Особенности запоминания у детей с задержкой психического развития в различных видах деятельности

Содержание

Введение

Глава 1. Современное состояние проблемы развития памяти у детей с задержкой психического развития

1.1 Исследования проблемы памяти у детей с задержкой психического развития в отечественной психологии

1.2 Особенности зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития

Глава 2. Изучение особенностей запоминания у детей с зпр в различных видах деятельности

2.1 Цели, задачи, методика исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В настоящее время увеличивается количество детей, которые имеют какие-либо физические или психические отклонения, особенно возросло количество детей с задержкой психического развития. В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР Разрабатывая методологические основы дошкольного образования, необходим учёт универсальных психологических законов и концептуальных подходов, необходимо помнить о специфике протекания психических процессов у различных групп детей, в данном случае - памяти у детей с ЗПР.

Преобразования познавательной сферы, происходящие в дошкольном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития психики. Проблеме особенностей памяти дошкольников с задержкой психического развития посвящено небольшое количество работ (Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Т.А. Власова, Лебединская К.С., В.Л. Подобед, М.С. Певзнер). Так Т.В. Егорова, например, отметила, что память детей с задержкой психического развития формируется в процессе деятельности так же, как и у нормальных дошкольников. Но процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с задержкой психического развития имеют свои особенности [7,45].

Власова Т.А., Лебединская К.С. выявили, что у таких детей выделены недостатки как произвольного, так и непроизвольного запоминания, но непроизвольное запоминание развито значительно лучше [4, 55]. И именно снижение уровня произвольного запоминания, по мнению М.С. Певзнер, является одной из главных причин трудностей детей с задержкой психического развития в дошкольном обучении. Отмечается так же, что у данной группы детей зрительная память преобладает над словесной, смысловая память практически не развита, преобладает кратковременная память над долговременной [7, 69]. Что касается воспроизведения, то оно находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения, при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большей степени [7, 70].

Причины нарушения памяти и детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесённых церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга), так и психолого-педагогическими факторами [4, 69].

Таким образом, решение этой проблемы и составило цель исследования - изучение особенностей запоминания у детей с ЗПР в различных видах деятельности

Объектом изучения выступает памяти детей с ЗПР

Предметом изучения - особенностей запоминания у детей с ЗПР в различных видах деятельности

Задачи работы:

1.      Изучить современное состояние проблемы развития зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития.

2.      Выявить уровень развития зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития.

.        Провести исследование по изучению особенностей запоминания у детей с ЗПР в различных видах деятельности.

Методы исследования: методы теоретического анализа, методы опроса, констатирующий эксперимент, методы количественной и качественной обработки данных.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Современное состояние проблемы развития памяти у детей с задержкой психического развития

1.1 Исследования проблемы памяти у детей с задержкой психического развития в отечественной психологии

В 20-х гг. нашего века, когда возник интерес к особенностям психического развития детей, некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти. Дети действительно необычайно быстро и легко запоминают самый разнообразный материал. Он как будто сам "прилипает" и запечатлевается ими без какого-либо отбора и без всякого труда. Дошкольники быстро запоминают незнакомые им слова иностранного языка, стишки, песенки, шуточные выражения, употребляемые взрослыми, фамилии вратарей и других игроков разных футбольных команд или какие-то числовые данные о силе мотора в автомобилях "Москвич" и "Жигули". По сравнению со взрослыми запоминание аналогичного материала у ребенка происходит быстрее, легче и оказывается порой очень прочным [15].

Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, что преимущество детской памяти только кажущееся. Прежде всего, дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь такой; который им чем-то интересен и вызывает у них положительный интерес.

Прочность памяти, т.е. длительность сохранения воспринятого, полнота, осмысленность его воспроизведения в разных условиях (в обычных и в новых) у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, т.е. продуктивно применять ранее приобретенные знания, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением отбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать дети не обладают; Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает. П.П. Блонский считал, что на разных возрастных уровнях детям становится доступным разное содержание. Так, раньше всего дети сохраняют в памяти, выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными, сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженное в словах. С небольшими расхождениями такой путь развития памяти подтверждается и некоторыми другими психологами. Однако он вызывает решительные, возражении при специальном изучении этой стороны проблем, исследования показывают, что развитие детской памяти не идет так прямолинейно. Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А.А. Смирнов, Э.А. Фарапонова и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим [13].

Так, количество запоминаемых изображений отдельных предметов, так же как и слов любого содержания, регулярно возрастает от младших детей к старшим. Однако у детей всех изученных классов - III, IV и VI - более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат Э.А. Фарапонова рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительного восприятия и слова, обозначающего предмет [16].

Но дело не только в том, что запоминается. На продуктивность запоминания оказывают значительно большее влияние другие факторы: прежде всего осознание цели, тот или иной мотив, т.е. побуждение к запоминанию (ради чего надо постараться запомнить), и особенно отчетливо выступила во всех исследованиях советских психологов роль владения рациональными способами запоминания. Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано. Это, прежде всего память на позу, на положение толп под грудью у матери во время кормления. Голодный ребенок уже ни 2 и неделе делает сосательные движения, как только его телу придано обычная при кормлении поза. Двигательная память является основой, па которой формируются все навыки, начиная с простейших, таких, как ходьба, хватание руками предметов, затем и более сложных: бег, прыжки. Ребенок научается умываться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. В последующих возрастах работа двигательной памяти не "отменяется", но становится более сложной. Дошкольник приобретает новые, более сложные навыки. В школе он научается писать и читать, бегать на лыжах, играть на рояле, выполнять разнообразные движения, кататься на коньках и т.д. [16].

Формирование навыков продолжается в средних и старших классах школы. В их основе всегда лежит работа двигательной памяти, только это уже более сложная, более объемная, самостоятельная и сложная по структуре деятельность. То же относится и к другим видам памяти. Чем моложе ребенок, тем более непосредственно выступают его чувства: прежде всего чувства удовольствия и неудовольствия от того, что он сделал, увидел, получил, или, что для него сделали другие. Но разве, но на этих, же чувствах построены и все методы педагогического воздействия, которые использует учитель в работе и с более старшими школьниками. Он выбирает меру и формы порицания ученика или его поощрения так, чтобы юноша, запомнив пережитое им чувство стыда за совершенный проступок или гордости от успехов его самого и всей группы, стремился в дальнейшем избегать этих чувств (или, наоборот, пережить вновь). Память на чувства также, но отменяется с развитием ребенка. Она становится другой, так как и чувства и причины, их вызывающие, у семилетнего и семнадцатилетнего различны.

Особенно богата детская память образами (представлениями) отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Не поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов (домам, животным, фигуре человека), так и те частные детали, которые ребенок подметил (у отдельного человека, у знакомого дома, у своей - конкретной - собаки). Эти особенности детских представлений наиболее отчетливо выступают в детских рисунках, изучению которых с целью выявления особенностей представлений ребенка и их развития многие педагоги и психологи уделили специальное внимание [16].

В своих работах В. Штерн, Г. Фолькольт, К. Бюлер, Дж. Сйлли, Л. Мак-Карти и другие авторы, изучившие детские рисунки и их изменение с возрастом ребенка, пришли к следующим выводам [21].

. Получая от детей 3-8-летного возраста неправильное, часто даже уродливое изображение хорошо знакомого им предмета (например, фигуры человека, собаки, дома, автомобиля и др.), авторы утверждали, что эти рисунки являются точным воспроизведением ложных уродливых представлений, имеющихся у ребенка, т.е. изображение отождествлялось с отображением.

. Замечая постоянный прогресс в изображаемых предметах, авторы, следуя В. Штерну, определили стадии развития представлений детей по их рисункам: начиная от каракуль через стадию схемы с характерными для нее "символическими" изображениями реальных предметов до реалистических рисунков. Ребенок якобы дорастает до правильных представлений.

. Наступление каждой новой стадии в изображении предметов и длительность с существования определяются возрастом ребенка, т.е. обусловлены действием биологического фактора. Обучение не может ускорить переход ребенка на более высокую стадию.

Однако практика множества педагогов дошкольного детства и учителей начальных классов, учителей рисования, а также результаты специальных психологических исследований (Е.И. Ковальская, Н.П. Сакулинп, О.И. Галкина, Е.И. Игнатьев, Н.А. Корниенко, В.С. Мухина, И.П. Глинская, Т.Ф. Беляев и др.) решительно опровергли ложное учение о представлениях ребенка, развиваемое некоторыми буржуазными психологами. Прежде всего удалось убедительно доказать, что образ предмета, имеющийся в голове ребенка, отнюдь не тождествен его рисунку. Даже дети 4-5 лет, изображая уродливую фигуру человека, не выбирают ее, однако, как "самую лучшую" среди нескольких предложенных им на выбор. Они обычно отдают уверенное предпочтение той, которая нарисована действительно правильно. Дети рисуют картину или даже составляют из готовых форм целую фигуру, допуская при этом много ошибок. Анализ этих ошибок и отношения к ним самого ребенка показал, что чаще всего причиной ошибок является игнорирование детьми пространственных признаков и взаимосвязей частей и целых предметов между собой, так как они не видят этих признаков и взаимосвязей. Исследования советских педагогов и психологов, педагогическая практика убедительно доказали также, что прогресс в изображении знакомых и даже впервые воспринимаемых предметов, в частности уточнение формы предмета и каждой его части, их местоположения на рисунке, не совершается сам собой, путем спонтанного вызревания изобразительных способностей ребенка или совершенствования его представлений о вещах. Этот прогресс - результат не самого возраста ребенка, но итог тех лет его жизни, которые были и временем накопления каждым из детей своего индивидуального опыта, в том числе опыта наблюдений, познания нового и его изображения.

Великий русский физиолог и психолог И.М. Сеченов писал что память - это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру [25].

Как показали исследования (Зинченко П. И.), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике [11].

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов "А умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали [11].

Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми, детьми изучались многими психологами (Л.В. Занков, И.М. Соловьев, М.М. Нудельман, Б.И. Пинский, А.И. Липкина, Г.М. Дульнев и др.).

И М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении - магнитофоном), указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводятся человеческим мозгом Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализаторы, является патологией памяти. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке

Этот процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом Опосредствованное запоминание осмысленного материала - это высший уровень запоминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных способностях Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более Широко пользуется опосредствованными способами запоминания [24].

Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно Отсталых детей, проведенное Л В Занковым. Он показал, что "соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т.е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т.е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше [6].

Исследование Л.В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л.В. Занкова, как и исследование А.Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л.С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития [5].

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти.

Ряд исследователей (Л.В. Занков, X.С. Замский, Б.И. Пинский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учеников вспомогательных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М.М. Нудельман), обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления [6].

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

задержка психическое развитие память

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

Академик И.П. Павлов отметил, что эйдетическая память носит первосигнальный характер. Эйдетизм - малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще [6].

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с учащимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею [24].

Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или иного материала учащимися младших классов вспомогательной школы было осуществлено А.В. Григонисом. В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени конкретности материал (20 слов,20 карточек с изображением предметов и 20 предметов домашнего обихода). Вначале все это предлагалось просто так посмотреть и послушать. Затем аналогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись особенности воспроизведения в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и двенадцатый день [25].

Продуктивность воспроизведения запоминавшегося материала Зависела от степени его конкретности. Конкретный материал (предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.

Точность и прочность непреднамеренного запоминания у учеников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нормальных сверстников.

Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания. Результаты проведенного исследования согласуются с данными других авторов.

Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и, тем не менее, не могут воспроизвести его наизусть полностью. То пли иное грамматическое правило, они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомогательных школ выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему приходится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т.е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает "перебирать в памяти" весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном направлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: "Не помню" - или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т.д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное правило, содержание ответа, способ действия.

Неумение детей припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем случае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т.д.) помогают ребенку вспомнить нужное.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.

В начале XX в. были широко распространены подобные методы механической тренировки памяти под названием “мнемотехники”. Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендовалось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, стихотворения, тексты и т.д. Некоторые сдвиги, которые при этом наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельности возникал навык заучивания и организации запоминаемого материала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучивания на основе бессмысленного, ненужного материала. Мнемотехника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания и запоминания на материале школьной программы совершенно необходимо [1].

Умение запоминать - это умение осмыслить усваиваемый материл, т.е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возможность припоминания,

Память маленького ребенка И.М. Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомогательных школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

Советские психологи определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б.И. Пинский, П.И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г.М. Дульнев). Советскими учеными разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.

1.2 Особенности зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития

Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики: Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии: Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина справедливо считали, что умение детей зрительно и на слух запоминать различного рода информацию, является одной из сторон успешного развития дошкольника.

Особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия развития других психических процессов. Своеобразие развития внимания, восприятия детей заметно влияет на деятельность их памяти. Их восприятие окружающего определяет и способы запоминания и воспроизведения ранее ими воспринятого.

Следовательно, еще с дошкольного, а лучше с раннего возраста необходимо начинать работу с детьми, которая обеспечивала бы развитие зрительного и слухового внимания, восприятия, слухового восприятия, речи в деятельности. Все это будет способствовать развитию всех видов памяти.

Анализ структуры мнемической деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти.

Среди них относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти [4].

Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности.

В дошкольном и младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, как утверждает Калмыкова З.И., она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих этапах онтогенеза. Тем не менее, по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности [6].

Целенаправленность информации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, т.к. учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти и детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного [4].

Недостаточность произвольной памяти у детей с задержкой психического развития в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Кратковременная память детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме.

Клинические и психолого-педагогические данные [6] свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком задержки психического развития. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приемов запоминания, т.е. развитие у них логической памяти. К другому важному направлению работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолеть свойственные им импульсивность и неумение сосредотачивать свое внимание.

Глава 2. Изучение особенностей запоминания у детей с зпр в различных видах деятельности

2.1 Цели, задачи, методика исследования

Целью нашего исследования особенностей запоминания у детей с ЗПР в различных видах деятельности. Для этого нами были организованы две группы дошкольников. В экспериментальном исследовании принимали участие 20 детей, в возрасте от 6-7 лет.

В первую группу - экспериментальную вошли дошкольники с ЗПР, в количестве 10 человек детского сада № 118.

Во вторую группу - контрольную вошли дети дошкольного возраста - 10 человек не имеющие данное отклонение.

Для решения цели эмпирического исследования особенностей запоминания у детей с ЗПР в различных видах деятельности был подобран комплект методик.

Методика №1.

"Узнай фигуры"

Цель: определение операции зрительного узнавания.

Оборудование: набор из 10 карточек, изображающих различные предметы

Инструкция: "Перед тобой 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из 4 картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку"

Процедура обследования: сначала для пробы ребенку предлагается выполнить данное задание на картинках, изображенных в ряду под номером 1 и т.д., затем, после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами 1-10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 минут даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами. После выполнения задания определяется уровень развития зрительной памяти.

Методика №2.

"Исследование непроизвольной зрительной памяти" (Т.Д. Марцинковская)

Цель: определение объема непроизвольного зрительного запоминания.

Оборудование: набор из 10 картинок.

. Рыба 6. Санки

. Ведро 7. Елка

. Кукла 8. Чашка

. Молоток 9. Часы

. Портфель 10. Телевизор

Инструкция: "Сейчас я тебе буду показывать картинки и говорить, что на них нарисовано, а ты повторяй за мной".

Процедура обследования - картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен назвать, что было нарисовано на картинке. Порядок воспроизведения не имеет никакого значения. В протоколе фиксируется факт правильно воспроизведения картинок.

Методика №3.

"Изучение наглядно-образной памяти"

(Т.Д. Марцинковская)

Цель: изучение наглядно-образной памяти, с использованием зрительного запоминания

Оборудование: необходимо подобрать разнообразный, наглядный материал: игрушки, предметы, картинки с изображением хорошо знакомых предметов, а также малознакомые предметы или их изображения (по 10 в каждом набope). Количество наборов произвольно, но не больше 3-4.

Инструкция: "Предложить ребенку рассмотреть предъявленные игрушки запомнить их. Через некоторое время предложите вспомнить и описать каждую. Зафиксировать, какие игрушки ребенок запомнил, и какие признаки смог выделить и описать (цвет, форму, детали и т.п.). Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется каждая правильно воспроизведенная картинка.

Методика 4.

"Запомни и воспроизведи"

(С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)

Цель - исследование слуховой памяти, определение объема слухового запоминания.

Инструкция - Я проговорю слова, а вы их запомните, кто больше.

. Мяч 6. Шапка

. Яблоко 7. Матрешка

. Гриб 8. Цыпленок

. Морковь 9. Мак

. Бабочка 10. Машина

Уровни. Выделяется 5 уровней по следующим критериям.

1 уровень - очень высокий (с заданием справился)

уровень - высокий (допущены две ошибки)

уровень - средний (норма) (допущены более двух ошибок)

уровень - низкий (с заданием не справился)

уровень - очень низкий (инструкцию не понял, отказался выполнять задание)

При обработки результатов учитывались:

.        Первоначально с ребенком устанавливался контакт и доверительные отношения с использованием беседы, игры.

2.       Обязательно устанавливалось, воспринята ли инструкция ребенком и делает ли он попытки ее понять.

.        Обследование детей проводилось индивидуально с чередованием заданий вербального и невербального характера для избегания переутомления детей.

.        В процессе выполнения заданий ребенком велось наблюдение за характером его деятельности (имеется ли интерес, стойкий ли он).

.        Устанавливалось также, умеет ли ребенок пользоваться предложенной помощью (в случае необходимости).

.        Оценивались реакции ребенка на результаты работы, а также на сам факт обследования.

2.2 Анализ результатов исследования

В процессе использования каждой из конкретных методик нами обращалось внимание на ряд общих моментов:

понимание ребенком инструкции. Перед предъявлением любого задания устанавливалось, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки (особенно важно это учитывать при обследовании детей с ЗПР);

характер деятельности при выполнении задания. Устанавливалось, выполняет ли ребенок предложенное задание с интересом или формально;

обращалось внимание на степень устойчивости интереса;

учитывались такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, умение в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью;

реакция ребенка на результаты, общая эмоциональная реакция на факт обследования. Отмечалось отношение к работе, реакция на похвалу или одобрение.

Эти наблюдения позволяют подойти к результатам обследования неформально, дают возможность проанализировать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

После проведения первичного знакомства с детьми, собственно и начиналось психодиагностическое обследование.

Рассмотрим результаты детей первой методики, которая диагностировала операции зрительного узнавания, (табл.1).

Таблица 1

Уровень развития зрительного запоминания и узнавания детей контрольной и экспериментальной групп

Данные таблицы №1 свидетельствуют о том, что из всего количества обследуемых детей, как в экспериментальной, так и контрольной у 30 % (3 ребенок) отмечается высокий уровень, который выражается в том, что ребенок справляется с предложенными задачами за 45-50 секунд. В контрольной группе 70 % детей показали средний уровень развития зрительной памяти. В экспериментальной группе этот уровень имеют всего лишь 40 % детей, что указывает на то, что в данной группе у большинства детей достаточно хорошо развита зрительная память, отметим, что эти дети посещают детский сад и возможно именно здесь происходит формирование зрительной памяти. Результаты данной таблицы 1 приведены на рис 1.

Рис 1. Уровень развития зрительного запоминая и узнавания детей контрольной и экспериментальной групп

Переходим к качественному анализу. Особенности поведения детей с высоким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

эти дети легко воспринимали инструкцию, понимали ее и поэтому быстро приступали к выполнению задания;

ребенок выполнял предложенное задание с интересом, которое сохранялось до конца выполняемого задания;

при выполнении задания отмечалось то, что дети были сосредоточены и работоспособны, никто во время задания не обращался за помощью к взрослым;

дети настолько были увлечены своей деятельностью, что не обращали никакого внимание на движения либо на слова взрослого.

Особенности поведения детей со средним уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

эти дети не сразу приступали к выполнению задания, так как они не улавливали то, что от них требует экспериментатор, вновь и вновь переспрашивая, что нужно делать;

не все дети выполняли предложенное задание с интересом, многие из них выполняли потому, что их попросили это сделать, многие дети вздыхали и подолгу сидели, глядя на карточки;

при выполнении задания многие дети отвлекались и часто обращались за помощью к взрослым, ища подтверждение правильности выполняемого действия;

отметим, что некоторые дети реагировали на похвалу и поддержку взрослых, так на слова "Молодец!", "Так - так, а дальше!", дети подбадривались и начинали выполнять задание с интересом, но этот подъем очень быстро заканчивался, и приходилось постоянно их подбадривать.

Особенности поведения детей с низким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

эти дети не сразу приступали к выполнению, предлагаемому экспериментатором заданию, многократно переспрашивая его, с трудом удалось заставить детей выполнить данное задание;

не могли сосредоточиться долгое время и удержать в памяти последовательность выполняемых действий;

с заданием справились лишь на 50%,

быстро утомлялись и были неуверенны в своих действиях, постоянно обращались за помощью к взрослым;

дети не были увлечены выполняемыми действиями и постоянно искали поддержки.

Таким образом, можно отметить то, что детям с высоким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания присущи особенности адекватно воспринимать инструкцию взрослого использовать смежные приемы запоминая, такие как проговаривания про себя увиденного создание образов. Детям со средним уровнем, присущи особенности неустойчивости внимания и запоминания требуемого от них действий, что влечет за собой долгое и порой с ошибками выполнение заданий.

Детям с низким уровнем присущи особенности неуверенности в выполнении заданий, а также в не умении использования методов зрительного запоминания и воспроизведения объектов.

Рассмотрим результаты методики исследования непроизвольной зрительной памяти, в сравнении (табл.2).

Таблица 2

Уровень развития непроизвольного зрительного запоминания экспериментальной и контрольной групп

Из таблицы №2 можно заметить, что в контрольной группе дети имеют высокий уровень развития зрительной памяти - 20 %, который выражается в том, что ребенок правильно воспроизводит 8 предъявляемых картинок, а в контрольной группе таких детей нет. По показателям среднего уровня в экспериментальной группе отмечается 70 % детей, а в контрольной группе - всего лишь 50 %, те есть этими детьми было воспроизведено всего лишь 6-7 картинок и были допущены некоторые ошибки при воспроизведении, например, неправильно указывались предметы. Низкий уровень имеют 30 % детей, как в экспериментальной, так и контрольной группе.

Результаты данной таблицы 2 приведены на рис 2.

Рис 2. Уровень развития непроизвольного зрительного запоминания экспериментальной и контрольной групп

Переходим к качественному анализу. Особенности поведения детей с высоким уровнем развития непроизвольного зрительного запоминания:

эти дети легко воспринимали инструкцию, понимали ее и поэтому быстро приступали к выполнению задания;

дети точно указывали все признаки увиденного предмета, точно описывали цвет, форму, место расположения, даже уточняли мелкие несущественные детали предъявляемого предмета экспериментатором;

дети использовали образное запоминание, при воспроизведении часто закрывали глаза, чтобы вспомнить те детали, которые спрашивал экспериментатор, всем им удавалось в точности воспроизводить все предметы.

дети были увлечены своей деятельностью, и не обращали никакого внимание на окружающих.

Особенности поведения детей со средним уровнем развития непроизвольного зрительного запоминания:

эти дети с трудом запоминали, но пытались воспроизвести, то, что уже видели, постоянно сбиваясь, они все таки пытались справиться с заданием;

не все дети выполняли предложенное задание с интересом;

при выполнении задания многие дети отвлекались и поэтому сбивались, часто обращались за помощью к взрослым;

Особенности поведения детей с низким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания: эти дети не сразу приступали к выполнению, предлагаемому экспериментатором заданию, пристально разглядывали предъявляемые экспериментатором картинки и все время молчали;

не могли сосредоточиться долгое время и удержать в памяти увиденные картинки; с заданием справились лишь на 50%, постоянно путаясь при воспроизведении, быстро утомлялись и были неуверенны в своих действиях, постоянно обращались за помощью к взрослым.

Таким образом, можно отметить то, что детям с высоким уровнем развития непроизвольного зрительного запоминания присущи особенности адекватного восприятия инструкции взрослого и эффективного запоминая тех предметов, которые они увидели. Детям со средним уровнем, присущи особенности неустойчивости внимания и не сформированности запоминания всех существенных деталей которые можно запомнить при восприятии того или иного предмета, что влечет за собой долгое и порой с ошибками выполнение заданий. Детям с низким уровнем присущи особенности - неуверенности и несформированности процесса непроизвольного зрительного запоминания. Рассмотрим результаты методики исследование наглядно-образной памяти (табл.3).

Таблица 3

Уровень развития наглядно-образного запоминания экспериментальной и контрольной групп

Из таблицы видно, что высокий уровень развития наглядно-образной памяти имеют всего лишь 20 % детей контрольной группы, в экспериментальной группе таких детей нет.

Результаты данной методики свидетельствуют о том, что из в экспериментальной и контрольной группах дети имеют средний уровень развития зрительной памяти, так экспериментальной таких детей - 70 %, в контрольной - 40. Заметим, что в контрольной группе также есть дети, которые показали низкие результаты при воспроизведении предметом, таких детей - 40 %.

Уровни развития зрительной памяти (высокий, средний, низкий) детей были сделаны на основе оценки результатов по количеству набранных баллов учитывались неправильные ответы и ошибки в объяснении. Практически все дети уложились в отведенное им время. Отвечали довольно быстро, паузы возникали в момент сравнения картинок. Предложенные задания выполняли охотно, были довольно активны.

Результаты данной таблицы 3 приведены на рис 3.

Рис 3. Уровень развития наглядно-образного запоминания экспериментальной и контрольной групп

Переходим к качественному анализу. Особенности поведения детей с высоким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

эти дети легко воспринимали инструкцию, понимали ее и поэтому быстро приступали к выполнению задания;

дети выполняли предложенное задание с интересом, которое сохранялось до конца выполняемого задания, они старались справиться с заданием быстрее всех;

дети были сосредоточены, никто во время задания не обращался за помощью к взрослым, наоборот говорили, чтобы они не подсказывали;

дети в точности до мелочей воспроизводили все признаки предметов, но при этом в процессе воспроизведения были допущены небольшие ошибки.

Особенности поведения детей со средним уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

дети не сразу приступили к выполнению задания, пытаясь вспомнить что показывал экспериментатор;

часто воспроизведение шло, наоборот, от последнего показанного предмета, к первому, так как чаще дети не запоминали его;

при выполнении задания многие дети отвлекались и часто обращались за помощью к взрослым, ища подтверждение правильности выполняемого действия;

Особенности поведения детей с низким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания:

эти дети многократно переспрашивали задание;

не могли сосредоточиться долгое время и удержать в памяти последовательность выполняемых действий;

с заданием справились лишь на 50%,

быстро утомлялись и были неуверенны в своих действиях, постоянно обращались за помощью к взрослым;

дети не были увлечены выполняемыми действиями и постоянно искали поддержки.

Таким образом, можно отметить то, что детям с высоким уровнем развития зрительного запоминания и узнавания присущи особенности быстро и точно использовать умения наглядно-образной памяти. Детям со средним уровнем, присущи особенности неустойчивости внимания и наглядно-образного запоминания. Дети с низким уровнем имеют несформированные навыки в воспроизведении увиденных предметов, не улавливают детали и особенности этих предметов.

Рассмотрим результаты методики №4 исследование слуховой памяти. Уровни развития памяти (высокий, средний, низкий) детей были сделаны на основе оценки результатов по количеству набранных баллов учитывались неправильные ответы и ошибки в объяснении (табл.4).

Таблица 4

Уровень развития слухового запоминания экспериментальной и контрольной групп

Результаты данной методики свидетельствуют о том, что из всего количества обследуемых детей высокий уровень слуховой памяти не у кого не проявился, даже в контрольной группе, который выражается в том, что ребенок правильно воспроизводит 8-9 запомнившихся слов. В экспериментальной группе у 30 % детей, а в контрольной 60% наблюдается средний уровень развития слуховой памяти. Правильно воспроизвели 6-7 слов. Большая часть детей экспериментальной - 70% имеют низкий уровень развития слуховой памяти, когда в контрольной таких детей всего лишь 40%.

Результаты данной таблицы 4 приведены на рис 4.

Рис 4. Уровень развития слухового запоминания экспериментальной и контрольной групп

Переходим к качественному анализу.

эти дети не сразу приступали к выполнению, предлагаемому экспериментатором заданию, все время молчали;

эти дети с трудом запоминали, но пытались воспроизвести то, что уже слышали, постоянно сбиваясь, они все-таки пытались справиться с заданием;

не все дети выполняли предложенное задание с интересом;

при выполнении задания многие дети отвлекались и поэтому сбивались, часто обращались за помощью к взрослым;

не могли сосредоточиться долгое время;

быстро утомлялись и были неуверенны в своих действиях, постоянно обращались за помощью к взрослым.

Заключение

В первой главе данной работы раскрываются теоретические основы изучения проблемы развития памяти у детей с ЗПР

Так анализ существующих на сегодняшний день исследований данной проблемы позволил нас подвести к выводу, что у всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как показало в исследованиях В.Л. Подобеда, у них ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала.

Во второй главе данной работы дан анализ эмпирического исследования развития памяти у детей с ЗПР в различных видах деятельности.

С помощью определенных методик выявлено, что высокий уровень развития зрительной и слуховой памяти имеют дети контрольной группы, а для детей экспериментальной группы присущи средний и низкий уровень развития зрительной и слуховой памяти.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что зрительная и слуховая память у детей с ЗПР, а именно детей экспериментальной группы недостаточно развита и требует формирования и развития, так как во многом она будет определять дальнейшее развитие детей.

При непроизвольном запоминании дети экспериментальной группы по всем показателям отстают от детей контрольной группы: хуже запоминают места расположения предметов, имеют менее точные образы памяти, сами изображения предметов запоминают неточно.

При произвольном запоминании у детей экспериментальной группы образы предметов в меньшей степени организованны системно, чем у контрольной группы. Дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Литература

1.       Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред.К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1972. - 435 c.

2.       Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Пер. с англ. под общей ред. Ю, М. Забродина, Б.Ф. Ломова. - М.: Прогресс, 1980. - 745 c.

3.      Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологические методы диагностики развития высших психических функций. Часть III. Методы исследования процессов обработки зрительной информации. М., 1992. - 443 c.

4.      Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки / Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий // Под ред. Е.Д. Холмской, В.А. Москвина.М. - Оренбург, 2000 - 623 c.

.        Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т.2 / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. - 265 c.

.        Вейн А. М, Каменецкая Б.И. Память человека. - М.: Наука, 1973. - 376 c.

7.      Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 6. - C.67

8.      Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка // Собр. соч. в 6 тт. Т.5. М.: Педагогика, 1983. - 534 c.

.        Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения /Психология как объективная наука. /Под ред.А.И. Подольского. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЖ". - 1998. - 350 с.

.        Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. - 256с.

.        Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. - М.: Педагогика, 1972. - 152с.

.        Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 1996. - 338 c.

.        Житникова Л. Учите детей запоминать. - М.: Просвещение, 1985. - 243 с.

.        Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М., 1985. - 497 c.

.        Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. - М.: Просвещение, 1985. - 275 c.

.        Зинченко П.И. Непроивольное запоминание. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 629 c.

.        Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание /Под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 544с.

.        Игры для интенсивного обучения/ Под ред.В. В. Петрусинского. - М.: Прометей, 1991. - 331 c.

.        Истомина З.М. Развитие памяти. - М.: Просвещение, 1978. - 351 с.

.        Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. - М.: Высшая школа, 1989. - 512 c.

.        Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 176 c.

22.    Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: РПА, 1997. - 539 c.

.        Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1/Под ред.В. В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983. - 209 c.

.        Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию / Пер. с англ. под ред. А.Р. Лурия. - М.: Мир, 1974. - 387 c.

.        Лурия А.Р. Внимание и память. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - 126 c.

.        Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976. - 496 c.

27.    Манелис Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ // Школа здоровья. 2001. № 2. - c.67

28.    Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: Коменс-центр, 1993. - 438 c.

29.    Марютина Т.М. Психофизиологические аспекты развития ребенка // Школа здоровья. 1994. № 1. - c.34

.        Матюгин И.Ю. Тактильная память. - М., 1991. - 438 c.

31.    Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: ИнтелТех, 1994. - 284 c.

.        Немов Р.С. Психология. - М.: Владос, 1999. - 686 с.

.        Познавательные процессы и способности в обучении. - М., 1990. - 442 c.

.        Практикум по психологии умственно отсталого ребёнка /Сост.А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985. - 144с.

.        Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. - М., 1976. - 175 c.

.        Родари Д. Грамматика фантазии. - М., 1990. - 265 c.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - Спб.: Питер, 2002. - 720 с.

.        Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, 1998. - с.816

.        Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (из опыта работы) /Сост.е.Н. Тверитина, Л.С. Барсукова; Под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986. - 112 с.

40.    Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - 441 c.

.        Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1966. - 734 c.

.        Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М: Просвещение, 1966. - с.375

.        Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т.И. Ерофеевой. - М., 2000. - 432 с.

.        Специальная педагогика (Л.И. Алсенова, Б.А. Архипов, Л.И. Биляшова и др.) под редакцией Н.М. Назаровой - М, 2000.548 с.

.        Флотская Н.Ю. Индивидуализация и дифференциация в учебном процессе через призму половозрастного подхода // Образовательная среда: проблемы гуманизации: Сборник научных статей и тезисов/Сост. и ред.Е.Н. Старостина. - Архангельск: Поморский государственный университет, 2002. - 301 с.

.        Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 487 c.

47.    Черемошкина Л.В. Развитие детей. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 523 c.

.        Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992. - 523 c.

Приложение

Комплекс упражнение и игр позволяющих развить зрительную память

Урок 1.

Цель: Развитие зрительной памяти.

Оборудование: склеиваются вместе 4 коробка из под спичек и 3 коробка друг на друга / 2 башенки.

Ход игры:

Первый этап. В один из коробков убирается, например, пуговица. Коробок закрывается. Ребенку предлагают показать /найти,/ куда убрали пуговицу, в какую из башенок /4 коробка или 3 коробка / и в какое отделение.

Второй этап. Убирается 2 предмета в разные отделения / одной из Башенок / Ход, как и на первом этапе.

Третий этап. Предметы убираются в разные башенки, ребенку нужно вспомнить, где что лежит. Открыть башенки можно предложить детям как сразу после того, как предмет был спрятан /это развитие кратковременной зрительной памяти/, по прошествии получаса /развитие долговременной зрительной памяти/ и даже на следующий день.

Урок 2." Что изменилось"

Упражнение 1.

Перед ребенком на столе раскладываются от3 до12 картинок.

Просят ребенка рассмотреть и назвать их. После этого предлагают закрыть глаза, затем меняют местоположение картинок, просят открыть глаза и сказать, что изменилось.

Данный вариант может проводиться с установкой на запоминание и без установки.

Упражнение 2.

Ребенку поочередно предлагают таблицы с изображением знакомых предметов (4,5) и фигур (6,7), которые следует запомнить, а затем определить, что изменилось в каждой паре таблиц.

Во всех вариантах данного задания развивается зрительная память, удерживание словесного текста.

Урок 3.

Перед ребенком на столе картинка с изображением кухонного стола. На столе находятся от 3 до 7 предметов. Ребенка просят внимательно рассмотреть их в течение 10-20 секунд. После этого просят закрыть глаза, затем убирают некоторые предметы. Ребенок открывает глаза и говорит, каких предметов не хватает.

Можно предложить нарисовать эти предметы.

Урок 4. Игра "Палочки"

Материал 30-40 палочек.

Ребенку показываются 1-3 геометрические фигуры, сложенные из палочек. Через 1-2 секунды накрывают их листом бумаги. Ребенку необходимо запомнить фигуры и выложить их.

''Я закрываю глаза, через некоторое время появляется картинка с фигурами. Она стоит перед глазами до тех пор, пока я не выложу фигуру из палочек.

Урок 5.

Ребенок наблюдает за надутым воздушным шариком (с расстояния 1,5 м). Затем его просят закрыть глаза и постараться описать этот шарик. Предлагается вспомнить размеры шарика, его цвет.

После этого ребенок открывает глаза, смотрит на шарик, сравнивает виденное со своим ответом. Потом снова закрывает глаза и вспоминает пропущенные подробности. Задание должно повторяться до тех пор, пока ребенок во всех подробностях не составит зрительный образ данного шарика.

Урок 6.

Ребенок должен войти в комнату, быстро окинуть ее взглядом, а затем описать все то, что он увидел.

Можно сделать чертеж, зарисовать или записать словесно. Необходимо повторять задание до тех пор, пока не будет достигнута высокая степень сходства и подробности.

Урок 7. Игра "Расставь по порядку"

Цель: тренировка зрительной памяти, внимания, наблюдательности, развитие умения детей общаться друг с другом без конфликтов.

Участвуют 5-10 детей. Им предлагается встать друг за другом. Трое детей - наблюдателей. По сигналу, разошлись, дети кружатся. Затем один из наблюдателей восстанавливает нарушенный ряд. Двое других проверяют правильность ответа.

Урок 8. Игра "Повтори за мной"

Цель: развитие зрительной и двигательной памяти, наблюдательности.

Выбираются двое водящих. Остальные дети - зрители. Один из водящих встает в центр, а другой показывает ему движения и жесты для повторения. Зрители следят за правильностью воспроизведения движений.

Урок 9. Игра "Запомни движение"

Цель: развитие зрительной и двигательной памяти, наблюдательности.

Ведущий показывает детям сложное движение, состоящее из 3-4 простых. Дети должны повторить эти действия, сначала в том порядке, в котором показывал ведущий, а затем - в обратном порядке.

Движение 1.

Присесть - встать - поднять руки - опустить руки.

Движение 2.

Поднять руки ладонями вверх (собираю дождик) - повернуть ладонями вниз - опустить руки вдоль туловища.

Движение 3.

Отставить правую ногу вправо - приставить правую ногу - оставить левую ногу влево - приставить левую ногу.

Задачей экспериментатора является в процессе игр стимулировать зрительную деятельность и активность детей, вовлекать в игру всех без исключения, приводит мысль о том, что нужно внимательней запоминать окружающие предметы, их месторасположение.

Во время проведения игр с экспериментатором, группа детей была достаточно активной, охотно принимала игровые задания. Интерес к заданию не пропадал до конца занятий. В процессе игры формировались зрительная и двигательная память детей, развивалась наблюдательность и внимание. Затруднявшимся ответить давалась словесная подсказка, но не все дети принимают ее. Некоторым достаточно было произнести первые несколько букв слова.

Урок 10. "Самый зоркий"

Игра 1: Нам потребуется 2 "одинаковых " рисунка с некоторыми отличиями. В начале показываем первый рисунок (30-50 сек.), затем второй; после чего предлагаем найти различия по памяти и рассказать о них.

Игра 2: Показываем картинку с предметами стоящими на столе (10 - 20 сек.), убираем картинку и предлагаем вспомнить, в какой последовательности предметы упали бы со стола, если бы мы наклонили его в какую-либо сторону. Зарисуйте падающие предметы на листке.

Игра 3: Две картинки с различными предметами: легкими и тяжелыми, гладкими и шершавыми, мокрыми и сухими. Первая картинка: представьте, что Вы находитесь в этой комнате и дотрагиваетесь до каждого из предметов. Почувствуйте на ощупь все предметы; затем показываем вторую картинку: посмотрите на рисунок и определите, чем он отличается от предыдущего. Какие предметы переставлены местами? Вам будет легче, если Вы вспомните, как дотрагивались до предметов. Напишите название этих предметов на листке.

Урок 11. "Фотографы"

Игра 1: Для этой игры понадобятся палочки (не более 10 штук). Я брошу палочки на стол сосчитать Вы их не успеете, поэтому постарайтесь их как бы " сфотографировать". Бросьте палочки на стол и через 1-2 секунды накрыть их листом. Скажите сколько палочек на столе.

Игра 2. Ребятам предлагается сфотографировать различные символы и знаки. Сейчас мы будем тренировать зрительную память. Приготовьте свои фотоаппараты. Фотографируем знак.

Закрыли глазки, представили знак. Проверка. Аналогично проходит работа с другими знаками.

Урок 12. "Найди пару"

Игра на развития зрительной памяти, запоминание цветов.

Подберите несколько пар носков, рукавичек или обуви. Возьмите один носочек, а остальные отложите в сторону.

Дайте выбранный предмет ребенку и скажите ему, чтобы он нашел другой такой же.

(Ай-ай-ай! все носочки перепутались, помоги мне собрать их") Если малышу трудно это будет сделать, помогите ему. Hапpимеp, обратите его внимание на отличительные особенности - цвет, элементы узора, размера и т.п.

Дайте ему другой предмет из кучи и посмотрите, сумеет ли он найти ему пару.

Комплекс упражнений на развитие слуховой памяти

Урок 1. "Волшебные слова"

Цель: Развитие слуховой памяти.

Оборудование: Необходимо подобрать 20 слов связанных по смыслу - 10пар. Например: река - мост, обед - ложка, стол - стул, деньги - рубль, дерево - листья, дверь - окно, лицо - ухо, яблоко - груша.

Ход игры: Ребенку читаются слова три раза, пары выделяются интонационно, через некоторое время ребенку повторяют только первые слова пар, вторые ему нужно вспомнить (кратковременная память) Если вы предложите ребёнку поиграть в эту же игру через тридцать минут, тем самым вы потренируете его долговременную память.

Урок 2. "Сделай, как я"

Цель: Развитие слуховой и моторной памяти

Ход игры:

Первый этап. Вам необходимо встать за спиной ребенка и проделать несколько движений с телом ребенка /поднять руки, развести в стороны, отставить правую ногу в сторону и т.д. /, а потом ребенка просят повторить эти движения.

Второй этап. Вы делаете несколько движений, ребенок повторяет, потом делает сам.

Третий этап. Взрослый показываются несколько движений / наклон, хлопок, прыжок и т.д. / ребенок смотрит, потом повторяет сам. Маленькие дети могут повторять движения в зеркальном отображении.

Урок 3. Шумящие коробки

Материал. Он состоит из двух ящиков по 6 коробочек в каждом. Шумовая шкала коробочек охватывает шумы от тихого до громкого. С одной стороны эти коробочки имеют красную или голубую крышку. Они заполнены различными материалами и при сотрясении издают разные шумы. Каждая коробочка с красной крышкой идентична некоторой коробочке с голубой крышкой.

Цель: тренировка моторики, развитие слуховой памяти, подготовка к восприятию музыки. Во время этой подготовки нужно обратить внимание на различные шумы в окружающем мире.

Как работать с материалом. Коробочки одной серии вынуты из ящика и поставлены на стол. Учитель берет коробочку, трясет ее вверх и вниз и внимательно прислушивается к шуму. Так ребенка обучают технике сотрясения. При повторении он закрывает глаза. Интерес ребенка будет привлечен к действию. Теперь учитель берет коробочки из другого ящика. Коробочки с красными крышками ставят с одной стороны стола, серию с голубыми крышками - с другой стороны. Так достигается более высокая концентрация. Он берет в руки по одной коробочке из каждой серии. Через поочередное сотрясение сравнивает их между собой. Выполнение задания. Если шумы обеих коробочек не совпадают, он ставит назад одну коробочку несколько в стороне от остальных. Упражнение повторяется с другими коробочками той же серии. Это продолжается до тех пор, пока не будет найдена коробочка с таким же шумом. Ставит пару выбранных так коробочек посредине между двумя сериями. Учитель продолжает, пока все коробочки не будут спарены. Учитель побуждает ребенка повторить упражнение, смешивает коробочки и затем предлагает ребенку работать, в то время как сам внимательно наблюдает за ним. Установление заключительной ситуации носит характер побуждения. С нетренированным ребенком упражнение ограничивают двумя, тремя или четырьмя парами.

Контроль над ошибками: акустический или по маркировкам на нижней стороне коробочек.

Урок 4. Дальнейшие упражнения

·              отмечают одну коробочку. Ребенок выбирает из другой серии коробочку с таким же шумом;

·              ребенок ставит серии коробочек на двух разных столах, берет одну коробочку, трясет ее и ставит немного в стороне от серии. С помощью слуховой памяти он находит на другом столе подходящую коробочку и упорядочивает их. Эту игру можно также провести как игру партнеров друг с другом;

·              коробочки одной серии раздают шести детям. Учитель трясет какую-либо коробочку из другой серии. Ребенок, который держит коробочку с тем же шумом, приносит ее учителю;

·              все 12 коробочек раздаются. Каждый ребенок слушает шум своей коробочки. Он старается найти ребенка, у которого коробочка шумит так же;

·              учитель выбирает из какой-либо серии коробочку с самым тихим, самым громким и промежуточным шумом. Он ставит их друг рядом с другом на стол. Добиваясь отчетливого звучания и сравнивая шумы, демонстрирует градации громкости.

Следующие упражнения являются упражнениями на составление рядов. Прежде всего, он ищет самый громкий, затем самый тихий шум и определяет средний, сравнивая его с двумя первыми шумами. Постоянное сравнение важно для понимания задачи. Оно предотвращает чисто механическое упорядочивание. Учитель проверяет еще раз, мешает коробочки снова и предлагает ребенку повторить показанное упражнение. Если ребенок научился классифицировать 3 коробочки, то можно одну за другой ввести остальные. Каждую новую коробочку сравнивают со всеми уже расклассифицированными коробочками и упорядочивают относительно них.

Число коробочек для классификации определяется в зависимости от способностей и интереса ребенка; градация другой серии и сравнение ее с первой серией.

Урок 5. Закрепление

-я ступень. "Дай мне коробочку с тихим шумом!"

2-я ступень. "Дай мне коробочку с громким шумом!" Перед ответом ребенок проверяет шумы коробочек, снова сотрясая их. "Какой этот шум? Какой тот шум?"

3-я ступень. Учитель выбирает другую пару и говорит: "Дай мне из этих двух коробочку с громким шумом". Отсюда ребенок должен узнать относительность понятий громкий - тихий. Он ставит коробочки друг рядом с другом напротив всех остальных и повторяет упражнение. Громкий - громче - самый громкий. Тихий - тише - самый тихий. Учитель выбирает коробочки с тремя самыми громкими шумами. Самый тихий из них он сравнивает с каким-либо шумом, который явно тише (последний выбирается из трех оставшихся коробочек). Он трясет обе коробочки по очереди и говорит: "Этот громкий!" (1-я ступень). Он оставляет коробочку с более тихим шумом в сторону. Теперь он сравнивает первую коробочку с остальными двумя и говорит: "Этот громче. Этот самый громкий!" Вторая и третья ступени урока могут относиться только к возрастанию форм. Они исходят из основной формы, которая выражает понятие громкий в сравнении с предшествующей коробочкой с несколько отличной громкостью. Назвать другие шумы можно только через сравнение с первым шумом. Подобным же образом вводятся понятия: тихий - тише - самый тихий. Громче, чем - тише, чем. Учитель выбирает три коробочки. Он сравнивает средний шум с двумя другими шумами. Он говорит: "Этот громче, чем этот. Этот тише, чем этот".

Упражнение можно также провести как игру партнеров, - коробочки расставляют по комнате. Учитель трясет какую-либо коробочку и просит ребенка принести ту, шум которой тише или громче; - коробочки раздают шести детям. Ребенок, у которого коробочка с самым громким шумом, встает. Ребенок, шум коробочки которого несколько тише, встает рядом. Упражнение продолжается, пока не будет, таким образом, выстроен весь ряд.

Урок 6. Громкий - тихий

Учитель берет две коробочки с контрастирующими шумами, трясет их одну за другой и говорит: "Из этих двух шумов этот - громкий, а этот - тихий!"

Применение: - игра, в которой ребенок с завязанными глазами должен угадать голос другого; - игра, в которой нужно угадать направление, откуда исходит звук; - ребенок издает шум руками, ногами или ртом. Другой ребенок должен угадать, чем именно первый издал шум. Ответ можно дать также через подражание. Эти упражнения дают возможность расширить словарный запас и узнать слова: шептать, прищелкивать, скрипеть, свистеть; - учитель берет вещи из различных материалов. Он или ребенок с помощью этих вещей издают шум или звук. Другой ребенок должен угадать, чем и как произведен этот шум или звук.

Урок 7. Звоночки

Материал: две зеленых доски с белыми и черными полями, которые соответствуют клавишам. Восемь звоночков с белыми подставками, шесть звоночков с черными подставками. Они охватывают звуковой ряд от С' до С''. Соответственно этим звоночкам имеется 14 звоночков с коричневыми подставками. К ним прилагаются палочка и глушитель.

Цель: развитие слуховой памяти

Как работать с материалом. Звоночки с белыми подставками стоят по порядку позади белых полей клавишной доски. Соответствующие звоночки с белыми подставками стоят в беспорядке на столе. Учитель выбирает один из них и ставит перед клавишной доской. Он берет палочку так, чтобы ее круглый конец свисал вниз. Теперь он ударяет по нижнему краю звоночка, прислушивается к звуку и останавливает звоночек концами пальцев или глушителем. Эти звоночки служат для контроля и не должны, поэтому сдвигаться со своего места. Он предлагает ребенку повторить и наблюдает за ним при этом. Перед тем как начать упражнение, ребенок должен научиться обращаться со звоночками. Теперь учитель направляет внимание ребенка на звучание звоночка. Ребенок ударяет по нему. Он прислушивается с закрытыми глазами, пока слышен звук. Исключение зрительного восприятия способствует концентрации на акустическом восприятии. После этого упражнения учитель ударяет по белому звоночку с самым низким тоном и прислушивается. Он пододвигает коричневый звоночек к белому и сравнивает друг с другом высоты их звуков. Если они совпадают, то коричневый звоночек ставится на доску перед белым. Если они не совпадают, то коричневый звоночек отодвигают в сторону. Сравнение с коричневыми звоночками продолжается до тех пор, пока не будет найден нужный звоночек. Для младших и нетренированных детей рекомендуется ограничиться двумя или тремя парами звоночков с резким контрастом. Перед тем как продолжить упражнение со следующими белыми звоночками, нужно снова передвинуть остальные коричневые звоночки на одну сторону. Упражнение окончено, когда все звоночки спарены. Для контроля можно еще раз ударить по парам звоночков. Учитель берет 3 контрастных звоночка, например, тройку звуков с - е - g, и ставит их друг с другом на стол. Больший контраст облегчает упражнение. Он ударяет звоночки друг за другом и сравнивает высоты их звуков. Прежде всего, ищет звоночек с самым низким звуком и ставит его рядом с первым. Последний звоночек пододвигается к двум первым. Следующие упражнения являются упражнениями на составление рядом. Повторное ударение по звоночкам делает ясной градацию высот звуков. Ребенок повторяет упражнение. Если построение ряда из трех звоночков освоено в совершенстве, можно один за другим добавить остальные коричневые звоночки. Не обязательно предлагать сразу все звоночки. Их количество зависит от возможностей ребенка.

Урок 8. Закрепление

·              построение ряда, начиная со звоночка с самым высоким звуком;

·              построение ряда, начиная со звоночка с промежуточным по высоте звуком;

·              ребенок берет 2 произвольных звоночка и упорядочивает третий относительно них. Друг за другом нужно упорядочить все звоночки;

·              учитель убирает один звоночек и снова сдвигает ряд. При этом у ребенка глаза закрыты. Теперь ребенок получает этот звоночек и путем прослушивания и сравнения ищет его место в ряду;

·              учитель убирает звоночек из ряда, но не возвращает его ребенку. Ребенок ударяет по звоночку друг за другом и констатирует: "Здесь не хватает одного звоночка!";

·              коричневые звоночки раздаются восьми детям. Каждый ребенок получает палочку. Дети выстраиваются друг за другом так, чтобы их звоночки образовали упорядоченный звуковой ряд. Контрольным служат белые звоночки.

Как работать с материалом. Звоночки с белыми подставками стоят на клавишной доске перед звоночками с черными подставками. Учитель ударяет по звоночку со звуком [д] и ищет, слушая и сравнивая, более низкий звук среди черных звоночков. Неподходящие черные звоночки отодвигаются в сторону. Подходящий звоночек устанавливается на соответствующее место позади черного поля клавишной доски. Перед тем как продолжить упражнение, остальные черные звоночки снова устанавливаются перед клавишной доской. При сравнении всегда исходят из звучания некоторого белого звоночка. После введения черных звоночков нужно провести упражнение по спариванию с соответствующими коричневыми звоночками.

Урок 9. Высокий - низкий

Учитель выбирает какой-либо коричневый звоночек с высоким и какой-либо с низки звуком, ударяет по ним и говорит: "Из этих двух звоночков этот звучит высоко, а этот низко!" Учитель говорит: "Ударь по обоим звоночкам и дай мне тот, который звучит низко". Перед тем, как понятие называют, или спрашивают, нужно ударить по звоночкам. Учитель ударяет звоночки друг за другом, затем один из них и спрашивает: "Как звучит этот?" Ребенок отвечает: "Высоко!" Учитель мешает звоночки, повторяет процесс и ударяет, наконец, по звоночку с более низким звуком. "Как звучит этот?" - "Низко!".

Дальнейшие устные уроки на усвоение понятий: высокий - выше - самый высокий, низкий - ниже - самый низкий, самый высокий - самый низкий, выше, чем - ниже, чем.

Переходим к качественному анализу.

При наблюдении за детьми нами были отмечены такие особенности как:

вначале не многие дети проявили интерес к предлагаемым упражнениям, но в процессе занятий многие из них увлекались и проявляли азарт, им хотелось выиграть экспериментатора, что влекло за собой настойчивость в выполняемых действиях ребенка;

те дети, которые имели низкий уровень памяти к концу экспериментального обучения стали лучше запоминать и воспроизводить действия экспериментатора, так им уже удавалось легко и быстро воспроизводить увиденные и услышанные слова, они стали более сосредоточенными и уверенными в своих действиях.

Многим детям предложенные упражнения и игры очень понравились так, например игры "Громкий - тихий", "Сделай, как я", "Фотографы" настолько понравилась детям, что даже после занятий они просили воспитателя с ними поиграть.

На занятиях дети были очень заинтересованы, все задания и упражнения выполняли с огромным удовольствием, было замечено, что многие дети начинали помогать и объяснять некоторые действия тем кто не понимал и не справлялся с зданием, т. е они проявляли взаимопомощь, никто безучастным на занятиях не был, все дети старались выполнить и справиться с предлагаемыми заданиями. На занятиях царила атмосфера добродушия и доверия.