласно Сосновиковой Ю.Е. эмоциональное реагирование - это "кратковременный эмоциональный ответ на то или иное воздействие, имеющий более ситуационный характер" [67, C. 15].

По мнению Е.П. Ильина эмоциональное реагирование обладает следующими характеристиками:

§ знак (положительные или отрицательные переживания);

§  влияние на поведение и деятельность (стимулирующее или тормозящее);

§  интенсивность (глубина переживаний и величина физиологических сдвигов);

§  длительность протекания (кратковременные или длительные);

§  предметность (степень осознанности и связи с конкретным объектом) [37, C. 20].

Хомская Е. Д. наряду со знаком, интенсивностью, длительностью и предметностью, выделяет такие характеристики, как их реактивность (быстрота возникновения или изменения), качество (связь с потребностью), степень их произвольного контроля [72, C. 112].

Рубинштейн С.Л. выделял несколько уровней эмоционального реагирования:

1.  Уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности.

Он связан с физическими чувствованиями довольствия - неудовольствия, которые обусловлены органическими потребностями. Они могут быть как специализированными, местного характера, отражая в качестве эмоциональной окраски или тона отдельное ощущение, так и более общего, разлитого характера, отражая более или менее общее самочувствие человека, не связанное в сознании с конкретным предметом (беспредметные тоска, тревога или радость).

. Предметные чувства.

Опредмеченность чувств находит свое выражение в том, что сами чувства дифференцируются, в зависимости от предметной сферы, к которой относятся, на интеллектуальные, эстетические и моральные. С этим уровнем связано восхищение одним предметом и отвращение к другому, любовь или ненависть к определенному лицу, возмущение каким-либо человеком или событием и т. п.

. Мировоззренческие чувства.

Это чувство юмора, иронии, чувство возвышенного, трагического и т. п. Они тоже могут иногда выступать как более или менее частные состояния, приуроченные к определенному случаю, однако чаще всего они выражают общие устойчивые мировоззренческие установки личности [61, C. 134].

Смирнов В.М., Трохачев А.И. выделяли два вида эмоционального реагирования: эмоциональные реакции и эмоциональные состояния [64, C. 127]. Эмоциональные реакции (гнев, радость, тоска, страх) подразделяются ими на эмоциональный отклик, эмоциональную вспышку и эмоциональный взрыв (аффект).

Эмоциональный отклик является, по мнению авторов, самым динамичным и постоянным явлением эмоциональной жизни человека, отражая быстрые и неглубокие переключения в системах отношений человека к рутинным изменениям ситуаций обыденной жизни. Интенсивность и продолжительность эмоционального отклика невелики, и он не способен существенно изменить эмоциональное состояние человека.

Более выраженной интенсивностью, напряженностью и продолжительностью переживания характеризуется эмоциональная вспышка, которая способна изменить эмоциональное состояние, но не связана с утратой самообладания. Эмоциональный взрыв характеризуется бурно развивающейся эмоциональной реакцией большой интенсивности с ослаблением волевого контроля над поведением и облегченным переходом в действие. Это кратковременное явление, после которого наступает упадок сил или даже полное безразличие, сонливость.

Эмоциональные состояния, согласно В. М. Смирнову и А. И. Трохачеву, являются эмоциональной составляющей психических состояний. Эмоциональная составляющая близка к эмоциональному тонусу (настроению).

Традиционной считается классификация эмоционального реагирования, выделяющая эмоциональный тон ощущений, эмоции (включая аффекты), настроения.

Эмоциональный тон ощущений выступает базовой формой эмоций и представляет собой генетически обусловленные переживания гедонического знака, сопровождающие жизненно важные впечатления, например, вкусовые, температурные, болевые. Для эмоционального тона ощущений характерно реагирование на отдельные свойства объектов или явлений: приятный или неприятный запах химических веществ или вкус продуктов; приятный или неприятный звук, раздражающее или радующее глаз сочетание цветов и т. д.

Функции эмоционального тона ощущений:

1.  Ориентировочная - состоит в сообщении организму, опасно или нет то или иное воздействие, желательно ли оно или от него надо избавиться. Наличие эмоционального тона ощущений дает организму при встрече с незнакомым объектом возможность сразу принимать хотя и предварительное, но зато быстрое решение вместо сопоставления нового объекта с бесчисленными типами других известных объектов.

2.       Обеспечение обратной связи, задача которой - сообщать человеку, что имевшаяся биологическая потребность удовлетворена (и тогда возникает положительный эмоциональный тон - удовольствие) или не удовлетворена (и тогда возникает отрицательный эмоциональный тон - неудовольствие).

.        Проявление определенных видов поведения до тех пор, пока не будет достигнут нужный организму результат [64, C .130].

Эмоции, согласно Б.Г. Мещерякову - это "особый класс психических процессов и состояний (человека и животных), связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности" [49, C. 131].

Изард К. называет 10 основных эмоций: гнев, презрение, отвращение, дистресс (горе-страдание), страх, вину, интерес, радость, стыд, удивление.

Додонов Б.И. предложил следующую классификацию эмоций:

. Альтруистические эмоции. Эти переживания возникают на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям, в желании приносить людям радость и счастье. Альтруистические эмоции проявляются в переживании чувства беспокойства за судьбу кого-либо и в заботе, в сопереживании радости и удачи другого, в чувствах нежности, умиления, преданности, участия, жалости.

. Коммуникативные эмоции. Возникают на основе потребности в общении. По мнению Додонова, не всякая эмоция, возникающая при общении, является коммуникативной. При общении возникают разные эмоции, но коммуникативными являются только те из них, которые возникают как реакция на удовлетворение или неудовлетворение стремления к эмоциональной близости (иметь друга, сочувствующего собеседника и т. п.), желания общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик. К проявляемым при этом эмоциям автор относит чувство симпатии, расположения, чувство уважения к кому-либо, чувство признательности, благодарности, чувство обожания кого-либо, желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.

. Глорические эмоции. Эти эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, славе, в стремлении завоевать признание, почет. Они возникают при реальном или воображаемом "пожинании лавров", когда человек становится предметом всеобщего внимания и восхищения. В противном случае у него возникают отрицательные эмоции. Проявляют себя эти эмоции в чувстве уязвленного самолюбия и желании взять реванш, в приятном щекотании самолюбия, в чувстве гордости, превосходства, в удовлетворении тем, что человек как бы вырос в своих глазах.

.Праксические эмоции. Это эмоции, возникающие в связи с деятельностью, ее успешностью или неуспешностью, желанием добиться успеха в работе, наличием трудностей. Додонов связывает их появление с "рефлексом цели", по И. П. Павлову. Выражаются эти эмоции в чувстве напряжения, увлеченности работой, в любовании результатами своего труда, в приятной усталости, в удовлетворении, что день прошел не зря.

. Пугнические эмоции. Они связаны с потребностью в преодолении опасности, на основе которой возникает интерес к борьбе. Это жажда острых ощущений, упоение опасностью, риском, чувство спортивного азарта, "спортивная злость", предельная мобилизация своих возможностей.

. Романтические эмоции. Это эмоции, связанные со стремлением ко всему необычному, таинственному, неизведанному. Проявляются в ожидании "светлого чуда", в манящем чувстве дали, в чувстве особой значимости происходящего или в зловеще-таинственном чувстве.

. Гностические эмоции. Проявляются эти эмоции в чувстве удивления или недоумения, чувстве ясности или смутности, в стремлении преодолеть противоречие в собственных рассуждениях, привести все в систему, в чувстве догадки, близости решения, в радости открытия истины.

. Эстетические эмоции. Проявляются эстетические эмоции в наслаждении красотой, в чувстве изящного, грациозного, возвышенного или величественного, волнующего драматизма ("сладкая боль"). Разновидностью эстетических чувств являются лирические чувства светлой грусти и задумчивости, растроганности, горьковато-приятное чувство одиночества, сладость воспоминаний о прошлом.

. Гедонистические эмоции. Это эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте. Выражаются эти эмоции в наслаждении приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т. д., в чувстве беззаботности и безмятежности, в неге ("сладкой лени"), в легкой эйфории, в сладострастии.

. Акизитивные эмоции (от франц. acquisition - приобретение). Эти эмоции возникают в связи с интересом к накоплению, коллекционированию, приобретению вещей. Проявляются в радости по случаю приобретения новой вещи, увеличения своей коллекции, в приятном чувстве при обозрении своих накоплений и т. Д [27, C. 113].

Свойства эмоций:

1.  Универсальность. Состоит в независимости эмоций от вида потребности и специфики деятельности, в которой они возникают. Это значит, что механизмы возникновения эмоций являются специфичными и независимыми от механизмов возникновения конкретных потребностей.

2.       Динамичность эмоций заключается в фазовости их протекания, т. е. в нарастании напряжения и его разрешении.

.        Доминантность. Сильные эмоции обладают способностью подавлять противоположные себе эмоции, не допускать их в сознание человека.

.        Адаптация. Эмоциям свойственно притупление, снижение остроты их переживаний при долгом повторении одних и тех же впечатлений.

.        Пристрастность (субъективность). В зависимости от личностных (вкусов, интересов, нравственных установок, опыта) и темпераментных особенностей людей, а также от ситуации, в которой они находятся, одна и та же причина может вызывать у них разные эмоции.

.        Заразительность. Человек, испытывающий ту или иную эмоцию, может невольно передавать свое настроение, переживание другим людям, общающимся с ним. Пластичность. Одна и та же по модальности эмоция может переживаться с различными оттенками и даже как эмоция различного знака (приятная или неприятная).

.        Удержание в памяти. Еще одним свойством эмоций считается их способность долгое время храниться в памяти.

.        Переключаемость. Это свойство означает, что предметом (объектом) одной эмоции становится другая эмоция [27, C. 115].

Аффекты представляют собой очень сильные эмоциональные переживания, связанные с активным поведением по разрешению экстремальной ситуации.

Аффект как разновидность эмоции характеризуется:

) быстрым возникновением;

) очень большой интенсивностью переживания;

) кратковременностью;

) бурным выражением (экспрессией);

) безотчетностью, т. е. снижением сознательного контроля за своими действиями; в состоянии аффекта человек не способен держать себя в руках. При аффекте мало продумываются последствия совершаемого, вследствие чего поведение человека становится импульсивным. Про такого человека говорят, что он находится в беспамятстве;

) диффузностью; сильные аффекты захватывают всю личность, что сопровождается снижением способности к переключению внимания, сужением поля восприятия, контроль внимания фокусируется в основном на объекте, вызвавшем аффект

Существует несколько видов аффектов. Основными двумя выделяют патологический и физиологический аффект.

Патологический аффект - кратковременное, сверхинтенсивное переживание, достигающее такой степени, при которой наступает полное помрачение сознания и парализация воли.

Физиологический аффект - такое эмоциональное состояние лица, при котором оно является вменяемым, однако его сознание существенно ограничено. В отличие от патологического аффекта, при физиологическом аффекте лицо сознает свои действия, может ими управлять, либо имеет возможность сознавать свои действия.

Настроение характеризуется дифузностью, отсутствием четкой осознанной привязки к определенным предметам или процессам, и достаточной устойчивостью.

Кроме того, настроение характеризуется:

§ слабой интенсивностью;

§  значительной длительностью; настроение может длиться часами, а то и днями;

§  подчас неясностью его причины; испытывая то или иное настроение, человек, как правило, слабо осознает причины, его вызвавшие, не связывает его с определенными людьми, явлениями или событиями (при плохом настроении у человека после сна говорят, что он сегодня встал не с той ноги);

§  влиянием на активность человека; постоянно присутствуя у человека в качестве эмоционального фона, оно повышает или понижает его активность в общении или работе.

Ильиным Е.П. была проведена работа по выделению компонентов эмоционального реагирования. Им были выделены следующие компоненты:

. Импрессивный компонент эмоционального реагирования - переживания

Согласно Л.М. Веккеру переживание - это "непосредственное отражение самим субъектом своих собственных состояний, а не отражение свойств и соотношений внешних эмоциогенных объектов" [10, C. 17].

По знаку эмоциональные переживания делятся на положительные и отрицательные, т. е. приятные и неприятные. Кроме того переживания дифференцируют по признакам интенсивности, длительности, глубине.

. Физиологический компонент эмоционального реагирования

. Экспрессивный компонент эмоционального реагирования

Экспрессия выражается через речевые, мимические, пантомимические, жестикуляционные средства, а также через внимание к своей внешности.

. Психомоторные средства экспрессии (выразительные движения) [37, C. 122].

Помимо жестикуляции при сильно выраженных эмоциях наблюдаются целостные двигательные акты - эмоциональные действия.

К расстройствам эмоционально-волевой сферы относят патологии развития эмоций и воли. Рассмотрим их по отдельности.

Выделяют четыре группы патологии эмоций.

Первая группа - симптомы сниженного настроения. К этой группе относятся:

§ Гипотимия - снижение настроения.

§  Тоска - переживание безысходности, потеря жизненного тонуса.

§  Дисфория - состояния немотивированной злобности и раздражительности, иногда агрессивности, направленной на всех без исключения окружающих.

§  Дистимия - снижение настроения с преобладанием раздражения.

§  Тревога - переживание растерянности, опасности в ближайшем будущем с повышением двигательной активности, иногда тремором, пальпитацией, дрожанием, тахикардией, повышением артериального давления.

§  Страх - переживание непосредственной конкретной угрозы [37, C .135].

Ко второй группе патологий относятся симптомы повышенного настроения:

§ Гипертимия - повышенное настроение.

§  Эйфория - состояние безмятежности со стремлением к созерцанию, но часто с активными действиями, которые характеризуются беспечностью.

§  Мория - эйфория с отсутствием целенаправленной деятельности и дурашливостью, характерна для поражений лобных долей головного мозга.

§  Экстаз - крайне приподнятое, возвышенное настроение с представлением о выходе за пределы собственного тела и слиянием с окружающим, например природой [37, C .130].

К третьей группе патологий относят симптомы неустойчивости эмоциональной сферы:

§ Недержание аффекта - неспособность контролировать поведение, которое сопровождает эмоции; часто выражается в агрессивности по отношению к слабому стимулу обиды.

§  Эмоциональная лабильность - быстрая смена настроения, быстро возникающие слезы умиления, раздражительность.

§  Эмоциональная холодность (слабодушие) - безразличие, неспособность к сопереживанию, отрешенность, формальная реакция на эмоции других людей и даже членов семьи [37, C. 132].

К четвертой группе относятся симптомы качественного искажения эмоций:

§ Эмоциональная тупость (уплощение) - утрата способности к тонким и адекватным эмоциональным реакциям и невозможностью их появления вообще.

§  Апатия - отсутствие побуждения к деятельности и утрата интереса к окружающим, но есть эмоциональное реагирование.

§  Эмоциональное оскудение - утрата способности к тонким и адекватным эмоциональным реакциям.

§  Эмоциональная парадоксальность - ослабление адекватных эмоциональных контактов на важные события при одновременном оживлении реакций на сопутствующие незначительные обстоятельства.

§  Амбивалентность (двойственность) - одновременное возникновение и сосуществование двух взаимно противоположных чувств (например, любовь и ненависть) [37, C.133].

Во многих случаях причинами эмоциональных расстройств являются различные органические и психические заболевания, о которых будет сказано ниже. Однако эти причины носят индивидуальный характер. Есть причины, которые касаются целых слоев общества и даже нации. Такими причинами, как отмечают А. Б. Холмогорова и Н. Г. Гаранян, являются специфические психологические факторы и в частности, особые ценности и установки, поощряемые в социуме и культивируемые во многих семьях. Становясь достоянием индивидуального сознания, они создают психологическую предрасположенность к эмоциональным расстройствам, в том числе к переживанию отрицательных эмоций и депрессивным и тревожным состояниям.

В числе причин эмоциональных расстройств А.Б. Холмогорова и Н.Г. Гаранян выделяют:

1.  Социальные ценности и стереотипы, способствующие росту отрицательных эмоций и затрудняющие их переработку: культ успеха и достижения, культ силы и конкурентность, культ "рацио" и сдержанность.

2.       Особенности семейной системы, способствующие индуцированию, фиксации и трудностям переработки отрицательных эмоций: высокие родительские требования и ожидания, высокий уровень критики; недоверие к другим людям (вне семьи), изоляция, сверхконтроль; игнорирование эмоций семейных отношений, запрет на их проявление.

.        Трудности в построении близких отношений с людьми и получении эмоциональной поддержки: высокие требования и ожидания от других людей; негативные ожидания от других людей; трудности самовыражения и понимания других.

.        Личностные установки, способствующие негативному восприятию жизни, себя, других и затрудняющие самопонимание: перфекционизм, скрытая враждебность, алекситимия.

.        Когнитивные процессы, стимулирующие отрицательные эмоции и затрудняющие самопонимание [33, C. 15].

1.5 Особенности развития эмоционального реагирования у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Певзнер М.С. и Т.А. Власова выделили типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям [24, C .131].

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей.. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что младшие школьники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". Такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Указанные особенности детей с ЗПР создают дополнительные трудности для диагностической и коррекционной работы с ними.

. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

а) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия с взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

б) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

в) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.

. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

. Задержка психического развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.

. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны.

. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму, как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению.

. В отличие от нормально развивающихся школьников, которые любят заниматься и часто сами просят "дать им задание", дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют.

1.6 Средства развития эмоций, коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний при патологиях

В психологии выделяются три способа появления новой эмоции: эмоциональное заражение, эмоциональное опосредование, эмоциональное обуславливания.

Механизм эмоционального заражения связан с тем, что новая эмоция присваивается от другого субъекта. Для заражения новой эмоцией важна степень эмоционального напряжения, достаточная для того, чтобы затронуть эмоциональную сферу человека. Поэтому либо сама эмоция должна быть сильной, либо не очень сильное переживание эмоции должно происходить в большой группе людей, что усиливает степень его выраженности.

Эмоциональное опосредование связано с формированием эмоционального отношения к нейтральному предмету через его ассоциирование с эмоционально значимым. Исследование механизмов эмоционального опосредования продемонстрировало его связь с редукцией силы потребности и формированием поведения: чем чаще удовлетворяется потребность, тем больше устойчив формируемый навык.

Наиболее эффективным механизмом формирования эмоций является эмоциональное обуславливание. Данный механизм предполагает "создание связи между нейтральными и значимыми объектами в идеальном плане. В воображении возникает переживание, которое постепенно распространяется на реальную действительность". Особую роль при эмоциональном обуславливании имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоциональную реакцию субъекта.

В современных подходах к руководству формированием эмоций у ребенка в подавляющем большинстве используются средства, построенные на игровой и музыкально-эстетической деятельности.

Анализ основных систем развития эмоциональной сферы ребенка позволяет выделить несколько подходов.

Второй подход к совершенствованию эмоциональной сферы ребенка начал складываться сравнительно недавно. Цель данного подхода связана с разработкой методов психологической коррекции негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставаний в развитии эмоциональной сферы ребенка, а также особенностей личности, складывающихся на основе этих негативных процессов.

Третий подход связан с комплексным воздействием на природу отклонения, развитием познавательных способностей ребенка, созданием эмоционально насыщенных событий.

Основными условиями осуществления коррекционных воздействий при работе с эмоциональной сферой ребенка являются следующие:

§ проведение коррекционных воздействий по механизму компенсации, т.е. с использованием потенциальных способностей ребенка в целях преодоления сложностей в развитии его эмоциональной сферы;

§  системный подход к коррекционной работе, связанный с тем, что при решении проблем эмоционального развития ребенка в коррекционную работу включаются и другие стороны его развития, а также система межличностного взаимодействия, в которой он находится; таким образом, устраняются причины, обуславливающие эмоциональные нарушения. Те факторы психической жизни ребенка, которые включаются в коррекционную работу, выявляются на основе психологической диагностики его развития;

§  оказание кредита доверия ребенку, т.е. вера в возможности ребенка и подчеркивание данной уверенности при взаимодействии с ним;

§  формулирование целей коррекционной работы в позитивных формулировках, а также учет того, что цели коррекционного взаимодействия должны быть реалистичными;

§  охрана интересов ребенка, т.е. построение коррекционных вмешательств в эмоциональную сферу с учетом того, что коррекционное воздействие ни в коем случае не должно нанести ущерб ребенку, его психическому и физическому здоровью и т.д.

Коррекционная работа предполагает предварительное планирование целей, задач и тактики, осуществляемое на основе анализа результатов психологического обследования ребенка.

Непосредственное коррекционное взаимодействие с ребенком начинается с установления эмоционального контакта. Основным условием успешности решения данной задачи является то, что человек, занимающийся коррекцией, должен исходить из интересов ребенка, начинать взаимодействие с той деятельности, которую выберет сам ребенок из ряда предложенных, ни в коем случае не допускать какого-либо психологического давления, включать в общение элементы аутостимуляции приятными впечатлениями, положительными оценками.

Основной этап коррекционной работы связан с применением тех методов, которые позволят решить проблемы эмоционального развития ребенка.

Коррекция эмоционального развития ребенка происходит с опорой на различные виды детской деятельности, что позволяет продуктивно компенсировать имеющиеся недостатки и закрепить достигнутый результат, а также обогатить эмоциональное развитие ребенка, используя возможности его возраста.

Разработка методов и программ коррекционного воздействия опирается на представления о нормативном функционировании и развитии эмоциональной сферы в том или ином возрасте, а также на техники воздействия на психику человека, разработанные на основе того или иного теоретического подхода. В связи с этим решается вопрос о том, что является предметом коррекционного воздействия, т.е. какие компоненты внутриэмоциональной сферы подвергаются психологическому воздействию и каким образом осуществляются те или иные воздействия.

Формы коррекционной работы обусловлены той особенностью эмоционального развития, на которую направлено коррекционное воздействие. Часто эти формы используются в комплексе.

В современной психологии можно выделить несколько основных подходов к коррекции эмоциональной сферы ребенка, на основе которых разрабатываются коррекционные программы. Это техники психодинамического подхода, основы которого были разработаны в школе психоанализа и гуманистической психологии, поведенческий подход, основанный на идеях бихевиоризма, и деятельностный подход, представленный в русле теории деятельности.

Наиболее продуктивным и в связи с этим более представленным в работе современной отечественной и зарубежной практической психологии является психодинамический подход, предметом которого являются переживания и импрессия. В рамках психодинамического подхода разработаны техники недирективной игротерапии, недирективной сказкотерапии, арттерапии.

Истоки метода игротерапии разработаны в рамках психоаналитического направления и представлены в 20-е гг. 20 в. в работах А.Фрейд, М. Клейн, Г. Гуг-Гельмут. В 1950-е гг. вклад в развитие игротерапии был внесен представителями гуманистического направления - А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Л.Лэндрет и другими. В середине 20 в. на основе теории игровой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) метод игротерапии начал активно применяться в отечественной психологии.

Игра способствует развитию как интеллектуальной, так и эмоционально-личностной децентрации, что, в свою очередь, развивает у ребенка умение более эффективно разрешать проблемные ситуации. В ходе выполнения той или иной роли ребенок моделирует значимые для него межличностные отношения, в которых отражаются эмоциональные переживания, связанные с данной ролью; эти действия дают ребенку возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить смыслы и значения своей деятельности, а также формируют новые социальные мотивы деятельности.

Существует ряд требований к тем игрушками и игровым предметам, которые используются в игротерапии. Основные требования связаны с тем, что игрушки и игровые предметы должны:

Давать возможность объективирования и выражения основных эмоциональных состояний (обида, злость, гнев, ревность, страх и др.) и отношений эмоциональной зависимости (привязанность, отвержение);

Обеспечивать моделирование и проигрывание различных эмоционально значимых для ребенка ситуаций взаимодействия с родителями и сверстниками;

Обеспечивать переживания, способствующие личностному росту, а также стимулировать когнитивное развитие.

При работе с эмоциональной сферой ребенка предпочтение отдается индивидуальной игротерапии. Групповая игротерапия приоритетна в том случае, если эмоциональные проблемы ребенка связаны с социальными факторами, но и в этом случае на первых этапах коррекционной работы используется индивидуальная форма игротерапии.

Коррекционно-развивающие программы игротерапии включают несколько основных этапов:

этап - ориентировочный, направлен на установление эмоциональных контактов и ориентацию в игровой комнате. Этап длится 1-2 занятия и предполагает использование объединяющих игр, направленных на создание атмосферы принятия и доверия, в связи с чем психолог использует недирективные тактики;

этап - объективирования трудностей развития, проблемных ситуаций и конфликтов, решает диагностические задачи, в связи с чем предполагает актуализацию и реконструкцию конфликтных ситуаций и объективирование негативных состояний и трудностей ребенка. Длительность этапа составляет 2-3 занятия. Тактика деятельности психолога предполагает сочетание директивных и недирективных приемов, в связи с чем используются направленные ролевые игры, эмпатическое слушание и другие методы, имеющие конкретную заданность содержания, но дающие возможность свободным действиям ребенка внутри этого содержания;

этап - конструктивно-формирующий, направлен на решение основных задач коррекции. Этап длится 10-12 занятий. Психолог использует специально отобранные игры и упражнения, техники эмпатического слушания, приемы конфронтации, резюмирования, суммирования, методы решения конфликтных ситуаций и др.;

этап - обобщающе-закрепляющий, решает задачу обобщения сформированных у ребенка способов деятельности, их закрепления и переноса на практику реальной жизни ребенка. В связи с этим к работе привлекаются родители и ближайшее социальное окружение, которые могут принимать реальное участие в занятиях, в выполнении домашних заданий, а также предоставляют психологу сведения о новых возможностях и способностях ребенка. Используются техники проигрывания реальных условных ситуаций, совместная деятельность детей с родителями и др.

Элементы теории арттерапии появились в 40 -60-е гг. 20 в. в русле психодинамического направления на базе положений классического психоанализа З.Фрейда и аналитической психологии К. Юнга. В 60 - 80-е гг. теоретическая концепция арттерапии пополнилась взглядами гуманистических психологов, психологической теорией игр, динамической психиатрией, групп-анализом и др.

Использование арттерапии в работе с детьми в целях коррекции и оптимизации их развития началось еще в 19 в. в практике педагогов, дефектологов и врачей. Приемы изобразительной деятельности и рисования использовались для преодоления недостатков в развитии сенсомоторных способностей, стимулирования познавательного развития детей, имеющих интеллектуальные трудности.

Основная цель арттерапии связана с гармонизацией личности через развитие ее способностей самовыражения и самопознания. Метод основан на двух базовых психологических способностях человека: символической функции мышления и воображения и творческих процессах самовыражения, связанных с направленностью на поиск новых путей решения проблемы.

Коррекционное воздействие арттерапии связано с работой пяти основных психологических механизмов:

) символическое реконструирование - механизм, позволяющий в символической форме воссоздать психотравмирующую ситуацию, найти ее разрешение через переструктурирование проблемы и реинтеграцию самой личности на основе самопознания;

) отстранение - механизм, связанный с выделением в объекте новых маловероятных значений, позволяющих увидеть новые стороны и значения реальности, что является необходимым условием конструктивного разрешения конфликтов;

) эмоциональная децентрация - механизм, позволяющий выйти за пределы эмоциональной "связанности" и "сужения поля ориентировки" и увидеть свою проблему со стороны;

) катарсис - эмоциональное отреагирование проблемы, механизм, связанный с природой эстетической реакции и обусловленный ею;

) присвоение социально-нормативных личностных смыслов - механизм, обеспечивающий личностный рост и самопознание человека, направленный на преодоление чувства одиночества и помогающий обретению взаимопонимания в общении. Основан на том, что творческое прочтение произведения искусства и переживание его содержания способствуют восстановлению коммуникации с миром.

Условно выделяются пять типов заданий, используемых в рисуночной терапии:

) игры-упражнения с изобразительным материалом, связанные с экспериментированием с различными материалами с целью изучения их свойств и возможностей. Упражнения стимулируют интерес и потребность к изобразительной деятельности, снимают защитные барьеры (например, упражнения "Рисование пальцами", "Исследование цветов" и др.);

) упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции, направленные на конструирование целостного осмысленного образа из неоформленных стимулов (например, "Завершение рисунка" и др.);

) предметно-тематический тип арттерапевтических заданий, позволяющих исследовать эмоционально-личностные проблемы клиента и включающих выполнение рисунков на свободную и заданную темы. В рисунках на заданную тему символизируются модели реальных или воображаемых ситуаций, заданных психологом (например, "Я дома", "Что я люблю", "Мой сон" и др.). Рисование на свободную тему является недирективным вариантом данного типа заданий, так как выбор темы, материала и т.д. осуществляет клиент, которого просят, не планируя заранее рисунок, полностью выразить себя в нем;

) образно-символический тип арттерапевтических заданий, позволяющих ребенку переосмыслить значение тех событий, которые являются объектом рисования. Задания даются в виде абстрактных понятий (например, "счастье", "зло", "радость", "дорога жизни" и др.), что требует от клиента использования символизации в целях реализации задания;

) игры-задания на совместную деятельность позволяют решать задачу оптимизации коммуникации как со сверстниками, так и с родителями и другими значимыми взрослыми. Упражнения могут включать задания перечисленных выше типов, также имеются специфические задания данного типа.

В последнее время появляются новые самостоятельные методы коррекции. Один из таких методов - сказкотерапия, появившаяся на рубеже 60-70-х гг. 20 в., обоснованная М. Эриксоном. В России метод начал использоваться с начала 90-х гг.

Эриксон М. обосновал использование метафоры (образа, символически моделирующего аспекты проблемной ситуации субъекта) в терапевтических целях тем, что именно непрямое, опосредованное художественными средствами обсуждение проблемы поможет обратить воздействие к сознанию и бессознательному клиента.

Метод учитывает эмоциональный интерес ребенка к восприятию сказки как специфической для данного возраста деятельности. В свою очередь, этот интерес стимулирует эмоциональное включение ребенка в сказку и становится основой для идентификации с ее героями. Таким образом, сказка становится средством, которое позволяет ребенку присваивать нормы, смыслы, ценности, модели поведения в различных сложных ситуациях. Идентификация ребенка с героями также помогает понять, что у других имеются такие же, как и у него, проблемы и переживания. Важно, что ребенок отождествляет себя с положительными героями, так как их положение в сказке, как правило, презентуется более ярко, эмоционально. Поэтому метод способствует личностному росту ребенка.

Выводы

В первой главе в ходе анализа научной и методической литературы были определены некоторые теоретические аспекты эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР. Согласно периодизации В.И. Слободчикова младший школьный возраст это период от 7 до 11 лет. Данный этап характеризуется активным развитием организма и психики ребенка. Ребенок включается в новую для него учебную деятельность, социальную среду. Развитие касается основных познавательных способностей ребенка, формируется произвольность поведения. Согласно Л.А. Троицкой эмоциональное реагирование - это "кратковременный эмоциональный ответ на то или иное воздействие, имеющий более ситуационный характер".

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний -радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников.

Говоря о ЗПР, специалисты подразумевают "нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов и т.д.". У школьников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

В современной психологии можно выделить несколько основных подходов к коррекции эмоциональной сферы ребенка, на основе которых разрабатываются коррекционные программы. Это техники психодинамического подхода, основы которого были разработаны в школе психоанализа и гуманистической психологии, поведенческий подход, основанный на идеях бихевиоризма, и деятельностный подход, представленный в русле теории деятельности. Наиболее продуктивным и в связи с этим более представленным в работе современной отечественной и зарубежной практической психологии является психодинамический подход, предметом которого являются переживания и импрессия. В рамках психодинамического подхода разработаны техники недирективной игротерапии, недирективной сказкотерапии, арттерапии.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР

2.1 Описание экспериментальной группы и методик исследования

Цель эксперимента: определение особенностей эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Экспериментальная гипотеза: эмоциональное реагирование детей младшего школьного возраста с ЗПР характеризуется:

§ низким уровнем вербализации эмоций;

§  неумением идентифицировать эмоции;

§  отсутствием положительного эмоционального опыта;

§  наличием факторов эмоциональной напряженности.

Экспериментальная база: исследование проводилось на базе среднего образовательного учреждения "Школа №30" г. Красноярска.

Экспериментальная выборка: 30 учащихся 2-3 класса в возрасте от 7 до 9 лет. Половозрастной состав испытуемых представлен ниже.

Рис. 1. Возрастной состав испытуемых

Рис. 2. Половой состав испытуемых

В работе использовались следующие методики диагностики.

. "Эмоциональная идентификация"

Методика разработана Е.И. Изотовой в контексте экспериментального исследования особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Методика состоит из двух диагностических серий.

Направленность методики общая - выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей, индивидуальных особенностей эмоционального развития.

Направленность диагностической серии №1 - выявление сформированности двух компонентов процесса опознания эмоций - восприятия и понимания эмоциональных состояний.

Направленность диагностической серии №2 - определение уровня произвольного выражения эмоций различной модальности; выявление объема эмоционального опыта и эмоциональных представлений; выявление фактора эмоциональной напряженности.

Показатели методики:

) восприятие экспрессивных признаков (мимических);

) понимание эмоционального содержания;

) идентификация эмоций;

) вербализация эмоций;

) воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность);

) актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений;

) индивидуальные эмоциональные особенности (фактор эмоциональной напряженности, форма эмоционального реагирования, эмоциональный стиль).

Дифференциация результатов по показателям 3, 4, 5 осуществляется по трем уровням: низкому, среднему, высокому.

Дифференциация результатов по показателям 6, 7 осуществляется по качественным характеристикам.

Дифференциация результатов по показателям 1, 2 осуществляется по типологическому соответствию.

Методические и психотехнические приемы:

§ демонстрация стимульного материала;

§  описание эмоционального состояния человека и соответствующих жизненных ситуаций;

§  обобщение экспрессивного (выразительного) и импрессивного компонентов эмоций;

§  соотнесение полного (фотография) и схематичного (пиктограмма) изображений признаков эмоций;

§  наглядная и скрытая трансформация стимульного и вспомогательного материалов (зональное и структурное изменение пиктограмм, фотографий, рисунков и т.д.);

§  обыгрывание, вербализация, прорисовка идентифицированных объектов;

§  имитация эмоциональных состояний;

§  активизация лицевой мускулатуры (мимическая гимнастика);

§  произвольная саморегуляция экспрессии с использованием зеркала;

§  фиксирование эмоциональных проявлений (произвольных и непроизвольных) с помощью протоколов и диагност-карт.

Стимульный материал: пиктограммы (схематичное изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц людей (детей) с различным эмоциональным выражением, карточки с изображениями ситуаций различного эмоционального значения, карта-шаблон "Цветные гномы", 6 карт с изображениями лиц гномов с различными эмоциональными выражениями.

Индивидуальные показатели эмоционального развития интерпретируются в контексте качественных характеристик.

Виды психологической помощи.

. Ориентационная (о) - вид помощи, основанный на вербальной ориентации ребенка в процедурных особенностях выполнения диагностического задания. Состоит в дублировании инструкции, наводящих и вспомогательных вопросах. Ориентационная помощь является критерием возрастно-адаптированной (детской) психодиагностики, а, следовательно, ее применение не меняет диагностических результатов.

. Содержательная (с) - вид помощи, основанный на вербальном объяснении способов выполнения диагностических задач, а также на наглядном показе (обучение через пояснение, показ). Содержательная помощь рассматривается как обучающая попытка и интерпретируется как способность ребенка к продуктивному обучению.

. Предметно-действенная (п-д) - вид помощи, основанный на конкретных совместных действиях с ребенком по выполнению диагностических задач. Предметно-действенная помощь констатирует низкий уровень сформированности возрастных показателей эмоционального развития, возможность эмоциональных отклонений и нарушений. Осуществляется с целью адаптации ребенка к взаимодействию (инициатива психолога) в случае высокой ситуативной тревожности или завершения начатого действия для достижения эффекта продуктивности.

Эмоциональный опыт ребенка определяют эмоциональные проживания конкретных событий или ситуаций различного модального содержания (радостного, печального, страшного и пр.). Учитываются события, вызвавшие у ребенка эмоции высокой интенсивности, т.е. эмоциональные реакции на высоком пороге реагирования. Именно такие переживания определяют знак эмоционального опыта (негативный, позитивный). Для интерпретации необходимо обозначить реальные стимул-события в жизни ребенка, возраст ребенка на момент их проживания, особенности его эмоционального реагирования, а также факт эмоционального "застревания" ребенка на данной ситуации или людях (предметах), ее напоминающих.

Объем эмоционального опыта (когнитивного и аффективного) определяют индивидуализированные знания об эмоциях. Чем шире и глубже знания ребенка о различных эмоциональных переживаниях, тем полнее объем его эмоционального опыта. Для интерпретации необходимо обозначить наличие знаний о всех представленных психологом эмоциональных модальностях.

Под фактором эмоциональной напряженности (ФЭН) понимается проявление в повседневном поведении симптомов эмоциональной возбудимости, эмоциональной заторможенности или ситуативной реактивности как негативных показателей эмоционального развития ребенка. Учитываются реакции, повторяющиеся с определенной периодичностью и характеризующие состояния беспокойства, тревоги, страха.

Повышенная эмоциональная возбудимость проявляется в необоснованных и длительных эйфорических настроениях, которые часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью, переходящей в навязчивые двигательно-речевые комплексы.

Эмоциональная заторможенность проявляется в полном или частичном отсутствии эмоциональных реакций, адекватных для детей данного возраста. Так называемая "эмоциональная тупость" обусловлена состоянием тревожности и страха высокой степени, которое блокирует механизм адекватного реагирования. Часто эмоциональная заторможенность (полная) сопровождается мутизмом, т. е. отказом от речевого общения при отсутствии органических поражений речевого аппарата. В некоторых случаях эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка.

Ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями. Например, ситуации с отчимом, братьями и сестрами (младшими и старшими), животными, темными помещениями, водой и высотой, запретами и наказаниями, болезнями и несчастными случаями и др. Реакции могут быть различного порядка: истерические, депрессивные, дисфорийные и др.

Для интерпретации необходимо обозначить наличие фактора эмоциональной напряженности у ребенка, дифференцируя симптомы по трем типам эмоциональной напряженности - возбудимость, заторможенность, ситуативная реактивность.

В структуру эмоциональных представлений входят: экспрессивное значение эмоции (выражение), импрессивное значение эмоции (переживание), ситуационное значение (содержание). Ребенок должен ориентироваться в совокупности эмоциональных признаков (экспрессивных и импрессивных) различных модальностей, а также соотносить их с причинами и последствиями возникновения.

Эмоциональный стиль ребенка определяется на основе преобладающих эмоциональных состояний ребенка, их знака и модальности. Знак эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональный фон ребенка: положительный, отрицательный, нейтральный.

Положительный эмоциональный фон характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение).

Отрицательный фон характеризуется деконструктивным отношением к себе или окружающей действительности (негативное отражение), также достаточно стабильным.

Нейтральный фон характеризуется "отсутствием" выраженного отношения к себе и окружающей действительности (нарушенное отражение).

Наряду с эмоциональным фоном учитывается модальное содержание преобладающих у ребенка эмоций. За основу модального ряда, валидного для детей школьного возраста, взят следующий перечень: радость, гнев, страх, печаль, презрение, отвращение, обида, стыд (вина), зависть. Преобладание одной или устойчивого сочетания модальностей позволяет говорить о закрепленном эмоциональном реагировании ребенка. Сочетание знака эмоциональных состояний и их модальности, в совокупности определяет эмоциональный стиль ребенка. У детей школьного возраста высоко дифференцированным является сочетание отрицательного эмоционального фона и модальностей страха (тревожность), гнева (агрессивность), печали-обиды (депрессивность), презрения-зависти (демонстративность) и т.д.

Для интерпретации необходимо обозначить доминирование той или иной эмоциональной модальности и частоту ее проявлений, стимул-факторов, вызывающих определенные эмоциональные состояния, форм закрепленного эмоционального реагирования. При анализе эмоционального стиля важно исключить ситуативные эмоциональные проявления. Все интерпретационные единицы (знак, модальность, стимул-факторы) должны носить стабильный и продолжительный характер.

. "Эмоциональная пиктограмма"

Методика "Эмоциональная пиктограмма" является модификацией методики диагностики опосредованного запоминания "Пиктограмма" (А.Р.Лурия).

Диагностическая направленность: особенности эмоционального развития (когнитивно-аффективных компонентов) детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Показатели.

. Представления об эмоциях (объем, структура).

. Вербализация эмоциональных явлений (словарь эмоций).

. Форма мыслительной деятельности (ФМД).

. Уровень опосредованного запоминания (У03).

. Эмоциональный опыт (знак, объем).

. Фактор эмоциональной напряженности (ФЭН).

Инструкция: Сейчас я тебе буду говорить (диктовать) разные слова, а ты про каждое слово что-нибудь нарисуешь. Слов будет много, их надо разместить на одной стороне листа, на другой стороне рисовать нельзя. Постарайся запомнить те слова, которые я буду говорить (диктовать).

Стимульный материал: 12 слов-понятий, обозначающих различные эмоциональные состояния (эмоции и чувства), дифференцированных на две понятийные и две возрастные группы.

После каждого изображения необходимо спросить у ребенка, что он нарисовал и как он понимает произнесенное психологом слово-понятие. Все сказанное ребенком фиксируется вместе с порядковым номером изображения. По завершении процедуры диагностики рисунок откладывается в сторону и психолог переходит к другим диагностическим мероприятиям. К рисунку рекомендуется возвратиться не менее чем через 15 - 20 мин.

Инструкция к воспроизведению: А теперь постарайся вспомнить те слова, которые я тебе говорил(а) / диктовал(а).

Все воспроизведенные ребенком слова-понятия фиксировать, стимулируя воспоминание наводящими вопросами.

Представления об эмоциях интерпретируются на основе изображений и вербальных описаний определенных эмоциональных реакций и отношений, выражающих когнитивное понимание эмоционального процесса и степень его дифференцированности.

Объем и структура эмоциональных представлений, форма мыслительной деятельности, вербализация эмоциональных явлений (словарь эмоций) как основные (специфические) показатели данной методики характеризуются способами адекватного кодирования и вербализации эмоций (выделение существенных признаков данного понятия):

§ изображение эмоций, чувств через экспрессивный эталон (мимика и пантомимика) и через контекстные ситуации (сюжет);

§  вербализация эмоций через отдельные экспрессивные проявления (мимика, пантомимика), схему возникновения эмоционального явления (цепочка действий), обобщенные характеристики эмоциональных явлений (структурированное знание-представление).

Образная форма мыслительной деятельности характеризуется кодированием понятий через эмоциональную ситуацию (сюжет, персонажи).

Схематическая форма мыслительной деятельности характеризуется кодированием понятий через экспрессивный эталон - пиктограмму мимических и/или пантомимических признаков.

Знаковая форма мыслительной деятельности характеризуется кодированием понятий через буквенное, цифровое обозначение эмоций, а также через различные системы знаков (геометрические фигуры, знаки движения и пр.).

Образно-символическая форма мыслительной деятельности характеризуется кодированием понятий через символ эмоции: элемент экспрессии (улыбка, глаза со слезами, открытый рот), предмет-атрибут эмоциогенной ситуации (носовой платок), объект-стимул эмоциогенной ситуации (змея, конфета).

В дошкольном возрасте возможно комбинирование способов кодирования понятий: сочетание экспрессивных эталонов (пиктограммы) и эмоциональных ситуаций (сюжеты) с отдельными символическими элементами эмоционального процесса. В этом случае анализируются особенности познавательного развития ребенка, его эмоциональный опыт, структура эмоциональных представлений. Кроме того, понятия эмоционального реагирования концептуально кодируются через экспрессивный эталон, понятия эмоционального отношения - через контекстные ситуации взаимодействия ребенка с объектом эмоционального отношения.

В школьном возрасте характерно преимущественное кодирование через экспрессивный эталон с обобщенной вербальной характеристикой эмоционального процесса.

Поуровневая дифференциация адекватности кодирования для дошкольного возраста:

§ высокий уровень: адекватное кодирование и вербализация 9 - 10 эмоциональных модальностей;

§  средний уровень: адекватное кодирование и вербализация 6 - 8 эмоциональных модальностей, незначительные затруднения в некоторых эмоциях;

§  низкий уровень: адекватное кодирование и вербализация 3 - 6 эмоциональных модальностей, недифференцированных эмоций по содержанию и проявлению (удивление - страх - гнев).

Поуровневая дифференциация адекватности кодирования для школьного возраста:

§ высокий уровень: адекватное кодирование и вербализация 10 - 12 эмоциональных модальностей;

§  средний уровень: адекватное кодирование и вербализация 8 - 10 эмоциональных модальностей, незначительные затруднения в некоторых эмоциях (презрение);

§  низкий уровень: адекватное кодирование и вербализация 4 - 6 эмоциональных модальностей.

Уровень опосредованного запоминания (УОЗ) в данной модификации выступает подтверждением продуктивности и адекватности кодирования понятий, но может являться самостоятельным показателем. Воспроизведение определенного количества понятий каждой группы в каждом возрасте свидетельствует об обобщенности и структурированности знаний об эмоциональных проявлениях человека.

Возрастная норма дошкольного возраста (С/У): адекватное воспроизведение от 5 до 10 понятий с доминированием значений эмоционального реагирования. Допускаются искажения синонимического (злость-гнев, грусть-печаль, радость-удовольствие и пр.) и грамматического характера (злость-злой-злюка, обида-оби-женный-обидели и пр.) при условии удержания модальностного и содержательного значений понятия.

Возрастная норма школьного возраста (С/У): адекватное воспроизведение от 6 до 12 понятий с доминированием значений эмоционального отношения.

. Цветовой тест (М. Люшер).

Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.

Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево - красный (3), светло - жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

Метод проведения теста: Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся - и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8.

Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2-3 минуты.

Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

) синий - символизирует спокойствие, удовлетворенность;

) сине-зеленый - чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

) оранжево-красный - символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;

) светло-желтый - активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета: 5) фиолетовый; 6) коричневый, 7) черный, 8) серый. Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй - действительное.

Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:

- Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.

.5 - Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1, 2, 3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

- Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 - 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 - 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.

2.2 Результаты исследования и их интерпретация

. Результаты диагностики по первой методике.

В ходе исследования было установлено, что испытуемые имеют определенные затруднения с распознанием эмоций (см. рис.3).

Рис.3. Идентификация эмоций испытуемыми по методике 1

Как видно из диаграммы 15 испытуемых (50%) продемонстрировали низкий уровень идентификации эмоций. Дети затруднялись в ответах на вопрос о том, какую эмоцию отображает представленный на картинке персонаж. 9 испытуемых (30%) смогли правильно определить более половины отображаемых на картинке эмоциональных выражений персонажей. 6 испытуемых (20%) смогли определить практически все эмоциональные выражения персонажей. Вербальные проявления эмоций испытуемых также находятся на недостаточном для нормы развития уровне.

Рис.4. Вербализация эмоций испытуемыми по методике 1

Согласно полученным данным 18 испытуемых (60%) не понимают, каким образом выражаются базовые эмоциональные состояния и не умеют полностью их передать. 9 испытуемых (30%) не умеют вербализировать все эмоциональные состояния. И лишь 3 испытуемых смогли верно передать все базовые эмоциональные состояния, перечисленные в методике. Выразительность и произвольность эмоций является важной составляющей эмоциональной сферы ребенка.

Рис. 5. Воспроизведение эмоций

Выразительность и произвольность эмоций испытуемых находится на достаточно низком уровне. 18 испытуемых (60%) не способны самостоятельно, четко и выразительно передать предлагаемый эмоциональный ряд. 12 испытуемых (40%) "справляются" с некоторыми видами эмоций. Правильно передать весь предложенный ряд не смог никто.

Для актуализации эмоционального опыт испытуемым предлагался ряд эмоциональных состояний с заданием кратко охарактеризовать каждый из них. Были перечислены следующие эмоции: страх, гнев, радость, воодушевление, злоба, смех, удивление, печаль.

Таблица 1. Актуализация эмоционального опыта испытуемых по методике 1

Как видно из таблицы затруднения с воспроизведением эмоционального опыта возникли с таким эмоциями, как страх, удивление, злоба и печаль. Положительные результаты можно наблюдать по эмоции "радость". Без труда перечислить основные ее характеристики и привести примеры из своего опыта смогли 40% испытуемых. Общий анализ результатов показывает, что детям достаточно трудно приводить примеры проявлений эмоций из своей жизни.

Анализ факторов эмоциональной напряженности показал следующее (см. рис. 6.).

Рис. 6. Факторы эмоциональной напряженности испытуемых

Согласно данным наблюдений и отзывов педагогов у 10% испытуемых прослеживается необоснованные и длительные эйфорические настроения, которые часто сопровождаются двигательной или вербальной активностью, что свидетельствует о наличии у данной группы повышенной эмоциональной возбудимости.

Частичное отсутствие эмоциональных реакций, адекватных для детей данной возрастной группы прослеживается у 60% испытуемых. Это свидетельствует о наличии эмоциональной заторможенности.

Ситуативная реактивность, которая проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями, наблюдается у 20% испытуемых.

У 10% испытуемых проявлений факторов эмоциональной напряженности не обнаружено.

. Результаты диагностики по второй методике

Рис. 7. Уровень адекватности кодирования и вербализации по методике 2

Как видно из диаграммы адекватное кодирование и вербализация менее 6 эмоциональных модальностей было определено у 50% испытуемых. Незначительные затруднения в некоторых эмоциях (гнев, презрение, удивление), а также адекватное кодирование и вербализация лишь 8 эмоциональных модальностей было выявлено у 40% испытуемых. Адекватное кодирование и вербализация более 10 эмоциональных модальностей можно было наблюдать лишь у 10% испытуемых.

Рис. 8. Уровень опосредованного запоминания по методике 2

Адекватное воспроизведение от 6 до 12 понятий с доминированием значений эмоционального отношения было зафиксировано у 20% испытуемых. Остальные испытуемые продемонстрировали результаты, не соответствующие норме развития в младшем школьном возрасте.

. Результаты диагностики по третьей методике

Оценка результатов диагностики по методике Люшера показало наличие негативных проявлений эмоциональных состояний у испытуемых, повышенной тревожности, агрессивности у 50% участников эксперимента. Стресс невысокой степени, тревожность были обнаружены у 40% испытуемых. Отсутствие личностных конфликтов, негативных эмоциональных состояний было обнаружено у 10% испытуемых.

Таким образом, в ходе исследования было обнаружено наличие отклонений в развитии эмоционального реагирования более чем у половины испытуемых. Данные отклонения характеризуются низким уровнем вербализации эмоций, неумением идентифицировать эмоции, отсутствием положительного эмоционального опыта, наличием факторов эмоциональной напряженности. Неразвитость эмоциональной сферы у испытуемых сопровождалась высоким уровнем тревожности, агрессии.

.3 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

психофизиологический дети эмоциональный аффективный

Полученные в ходе исследования данные показали необходимость организации коррекционно-развивающей деятельности, направленной на формирование адекватного возрасту уровня эмоционального реагирования.

В ходе анализа научной и методической литературы, данных, полученных при наблюдении за детьми с отклонениями в развитии эмоциональной сферы, были разработаны методические рекомендации.

Педагогам, родителям, работающим с детьми с ЗПР, имеющими недостатки в развитии эмоциональной сферы, необходимо решить следующие задачи:

1.  Развитие декодирования эмоций, т.е. способности различать определенное выражение эмоции мимическими, пантомимическими и вербальными средствами.

2.       Развитие кодирования эмоций, т.е. способности демонстрировать определенное выражение эмоции мимическими, пантомимическими, и вербальными средствами.

.        Активизация эмоциональной сферы в целом (экспрессивный, импрессивный компоненты).

.        Активизация парциального компонента эмоциональной сферы.

.        Расширение и систематизация знаний об эмоциональной сфере человека.

.        Обогащение эмоционального опыта (когнитивного и аффективного).

.        Объективизация негативных эмоциональных переживаний адекватными выразительными средствами.

.        Проективная интерпретация негативных эмоциональных переживаний.

.        Коррекционные занятия для детей с ЗПР должны проводиться в небольших группах по 3-5 человек.

В проектировании занятия необходимо учитывать некоторые базовые принципы:

§ учет психофизиологических особенностей ребенка, возрастных особенностей развития детской психики;

§  постоянный мониторинг эффективности занятий, наблюдение за эмоциональным состоянием ребенка;

§  включение в занятие сюжетов, непосредственно связанных с жизненным опытом ребенка;

§  комплексное использование музыкальной, игровой составляющей, физических упражнений в структуре занятия.

Определенные требования должны предъявляться к качеству отбираемого для занятия материала:

§ необходимо подкреплять коррекционные физические упражнения развлекательной формой;

§  важно аккуратно подходить к упражнениям, еще не прошедшим апробацию среди детей с нарушениями в развитии;

§  в то же время педагог должен обладать определенным объемом самостоятельности для разработки собственных материалов для занятия;

§  материал должен быть предельно сконцентрированным, информативным, рассчитанным на небольшие по длительности занятия.

В процессе проведения занятия важно и то, как ведет себя педагог:

педагог должен внимательно отслеживать вовлеченность каждого ребенка в занятие, координировать деятельность детей, вносить коррективы;

педагог должен отслеживать эффективность собственных занятий, проводя диагностическую работу, координируя свою деятельность с деятельностью других педагогов, анализируя влияние собственных занятий на эффективность других;

педагог должен обладать современными знаниями о специфике ЗПР, побуждать детей к активной двигательной деятельности;

важно в занятии предполагать возможность для развития речевых способностей ребенка, его мыслительной активности, способностей к вниманию, воображению и запоминанию объемов информации.

Наиболее приемлемой формой работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР является игра:

.Работа педагога с детьми не может осуществляться без установления с ними эмоционального контакта.

. Необходимо стимулировать у детей с задержкой психического развития интерес к развивающим играм, так как сам он не появляется.

. На одном занятии не следует проводить одну и ту же игру много раз подряд. Необходимо чередовать разные по форме задания.

. Во время выполнения развивающих игр можно давать некоторые оценки относительно успешных действий ребёнка. Это нужно делать ненавязчиво, чтобы оценки не затрагивали личностных особенностей детей. Опасность заключается в том, что у детей не будет развиваться самоконтроль, а самоанализ заменится стремлением угадать реакцию окружающих.

. Педагогу необходимо обращать внимание на колебание интереса детей, их утомляемость, использовать смену статических и подвижных игр. Смена деятельности избавит детей от усталости и скуки.

. Для любой игры необходима непринужденная, свободная обстановка, когда все внимание сосредоточено на самой игре, а не на дисциплине, то есть не на том, чтобы "сесть, как следует", "не болтать ногами", "не вскакивать с места", "не шуметь".

. Большинство развивающих игр по своему содержанию абстрактны, не несут образной и сюжетной нагрузки. Детям нравится находить сходство между сюжетами игр и реальными вещами. Причем детали этого сходства они, как правило, легко дорисовывают в своем воображении. В описаниях игр приводятся примеры оживления разных игровых ситуаций. Педагог может использовать их по своему усмотрению.

Приведем пример развивающей игры, разработанной Б.И. Изотовой.

Игра "Море волнуется"

Правила соответствуют известной игре - детям необходимо превратиться (замереть) в образ какого-либо животного или персонажа; условия выполнения задания изменяются в ходе знакомства с материалом программы. Например:

§ Превратитесь в медведя.

§  Превратитесь в удивленную лису, объясните, почему у нее такое состояние.

§  Фигура доброго крокодила, на месте замри! Почему он добрый? Какое у него настроение? Почему?

§  Превратитесь в листочек. Что он делает? Какое у него настроение? Почему?

§  Превратитесь в кого хотите и на месте замрите! В кого вы превратились? Какое у него настроение? Почему?

Другие варианты условий.

Эффективным инструментом развития эмоциональной сферы являются музыкальные занятия.

Приведем пример подобного занятия, взятый из работ. Е.Б. Ильиной.

Цель: опосредованное выражение эмоционального состояния.

Форма проведения: групповая (3 - 7 человек).

Количество занятий: три.

Задачи:

. Активизация импрессивной сферы (актуального переживания).

. Расширение словаря эмоций.

Каждому ребенку предлагаются пять карточек с изображенными на них лицами в различных эмоциональных состояниях (пиктограммы): радость, грусть, страх, гнев, спокойствие. Прослушав разнохарактерные музыкальные произведения, дети должны поднять соответствующую карточку. Затем дети описывают чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями, и соотносят их с эмоциональными картами. Через усвоение образного определения характера музыкального произведения легко осуществляется перенос на обобщенные характеристики эмоциональных состояний.

Для характеристики музыкальных образов и своих чувств детям предлагается набор контрастных определений. При его составлении определения идентичного эмоционально-образного содержания объединялись в одну группу.

Также целесообразно применять развивающие занятия с использованием изобразительных средств.

Цель: опосредованное выражение эмоционального состояния.

Форма проведения: групповая.

Количество занятий: четыре.

Задачи:

. Активизация импрессивной сферы (негативного эмоционального опыта).

. Объективизация негативных переживаний.

Каждому ребенку предлагаются четыре тематически оформленных эскиза: грозовой замок (ужас, страх), пустынная буря (злость), унылый пейзаж (печаль), таинственный лес (тревожность). Детям предлагается дополнить каждый эскиз изображениями людей или других персонажей в соответствии с его эмоциональным значением.

После завершения детям предлагается рассказать о рисунке: объекты и причины их изображения (кто нарисован и почему), переживания в процессе рисования (что чувствовал, вспоминал), желаемое действие (оказаться на месте персонажей, помочь им, уничтожить их).

Выводы

Во второй главе описывается опыт экспериментальной работы, направленной на исследование особенностей развития эмоционального реагирования у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Исследование проводилось на базе среднего образовательного учреждения "Школа №30" г. Красноярска. В эксперименте принимало участие 30 учащихся 2-3 класса в возрасте от 7 до 9 лет. В работе использовались следующие методики диагностики:

. "Эмоциональная идентификация" Б.И. Изотовой.

. "Эмоциональная пиктограмма" Б.И. Изотовой.

. Цветовой тест М. Люшера.

В ходе исследования было обнаружено наличие отклонений в развитии эмоционального реагирования более чем у половины испытуемых. Данные отклонения характеризуются низким уровнем вербализации эмоций, неумением идентифицировать эмоции, отсутствием положительного эмоционального опыта, наличием факторов эмоциональной напряженности. Неразвитость эмоциональной сферы у испытуемых сопровождалась высоким уровнем тревожности, агрессии.

Заключение

В первой главе в ходе анализа научной и методической литературы были определены некоторые теоретические аспекты эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Согласно периодизации В.И. Слободчикова младший школьный возраст это период от 7 до 11 лет. Данный этап характеризуется активным развитием организма и психики ребенка. Ребенок включается в новую для него учебную деятельность, социальную среду. Развитие касается основных познавательных способностей ребенка, формируется произвольность поведения.

Согласно Л.А. Троицкой эмоциональное реагирование - это "кратковременный эмоциональный ответ на то или иное воздействие, имеющий более ситуационный характер".

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний -радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников.

Говоря о ЗПР, специалисты подразумевают "нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов и т.д.".

У школьников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

В современной психологии можно выделить несколько основных подходов к коррекции эмоциональной сферы ребенка, на основе которых разрабатываются коррекционные программы. Это техники психодинамического подхода, основы которого были разработаны в школе психоанализа и гуманистической психологии, поведенческий подход, основанный на идеях бихевиоризма, и деятельностный подход, представленный в русле теории деятельности.

Наиболее продуктивным и в связи с этим более представленным в работе современной отечественной и зарубежной практической психологии является психодинамический подход, предметом которого являются переживания и импрессия. В рамках психодинамического подхода разработаны техники недирективной игротерапии, недирективной сказкотерапии, арттерапии.

Во второй главе описывается опыт экспериментальной работы, направленной на исследование особенностей развития эмоционального реагирования у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Исследование проводилось на базе среднего образовательного учреждения "Школа №30" г. Красноярска. В эксперименте принимало участие 30 учащихся 2-3 класса в возрасте от 7 до 9 лет. В работе использовались следующие методики диагностики:

. "Эмоциональная идентификация" Б.И. Изотовой.

. "Эмоциональная пиктограмма" Б.И. Изотовой.

. Цветовой тест М. Люшера.

В ходе исследования было установлено, что испытуемые имеют определенные затруднения с распознанием эмоций. 50% испытуемых продемонстрировали низкий уровень идентификации эмоций. Дети затруднялись в ответах на вопрос о том, какую эмоцию отображает представленный на картинке персонаж. 30% испытуемых смогли правильно определить более половины отображаемых на картинке эмоциональных выражений персонажей. 20% испытуемых смогли определить практически все эмоциональные выражения персонажей.

Вербальные проявления эмоций испытуемых также находятся на недостаточном для нормы развития уровне. Согласно полученным данным 60% испытуемых не понимают, каким образом выражаются базовые эмоциональные состояния и не умеют полностью их передать. 30% испытуемых не умеют вербализировать все эмоциональные состояния. 10% испытуемых смогли верно передать все базовые эмоциональные состояния, перечисленные в методике.

Выразительность и произвольность эмоций испытуемых находится на достаточно низком уровне. 60% испытуемых были не способны самостоятельно, четко и выразительно передать предлагаемый эмоциональный ряд. 40% испытуемых "справляются" лишь с некоторыми видами эмоций. Правильно передать весь предложенный ряд не смог никто.

Для актуализации эмоционального опыта испытуемым предлагался ряд эмоциональных состояний с заданием кратко охарактеризовать каждый из них. Затруднения с воспроизведением эмоционального опыта возникали с таким эмоциями, как страх, удивление, злоба и печаль. Положительные результаты можно наблюдать по эмоции "радость". Без труда перечислить основные ее характеристики и привести примеры из своего опыта смогли 40% испытуемых. Общий анализ результатов показывает, что детям достаточно трудно приводить примеры проявлений эмоций из своей жизни.

Согласно данным наблюдений и отзывов педагогов у 10% испытуемых прослеживается необоснованные и длительные эйфорические настроения, которые часто сопровождаются двигательной или вербальной активностью, что свидетельствует о наличии у данной группы повышенной эмоциональной возбудимости.

Частичное отсутствие эмоциональных реакций, адекватных для детей данной возрастной группы прослеживается у 60% испытуемых. Это свидетельствует о наличии эмоциональной заторможенности.

Ситуативная реактивность, которая проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями, наблюдается у 20% испытуемых.

У 10% испытуемых проявлений факторов эмоциональной напряженности не обнаружено.

Адекватное кодирование и вербализация менее 6 эмоциональных модальностей было определено у 50% испытуемых. Незначительные затруднения в некоторых эмоциях (гнев, презрение, удивление), а также адекватное кодирование и вербализация лишь 8 эмоциональных модальностей было выявлено у 40% испытуемых. Адекватное кодирование и вербализация более 10 эмоциональных модальностей можно было наблюдать лишь у 10% испытуемых.

Адекватное воспроизведение от 6 до 12 понятий с доминированием значений эмоционального отношения было зафиксировано у 20% испытуемых. Остальные испытуемые продемонстрировали результаты, не соответствующие норме развития в младшем школьном возрасте.

Оценка результатов диагностики по методике Люшера показало наличие негативных проявлений эмоциональных состояний у испытуемых, повышенной тревожности, агрессивности у 50% участников эксперимента. Стресс невысокой степени, тревожность были обнаружены у 40% испытуемых. Отсутствие личностных конфликтов, негативных эмоциональных состояний было обнаружено у 10% испытуемых.

Таким образом, в ходе исследования было обнаружено наличие отклонений в развитии эмоционального реагирования более чем у половины испытуемых. Данные отклонения характеризуются низким уровнем вербализации эмоций, неумением идентифицировать эмоции, отсутствием положительного эмоционального опыта, наличием факторов эмоциональной напряженности. Неразвитость эмоциональной сферы у испытуемых сопровождалась высоким уровнем тревожности, агрессии.

Полученные в ходе исследования данные показали необходимость организации коррекционно-развивающей деятельности, направленной на формирование адекватного возрасту уровня эмоционального реагирования.

В ходе анализа научной и методической литературы, данных, полученных при наблюдении за детьми с отклонениями в развитии эмоциональной сферы, были разработаны методические рекомендации, направленные на решение базовых задач по развитию эмоционального реагирования детей с ЗПР:

1.  Развитие декодирования эмоций, т.е. способности различать определенное выражение эмоции мимическими, пантомимическими и вербальными средствами.

2.       Развитие кодирования эмоций, т.е. способности демонстрировать определенное выражение эмоции мимическими, пантомимическими, и вербальными средствами.

.        Активизация эмоциональной сферы в целом (экспрессивный, импрессивный компоненты).

.        Активизация парциального компонента эмоциональной сферы.

.        Расширение и систематизация знаний об эмоциональной сфере человека.

.        Обогащение эмоционального опыта (когнитивного и аффективного).

.        Объективизация негативных эмоциональных переживаний адекватными выразительными средствами.

.        Коррекционные занятия для детей с ЗПР должны проводиться в небольших группах по 3-5 человек.

Таким образом, в ходе исследования удалось доказать экспериментальную гипотезу и решить все поставленные задачи.

Список литературы

1.     Аверин, В.А. Психология личности. - СПб.: Питер, 2002. - 312 с.

2.       Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 248 с.

.        Бабкина, Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения / Н. В. Бабкина // Дефектология. - 2003. - № 6. - С.46 - 50.

.        Белопольская, H.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1976.

.        Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР / Л.Н. Блинова. - М., 2002. - 140 с.

.        Боровик, О.Д. Развиваем воображение // Дошкольное образование. - 2001. -№1. - С. 17-34.

.        Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990. - 215 с.

.        Былкина, Н.Д., Люсин, Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе //

.        Вейтен, У. Теории эмоций // Общая психология. - М., 2002. - 314 с.

.        Веккер, Л.М. Психика и реальность. - М.: Смысл, 1998. - 430 с.

.        Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1999. - 340 с.

.        Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. - 312 с.

.        Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. - М., 2002. - 315 с.

.        Володин, П.Я. Психология и педагогика. - СПб: Питер, 2001. - 330 с.

.        Выготский Л.С. Основы дефектологии Собр.соч., т.5 - М., 2003. - 290 с.

.        Выготский, JI.C. Вопросы детской психологии. М., 1997. - 224 с.

.        Выготский, JI.C. Проблема возраста // Собр. Соч. в 6-ти т. Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 244 - 269.

.        Гаврилушкина, О.П. Психологические аспекты новых коррекционных программ и технологий. В сб.: Инновации в российском образовании: психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии.-М.: Изд-во МГУП, 2001. - С. 18-20.

.        Газман, О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Советская педагогика, 1982. - № 9. - С. 15-21.

.        Генинг, Г.Н. Особенности взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и свойствами личности младших школьников в учебной деятельности // Психология психических состояний. Вып. 2. Казань, 1999. - С. 202-209.

.        Герасимова, В.И. Эмоции, темперамент, характер. - М., 2003. - 412 с.

.        Головин, С.Е. Физиология человека. - М., 2003. - 220 с.

.        Григорович, Л.А., Марцинковская, Т.Д. Педагогика и психология. - М., 2002. - 201 с.

.        Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. - 340 с.

.        Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе: пособие для учителя, логопеда, психолога, дефекторлога - М., 2005. - 215 с.

.        Дмитриева, С.А. Принципы и содержание психологической коррекции эмоциональных нарушений у воспитанников детского дома младшего школьного возраста. Методические рекомендации. Красноярск, 2005. - 32 с.

.        Додонов, Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1999. - 250 с.

.        Дубровина, И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей. - М., 2006. - 240 с.

.        Елфимова, Н. В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников: учеб. пособие / Н. В. Елфимова. - М.: Просвещение, 1991.- 276 с.

.        Заика, Е.В., Назарова, М.П., Маренич, И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников // Вопросы психологии, 1995. - №1. - С. 32-47.

.        Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т М., 1986. - 512 с.

.        Злобин, А.Т. К классификации эмоций // Вопросы психологии, 1991. - С. 96 - 102.

.        Иванов, П.Г. Эмоциональные реакции. - М., 1999. - 112 с.

.        Изард, К.Е. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000. - 312 с.

.        Изотова, Е.И., Никифорова, Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. - М.: Академия, 2004. - 288 с.

.        Ильин, Е.П. Психология воли. - СПб.: Питер, 2000. - 240 с.

.        Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752 с.

.        Канунников, Р.И. Развитие эмоционально-волевой сферы у детей из детского дома и школы интерната: Дисс. канд. психол. наук. - М., 2003. -152 с.

.        Кондаков, М.И. Краткий психологический словарь. - М., 2000. - 350 с.

.        Кочубей, Б.И., Новикова, Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1988. - 312 с.

.        Куницына, В.Н., Казаринова, Н.В., Погольша, В.М. Межличностное общение. - СПб: Питер, 2002. - 544 с.

.        Лебединская, К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1980. - № 3. - С. 24-31.

.        Левитов, Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии, 1969. - № 1. - С. 17-27.

.        Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психологических состояний // Вопросы психологии, 1972. - № 6. - С.118 - 129.

.        Лубовский, В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003. - 412 с.

.        Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия. Искусство отношений. М.: Международная академия, 1994. - 365 с.

.        Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 2001. - 344 с.

.        Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития (для членов МПК и работников специальных школ) / Составитель К. С. Лебединская. - М., 1980. - 270 с.

.        Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. - М., 2002. - 650 с.

.        Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избранные психологические груды / Под. ред. А.А. Бодалева. - М., 1995. - 340 с.

.        Неупокоева, Н.М. Особенности общения младших школьников со взрослыми и со сверстниками. / Психология формирования личности и проблемы обучения. - М., 1980. - 211 с.

.        Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2003. - 128 с.

.        Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003. - 120 с.

.        Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство, 1996. - С. 210.

.        Основы специальной педагогики и психологии / Трофимова Н.М.и др. - СПб., 2005. - 330 с.

.        Практикум по возрастной и педагогической психологии / Авт. сост. Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1998. - С.47.

.        Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1999.

.        Психология эмоций / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Издательство МГУ, 2001. - 218 с.

.        Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2001. - 672 с.

.        Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989. - 245 с.

.        Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. - 420 с.

.        Симонов, П.В. Что такое эмоция? - М., 1966. - 214 с.

.        Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С. 38-51.

.        Смирнов, В.М. Физиология человека. - М., 2008. - 350 с.

.        Смирнова, Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент// Вопросы психологии. 1995. - № 3 - С. 53-57.

.        Сорокоумова, С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с задержкой психического развития к сверстникам через оптимизацию детско -родительских отношений: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород, 2005.- 22 с.

.        Сосновикова, Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека // Вопросы психологии. 1968. -№ 6.-С. 112-116.

.        Столяренко, А. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / А. М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 423 с.

.        Ульенкова, У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении / Ульенкова У.В., Васильева Е. Н. // Дефектология. - 2001.- № 5. - С. 35 - 43.

.        Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. - М., 2005. - 220 с.

.        Ульенкова, У.В., Кондратьева, Н.П. Особенности личной тревожности младших подростков с задержкой психического развития,обучающихся в разных педагогических условиях // Дефектология. 2004. - №1. - С. 29-35.

.        Хомская, Е.Д. Нейропсихология. - СПб: Питер, 2005. - 496 с.

.        Шамарина, Е. В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития / Е. В. Шамарина, Е. Е. Чернухина // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 4. - С. 26 - 33.

.        Шафранская, К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура / Психодиагностические методы. - Д., 1976. - С. 176-188.

.        Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. Методическое пособие для учителей классов коррекционно развивающего обучения. - М.: Владос, 1999. - 136 с.

.        Эльконин, Б.Д. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 360 с.

.        Эльконин, Д. Б. Психология обучения младших школьников: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1978. - 321с.

.        Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский и др. - М., 1990.

Приложение 1

Методика "Эмоциональная идентификация" Б.И. Изотовой

Диагностическая серия № 1

Этап 1

Стимульный материал: лист белой бумаги, цветные карандаши, 6 карт с изображениями лиц гномов (см. на вклейке: 1.1. Пиктограммы для детей 5 - 7 лет).

Инструкция 1: Хочешь, я расскажу тебе сказку о гномиках?Жили-были неразлучные друзья гномы: весельчак ЭХ, злюка УХ, плакса ОХ, бояка ОЙ, привереда ФУ, завида (ябеда) АГА. Гномы всегда играли вместе, хотя иногда ссорились. В процессе инструкции осуществляется показ мимикой, при необходимости проанализировать соответствие имени каждого гнома определенному эмоциональному состоянию. Далее показать поочередно 6 карт с лицами гномов.

Инструкция 2: Посмотри, здесь нарисованы все гномики. Попробуй отгадай, кто из них весельчак, злюка, плакса, бояка, завида (ябеда), привереда. Как ты догадался?

При затруднениях у ребенка обращать внимание на брови, рот, глаза изображения. Использовать показ мимикой. В процессе выполнения задания фиксировать выбор, номер попытки с правильным выбором, вид помощи.

Инструкция 3: А какой гномик тебе нравится больше? Почему? Расскажи о нем. А какой гномик тебе нравится меньше всех? Почему? Расскажи о нем.

Этап 2

Стимульный материал: карта с цветным изображением 6 гномов (лица не прорисованы) (см. на вклейке: 1.4. Карта-шаблон "Шесть гномов"), цветные карандаши.

Инструкция: Однажды гномики попросили художника нарисовать их всех вместе на одном портрете. А художник забыл (не успел) нарисовать им лица. Может быть, ты закончишь портреты, ты же знаешь, как гномики выглядят? С кого начнешь? Выбирай! У каждого гнома свой любимый цвет, поэтому все колпачки должны быть разноцветные. Как ты думаешь, какой колпачок подходит каждому гному? При затруднениях использовать показ мимикой, показ карточек с лицами гномов. В процессе выполнения задания фиксировать очередность выбора при прорисовке лиц, цвет колпачка, вербальное сопровождение, вид помощи.

ПРОТОКОЛ В-1

С-1

Ф.И.О.___________________________________________________

Дата рождения _______________________ Возраст ____________

Дата обследования____________________ Время______________

Этап 1

Этап 2

Диагностическая серия № 2

Этап 1

Стимульный материал: набор картинок (4 шт.) с изображениями эмоциональных ситуаций (день рождения, драка, расставание, нападение) (см. на вклейке: 1.5. Тематические рисунки).

Инструкция 1: Я буду тебе показывать картинки с разными историями, а ты будешь рассказывать про людей на этих картинках.

Картинки показывать ребенку по одной, к следующей переходить только после анализа и использования всех видов помощи. Первой лучше использовать картинку с легко идентифицирующейся эмоциональной ситуацией (праздник).

Инструкция 2 (после каждого предъявления): Как ты думаешь, что произошло (случилось) с этими людьми? Почему у них такие лица? Что они чувствуют? Как называется такое чувство (настроение) ?

В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе точность (адекватность) идентификации эмоциональной ситуации, особенности соотнесения экспрессивных признаков эмоции в мимике и жестах, фактор ситуативной реактивности на определенную ситуацию или персонажа, вид помощи в каждом предъявлении.

Этап 2

Стимульный материал: набор фотографий (6-8 шт. из представленных на вклейке: 1.3. Основные фотоэталоны), набор пиктограмм (6-8 шт. из представленных на вклейке: 1.1. Пиктограммы) с изображениями лиц людей (радость, печаль, гнев, страх, отвращение, презрение).

Инструкция: Перед тобой с одной стороны лежат фотографии людей с разными настроениями, а с другой - карточки с зашифрованными лицами этих людей. Постарайся найти их и разложить по парам.

Фотографии и карточки с пиктограммами разложить перед ребенком с двух сторон - справа и слева. Ребенок должен соединить их попарно.

Следует обратить внимание на то, какой вид стимульного материала (фотографии или пиктограммы) ребенок использует в качестве эталона. В случае затруднений использовать для показа одну из эмоций. После каждого предъявления спрашивать у ребенка, как он отгадал лицо.

В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе адекватность выбора пар, номер адекватной попытки, обоснование выбора, вид помощи.

Этап 3

Стимульный материал: настольное зеркало, набор из 4 фотографий с изображениями лиц людей (радость, печаль, гнев, страх из представленных на вклейке: 1.3. Основные фотоэталоны).

Инструкция: Теперь давай поиграем. Перед тобой 4 картинки. Выбирай себе любую, посмотри на нее внимательно и загадай своим лицом то настроение, которое у человека на фотографии. Если я отгадаю правильно, то ты мне отдашь фотографию, если нет, то загадаешь еще раз. Карточки перед ребенком должны быть перевернуты изображением вверх. Он выбирает любую. В случае затруднений при воспроизведении эмоции следует предложить ребенку настольное зеркало для самоконтроля или совместно с ребенком выполнить несколько упражнений мимической гимнастики для активизации лицевой мускулатуры. В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе выбор эмоции, степень выразительности, локализацию мимических проявлений, степень произвольности, вид помощи.

ПРОТОКОЛ

Ф.И.О.___________________________________________________

Дата рождения ____________________________________________

Дата обследования_________________________________________

Этап 1

Приложение 2

Методика "Эмоциональная пиктограмма" Б.И. Изотовой

Инструкция: Сейчас я тебе буду говорить (диктовать) разные слова, а ты про каждое слово что-нибудь нарисуешь. Слов будет много, их надо разместить на одной стороне листа, на другой стороне рисовать нельзя. Постарайся запомнить те слова, которые я буду говорить (диктовать).

А теперь постарайся вспомнить те слова, которые я тебе говорил(а) / диктовал(а).