Особенности агрессивности подростков и пути помощи

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    81,49 Кб
  • Опубликовано:
    2012-06-26
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Особенности агрессивности подростков и пути помощи

Министерство образования и науки Российской Федерации

Новосибирский Гуманитарный Институт







Факультет психологии
Кафедра практической психологии



Тема: Особенности агрессивности подростков и пути помощи


Выпускная квалификационная работа

Студентки 5-го курса заочного обучения

Вахитовой Лилии Ибрагимовны

Научный руководитель:

преподаватель кафедры ПП ПФ

Гуляева Капитолина Юрьевна


Новосибирск

Оглавление

Глава 1. Агрессивность как проблема исследований в современной психологии

.1 Определение агрессивности в психологической науке

.2 Основные теории на природу человеческой агрессивности

.3 Формы и виды агрессивности личности

Глава 2. Причины и специфика агрессивных проявлений подростков

.1 Подростковый возраст и его особенности

.2 Особенности агрессивности подростков и факторы, обуславливающие их проявление

.3 Особенности коррекционной работы с подростками, имеющими высокий уровень агрессивности

Глава 3. Экспериментальное исследование по изучению агрессивности у подростков 13-14 лет

.1 Методы и организация экспериментального исследования

.2 Результаты изучения агрессивности подростков 13-14 лет

.3 Анализ результатов проведенного исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

агрессивность подросток коррекция

Актуальность темы. На современном этапе развития общества наблюдается тенденция к росту случаев отклоняющегося поведения у детей и подростков. Большое количество научных публикаций различных специалистов посвящено именно проблеме поведенческих отклонений или как сейчас их принято называть: «трудных детей». Психологи, педагоги, социологи, физиологи, врачи и другие специалисты пытаются разобраться в причинах этого феномена. Особенно волнует исследователей агрессивность, которая наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте.

Главное содержание подросткового возраста представляет его переход от детства к взрослости. В этот период все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, формируются социальные установки личности. Этот процесс преобразования и определяет все основные поведенческие особенности детей подросткового возраста. Характерным явлением стал тот факт, что изменения в поведении ребенка трудно объяснить законами нормального развития и созревания. Именно этим обусловлена актуальность проблемы агрессивных проявлений в поведении у подростков.

Анализ научных трудов и исследований современных авторов показывает, что до сих пор в науке нет единого понимания сущности агрессивности, его генезиса и особенностей проявления. Это позволяет очертить проблемное поле изучения феномена: изучение агрессивности как социально-психологического феномена (Г.М. Андреева); изучение культурно-исторических форм агрессивности; психологические особенности агрессивности в подростковом возрасте (Л.И. Божович, И.В. Дубровина И.С. Кон).

Передавая социально полезный опыт, родители, порой, передают и негативные его стороны, являющиеся очень эмоционально заряженным «руководством к действию». Не имея своего личного опыта, ребенок не в состоянии соотнести правильность навязываемых моделей поведения с объективной реальностью. Обзор взаимосвязи между типом отношений «родители-ребенок» и агрессивными проявлениями подростков позволяет прийти к заключению, что этот фактор предопределяют агрессивность подростка. Поэтому коррекцию агрессивности у детей и подростков следует начинать с консультирования его родителей. Данное исследование также рассматривает возможности консультационной работы в этом направлении.

Актуальность выделенной проблемы определила выбор темы исследования - «Особенности агрессивности подростков и пути помощи».

В связи с выделенной темой определена цель научно-экспериментального исследования: изучить особенности агрессивности у подростков 13-14 лет и рассмотреть эффективные приемы помощи.

Цель исследования определила его объект и предмет.

Объект исследования - агрессивность как социально-психологическое явление.

Предмет исследования - особенности агрессивности подростков 13 - 14 лет.

В основу исследования положена рабочая гипотеза: агрессивность в подростковом возрасте связана с недостаточным уровнем потребности в общении. Подростки, испытывающие коммуникативные затруднения в отношении с родителями, более агрессивны, следовательно, помощь таким подросткам необходимо начинать с консультационной работы с родителями подростков.

В связи с целью и гипотезой исследования определены следующие его задачи:

. Сделать анализ научно-теоретической литературы по проблемам исследования;

. Рассмотреть причины и особенности агрессивных проявлений подростков.

. Провести экспериментальное исследование по выявлению особенностей агрессивности подростков 13 - 14 лет.

Методы исследования:

анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

наблюдение за поведением подростков 13-14 лет в разных видах деятельности;

тестирование. Использовались методики: индивидуально-типологический детский опросник (ИТДО) Л.Н. Собчик, опросник социализации для подростков «Моя семья», тест «Изучение потребности в общении» Ю.М. Орлова, методика «Направленность личности» В. Смекайло и М. Кучера;

корреляционный анализ.

Методологическая основа исследования. Исходными для нашего исследования явились представления о связи личностного развития ребенка школьного возраста с ведущими потребностями, прежде всего, с потребностью в устойчивом положительном представлении о себе, потребностью в благоприятных взаимоотношениях с родителями.

Теоретическая основа исследования связана с представлениями о том, что формирование особенностей поведения происходит в процессе усвоения ребенком общественных ценностей, социальных требований, норм и идеалов.

База исследования: в исследовании принимали участие 30 человек в возрасте 13-14 лет, учащиеся 7-х классов средней общеобразовательной школы № 5 г. Якутска.

Структура исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения.

Теоретическая значимость работы: заключается в представленном рассмотрении проблемы агрессивных проявлении человека, а так же уточнение особенностей подростковой агрессивности.

Практическая значимость работы: результаты исследования могут найти применение в практической деятельности педагога - психолога, учителей школ, социальных работников, инспекторов по делам несовершеннолетних.

Глава 1. Агрессивность как проблема исследований в современной психологии

.1 Определение агрессивности в психологической науке

 

Различные формы человеческого поведения, относимые в современной науке к феномену агрессивности, отмечались и подвергались научному анализу уже первыми мыслителями древности (Аристотель, Платон, Сократ, Заратустра и их последователями). В более поздние века практически все мыслители в большей или меньшей степени касались проблемы насилия, враждебности, зла, агрессии.

В психологической литературе различают понятие «агрессия» и «агрессивность». Рассмотрим каждые из них. Современный словарь по психологии дает такое определение: «Агрессия - мотивационное поведение, акт, который может часто наносить вред объектам атаки-нападения или же физический ущерб другим индивидам, вызывающее у них депрессию, психологический дискомфорт, неуютность, напряженность, страх, боязнь, состояние подавленности, аномальное психическое переживание».

Л. Берковиц обратил внимание на то, что одна из главных проблем в определении агрессии заключается в том, что в английском языке этот термин подразумевает большое разнообразие действий.

Басов М.В. предложил такое определение агрессии. Агрессия - это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, без страха бросается в омут неразрешенных проблем.

Несмотря на значительные разногласия, относительно определения агрессии, многие специалисты в области социальных наук, в настоящее время склоняются к следующему определению: агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление и причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Из этого определения следует, что агрессию следует рассматривать не как модель поведения, а как эмоцию, мотив или установку. Термин агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями, - такими как злость; с мотивами, - такими, как стремление оскорбить или навредить; и даже с негативными установками, - такие как расовые и этнические предрассудки. Несмотря на то, что все эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие не являются необходимым условием для подобных действий.

Агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно
необязательно, чтобы агрессоры ненавидели или даже не симпатизировали тем, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся скорее положительно, чем отрицательно (случаи насилия в семье).

В обыденной жизни понятие «агрессивность» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий. Агрессивность всегда оценивалась резко отрицательно, как выражение наличия культа грубой силы. В основном же под агрессивностью понимается вредоносное поведение.

В понятии «агрессивность» объединяются различные по форме и результатам акты поведения - от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий, до бандитизма и убийств. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость».

К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность - более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определённый объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, не испытывая враждебных чувств. [Семенюк Л.М., стр.4-5]

В литературе различными авторами предложено множество определений термина «агрессивность»:

1. Физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи; [Семенюк Л.М. «Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции», Москва, 2006, стр.6]

. Злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение. [Паренс Г. «Агрессия наших детей», Москва, 2007, стр.12]

Из этого множества определений агрессивности ни одно не является исчерпывающим и общеупотребительным.

Таким образом, проблема агрессивности поведения тесно связана с пониманием сущности агрессии. Агрессия - это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Агрессивность поведения часто связана с негативными эмоциями, мотивами или установками личности. Но у многих людей, агрессивных по природе, она не имеет этой обусловленности, а связана с тем, что внутренний контроль в силу разных причин формируется слабо, и внешний контроль остается ведущим. При этом человек, если и подчиняется законам и общественным требованиям, то не по велению совести, а из-за страха наказания или угрозы материальных и моральных потерь. Поэтому когда путы страха сбрасываются (ослабление власти, смута, пребывание в толпе), а внутреннего контроля у человека нет, то он позволяет себе проявлять агрессивность.

.2 Основные теории на природу человеческой агрессивности

В психологической литературе существует несколько теорий на природу человеческой агрессивности.

Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, согласно которому агрессивность по своей природе является инстинктивным.

Одним из представителей данной теории является Зигмунд Фрейд. Он в своих ранних работах утверждал, что все человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известна как либидо) направлена на упрочнение, сохранение и воспроизведение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая не трактовалась ни как неотъемлемая, ни как постоянная и неизбежная часть жизни.

Пережив опыт насилия первой мировой войны, З.Фрейд предположил существование второго основного инстинкта, танатоса - влечение к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (то есть эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (например, смещение) служат цели направлять энергию танатоса во вне, в направлении от «Я». Таким образом, танатос косвенно
способствует тому, что агрессия выводиться и направляется на других.

Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоанализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам. Тем не менее, утверждение о том, что агрессия берет начало из врожденных, инстинктивных сил, в целом находило поддержку даже у критиков [53,380].

Взгляд теоретиков - эволюционистов во многом схож с позицией
З. Фрейда, но они считали, что источником агрессивного поведения является другой врожденный механизм: инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая человека [53,115].

Представители социобиологического подхода считают что агрессивность средством, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что в свою очередь, обеспечивает успех (преимущественно на генетическом уровне) в естественном отборе.

В то время как различные теории агрессии как инстинкта сильно разнятся в деталях, все они сходны по замыслу. В частности, центральное для всех теорий является положение о том, что агрессия является следствием по преимуществу инстинктивных, врожденных фактов, логически ведет к тому, что агрессивные проявления почти не возможно устранить. Ни удовлетворение всех материальных потребностей, не устранение социальной справедливости, ни другие позитивные изменения в структуре человеческого общества не смогут предотвратить зарождение и проявление агрессивных импульсов.

Самое большее, чего можно достичь, - это временно не допускать
подобных проявлений или ослабить их интенсивность. Поэтому, согласно данным теориям, агрессия в той или иной форме всегда будет нас сопровождать. И в самом деле, агрессия является неотъемлемой частью нашей человеческой природы. Но теория «Агрессия, как инстинктивное поведение» никогда не была принята психологами всерьез.

Более распространенными являются теории побуждения, которые предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим.

Наибольшим влиянием среди теории этого направления пользуется
теория фрустрации - агрессии, предложенная несколько десятилетий
назад Дж. Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако, и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно. Это общее положение о смещенной агрессии было расширено и пересмотрено М.Миллером, выдвинувшим
систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена.

Теория когнитивной модели агрессивного поведения, не содержит
в себе каких - либо принципиально новых формулировок. Просто
вышеизложенные теоретические модели уточнены и расширены в результате приложения их к эмоциональным и когнитивным процессам, выступающих в качестве основных детерминант агрессии.

Теория Л. Берковица гласит, что посылы к агрессии вовсе не являются обязательным условием для возникновения агрессивной реакции. Он представил доказательства того, что индивидуум, которого спровоцировало на агрессию (то есть он объясняет свои негативные чувства как злость), может стать более восприимчивым и чаще реагировать на посылы к агрессии. Из данной теории следует, что агрессивное поведение человека можно контролировать, просто научив людей реально представлять себе потенциальную опасность, которая может исходить от явно угрожающих ситуаций или людей. Однако не надо игнорировать
важную роль эмоций в этих моделях поведения. Л. Берковиц и
М. Зильман признают, что агрессия бывает импульсивной, не
подвластной контролю рассудка.

Как полагает М. Зильман, большинство людей научаются реагировать на воспринятую ими провокацию ответной агрессией. Так что «навык», который они приобретают, когда когнитивные процессы дезинтегрированы, являются деструктивными. В соответствии с данными положениями, подходящим способом научиться контролировать или устранять импульсивную агрессию представляется выработка конструктивных или неагрессивных привычек в ответ на провокацию.

Теория социального научения, предложенная А.Бандурой агрессию рассматривает как некое специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точно также как и многие другие формы социального поведения. Согласно А. Бандуре, исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует учета трех мотивов:

. способы усвоения подобных действий (биологический фактор - гормоны, нервная система; научение - наблюдение, опыт);

. факторов провоцирующих их появление (воздействие шаблонов - возбуждение, внимание; неприемлемое обращение - нападки, фрустрация;
побудительные мотивы - деньги, восхищение; инструкция - приказ;
эксцентричными убеждениями - параноидальные идеи);

. условий, при которых они закрепляются (внешними поощрениями и наказаниями - материальное вознаграждение; викарное подкрепление - наблюдение за тем, как поощряют и наказывают других; механизмы саморегуляции - гордость, вина).

То есть, теория социального научения утверждает, что агрессия появляется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличие от других теоретических направлений, теория этого направления гораздо более оптимистично относится к возможности предотвращения агрессии или взятия ее под контроль.

Проблема агрессивности личности в отечественной психологической литературе обсуждается в рамках существующих концептуальных направлений теорий личности. Их разнообразие заставляет исследователей по-разному подходить к вопросу классификации основных теоретических подходов к исследованию агрессивности. Так Л.М. Семенюк [41] основные подходы к феномену агрессии обозначает как психоаналитический, этологический, фрустрационный и бихевиористический. А.А. Реан дает более широкую классификацию, выделяя два полярных подхода: этико-гуманистический и эволюционно-генетический. Т.Г. Румянцева отдельно выделяет нормативный подход к определению агрессии. Наличие столь разнообразных подходов, с позиций которых сегодня изучается агрессивность, уже позволяет предположить существование определенных противоречий и расхождений во взглядах ученых на ее природу. М.В. Алфимова и В.И. Трубников ставят под сомнение существование прямых причинно-следственных связей между взятым в отдельности геном или одной структурой головного мозга и сложным актом агрессивности поведения.

Таким образом, в настоящее время в теоретических представлениях однозначного мнения в вопросе влияния биологических факторов на агрессивность человека не существует. Агрессивность - это свойство личности, которое является продуктом социализации и основано на биологически адаптивных механизмах, общих для всех людей. Стоит согласиться с современной теоретической позицией М.В. Алфимовой и В.И. Трубникова, что на разных этапах развития и в разных группах лиц в сложную иерархическую систему индивидуально-психологических и ситуационных факторов, определяющих вероятность агрессивных действий, включены, очевидно, различные биологические и психологические процессы.

.3 Формы и виды агрессивности личности

Отдельные врожденные характеристики человека (тип характера, темперамент и др.) в процессе развития могут оказывать влияние, порой существенное, на формирование этого свойства, но не являются определяющим фактором. Поэтому агрессивность как свойство личности может функционировать на различных уровнях: от почти полного ее отсутствия до предельного ее развития. Чрезмерное развитие агрессивности определяет весь облик личности, делая ее конфликтной, неспособной к социальному сотрудничеству, проявляясь в неоправданной враждебности, жестокости.

Агрессивные действия можно наблюдать уже с самого раннего возраста. Генри Паренс рассмотрел две формы агрессивности, которые проявляются в любом возрасте [34,15].

Первая - недеструктивная агрессивность, то есть настойчивое, неврожденное самозащитное поведение, направленное на достижение цели. Недеструктивная агрессивность вызывается врожденными механизмами, служащими для адаптации к среде, удовлетворению желаний и достижение цели. Эти механизмы наличествуют и функционируют, хотя и достаточно примитивно, с самого момента рождения человека.

Другая форма - врожденная деструктивность, то есть злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим поведение. Ненависть, ярость, задиристость, желание отомстить и т.п. тоже могут быть формой самозащиты, однако порождают множество личных проблем и заставляют страдать окружающих. Врожденная деструктивность, в отличие от недеструктивной агрессивности, не проявляется сразу после рождения. Однако механизмы ее продуцирования (генерирования) или мобилизации существуют с самого начала жизни ребенка. Врожденная деструктивность вызывается и активизируется в результате сильных неприятных переживаний (чрезмерная боль или дистресс).

Вся эмоциональная жизнь ребенка находится под влиянием этих
двух форм агрессии. Принципиально недеструктивная, невраждебная
форма агрессивности обнаруживается у детей уже с первых месяцев жизни. Ребенок ведет себя агрессивно, чтобы самоутвердиться, взять верх в какой-либо ситуации, а так же совершенствовать свой опыт. Этот тип агрессии является важной мотивировкой для развития познания и способности положиться на себя. Такое поведение служит для защиты потребностей, собственности, прав и тесно связанно с удовлетворением личностных желаний, достижением цели так же, как и со способностью к адаптации. Безусловно, проявление этого типа агрессии естественны для здоровой адаптации к среде [34,68].

Вторая форма, врожденная деструктивность, проявляется в злобном и враждебном поведении, связанным с переживанием интенсивного дистресса и боли, но может вызываться также особым удовольствием причинять боль и явным желанием делать это.

Причем агрессивные черты в поведении детей наблюдались с первых
дней жизни. Даже у новорожденных детей наблюдались реакции ярости. Но младенец в первые месяцы жизни не осознает своих желаний что-нибудь разрушить или навредить кому-либо. Способность иметь такое желание не возникает ранее первого года жизни. К концу первого года, наблюдается реакция ярости у детей, без труда можно заметить, что ребенок испытывает чувство враждебности и нередко оно сопровождается желанием причинить
вред. Примером этого может служить тот случай, когда ребенок гневно швыряет игрушки, если его против воли усаживают в коляску
[34,73]. Пусковым механизмом для ярости является переживание чрезмерной боли или дистресса и дискомфорт.

Под воздействием дистресса или боли возникает желание причинить боль и вызвать деструкцию объекта или личности, которые были предметом контроля. В этом и состоит суть враждебного поведения и проявление ненависти и ярости. Подобная форма агрессивности, носящая характер амбивалентности, хорошо известна специалистам, работающим в области психического здоровья. Именно она может приводить к возникновению эмоциональных конфликтов, острого чувства вины, формировать грубые черты в характере, лимитировать способность к адаптации, к установлению доброжелательных отношений с людьми и ко многому другому. Без преувеличения можно сказать, что способность справляться со своей агрессией определяет будущее благополучие личности и развитие индивидуальных и социальных качеств человека.

Гиперагрессивность может проявляться в агрессивном поведении (драках, ссорах, оскорблениях, психическом насилии, провокации конфликтов, разрушительных действиях, патологическом фантазировании). Гипоагрессивность - приводит к податливости, ведомости, конформности, пассивности поведения. Многие исследователи как отечественные, так и зарубежные (Э. Вагенас (2005), Ю.В. Егошкин (2005), Г. Паренс (2007), Петров (2009) и др.) указывают на то, что гипер- и гипоагрессивность требует разработки коррекционных технологий, направленных либо на ее понижение, либо повышение, до условно нормального уровня, который бы не разрушал саму личность и не причинял вред окружающим людям.

Согласно современным подходам к проблеме агрессии, ее проявление весьма разнообразно. Различают два основных типа агрессивных проявлений: целевая агрессия, инструментальная агрессия

Первая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту. Вторая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом.

Структуру агрессивного проявления предложили в своих работах Й. Заградова, А.К. Осинский, Н.В. Левитов:

По направленности:

агрессия, направленная вовне;

аутоагрессия - направленная на себя.

По цели:

интеллектуальная агрессия;

враждебная агрессия.

По методу выражения:

физическая агрессия;

вербальная агрессия.

По степени выраженности:

прямая агрессия;

косвенная агрессия.

По наличию инициативы:

инициативная агрессия;

оборонительная агрессия.

Существуют одобряемые обществом формы агрессивности, поскольку это свойство человеческой психики является необходимым. Энергия агрессивности, ориентированная в созидательном направлении, порождает действия, выходящие за рамки возможностей человека.

Таким образом, наличие агрессивности еще не делает личность социально опасной. Отсутствие его приводит к неспособности человека занять активную жизненную позицию. Правильную оценку агрессивности можно дать, только учитывая направленность личности и осуществляемую ею деятельность. В жизни часто возникают ситуации, когда надо преодолевать и разрушать препятствия на пути к достижению цели. Здесь агрессивность является незаменимым качеством, т.е. в ограниченном диапазоне это социально необходимое свойство личности.

 
Выводы по 1 главе

1. Проявление агрессивности объясняют биологические и социальные факторы;

. Агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание;

. Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, изменение условий, способствующих проявлению агрессии.

Глава 2. Причины и специфика агрессивных проявлений подростков

.1 Подростковый возраст и его особенности

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

А.Е. Личко различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний -14-15 лет, старший -16-17 лет. [25, c. 58]

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. И.В Дубровина связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. [52, c. 72]

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками.

В результате возникает кризис подросткового возраста. Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увеличения (хобби).

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. [7; 16; 26] Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста. [12, с. 51]

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Д.И. Фельдштейн [51, с. 54], является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Прилив физических сил побуждает к деятельности. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать. В работе с подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста.

И.С. Кон считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включённости в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых. [26, c. 65]

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки и признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков, особенно младших подростков.

Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы.С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками.

Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов: Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.Н. Мясищева и др. [4; 16; 30].

С позиции деятельностного подхода исследователи А.Н. Леонтьев, Г.М. Андреева считают, что общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. [5; 30]

Утверждение единства общения и деятельности в то же время не предполагает однозначности трактовки, то есть общение рассматривают как вид деятельности (Г.П. Щедровинский, А.Н. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.И. Гусев). [20, c. 48]

Общение, во-первых, - это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность), во-вторых, условие осуществления любой деятельности, в-третьих, результат специальной задаваемой деятельности. /11/ В качестве основного определения используется следующее: общение - это взаимодействие людей, содержание которого является взаимный обмен представлениями и т.п. с целью установления определенных взаимоотношений.

Развитие взаимоотношений выступает в качестве ведущей деятельности в младенчестве, дошкольном и подростковом возрастах. При этом в разные периоды развития личности она имеет свои особенности: в младенчестве - это непосредственное эмоциональное общение, в дошкольном периоде - это игровая деятельность, в ходе которой ребенок осваивает отношения между людьми, в подростковом возрасте - дальнейшее освоение взаимоотношений между людьми, но уже на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом. [35; 36; 7; 18]

Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:

. Общение принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер, предметом общения выступает другой человек - сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, М.С. Каган [15, c. 36]

. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Д.И. Фельдштейн, новые формы общения «как приобщение подростков к обществу» [51, c. 24]

Все исследователи психологии подросткового возраста, так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.

Л.Н. Собчик отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. [56, c. 22] Поведение подростков, считает Л.Н. Собчик, по своей специфике, является коллективно-групповым [56, c. 31].

Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. Проблема затруднений, или «барьеров» общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Ломов, А.А. Коломенский, А.А. Климов и др.)

Затруднения, как считает А.К. Маркова, выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения /9/. Затруднения имеют несколько функций. Позитивная функция затруднения имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера); б) стимулирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта). В то же время С.А. Беличева фиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой); б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке деятельности, уходу от общения). [9, c. 29]

Л.Г. Кулагин считает, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [28, c. 141]

На психофизиологическом уровне феномен агрессивности сопровождается ощущением неопределенного беспокойства и тревоги, характер и время которой не поддаются предсказаниям. С возникновением тревоги происходят усиление поведенческой активности, изменение самого характера поведения включаются дополнительные психофизиологические механизмы адаптации к изменившимся условиям. [14, c. 17]

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, особенности темперамента. Для сангвиников - повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях.

Кон И.С. считает, что самая распространенная трудность общения подростков и молодых людей - это застенчивость. [20, c. 14]

Таким образом, анализ особенностей подросткового возраста позволяет выявить причины, вызывающие в этот период затруднения в общении. Частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления подростка. Данные трудности общения, закрепляясь в поведении, могут влиять на личностные особенности подростка.

2.2 Особенности агрессивности подростков и факторы, обуславливающие их проявление

В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявления агрессивности в поведении, авторы выделяют следующие:

- индивидуальный фактор, который действует на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;

психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах воспитания;

социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением;

личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

- социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества. [Беличева С.А., стр.19]

Одним из важнейших факторов проявления агрессивности личности являются трудности общения. Многие авторы указывали, что общение играет важную роль в формировании личности: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев [4; 16; 30]. Л.Ю. Иванова считает, что на современном этапе феномен агрессивности необходимо решать в аспекте трудностей, большей частью операционных, поэтому, работая в направлении коррекции агрессивности, необходимо, в первую очередь, научить человека вступать в общение, поддерживать этот процесс на необходимом для личности уровне, затем выходить из него без потерь для всех участников общения [20, c. 94].

Выявление негативных влияний процесса межличностного общения затруднено, прежде всего, потому что они не выступают изолированно, а представляют взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих с разным негативным вкладом в развитие отклоняющегося поведения. Процесс общения непосредственно связан с закономерностями человеческого развития, которое обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, воспитания (вернее многих видов направленного воздействия на формирование личности), собственной практической деятельности человека. [Ананьев Б.Г. стр.10]

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста: 10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и т.д.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. И.В Дубровина связывает трудности этого возраста с половым созреванием, которое лежит в основе различных психофизиологических и психических отклонений. [52, c. 72]

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой. [14, c. 15]

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости - субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется: это вызывает у подростка желание бороться за признание своих прав, самостоятельности, что часто приводит к его конфликту со взрослыми. В результате возникает кризис подросткового возраста, суть которого составляют особые поведенческие реакции - реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция критического отношения к близким.

Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество.

Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка, который дорожит мнением сверстников, критику взрослых он отвергает.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста. [12, с. 51] Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Основной формой самопознания подростков, по мнению Д.И. Фельдштейн [51, с. 54], является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

И.С. Кон считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включённости в какую-то группу. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых. [20, c. 65]

Чувство одиночества, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков жажду общения со сверстниками. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и занимать среди них удовлетворяющее его положение. Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы.С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой.

Все исследователи психологии подросткового возраста сходятся в признании того огромного значения, которое имеют для формирования агрессивности в поведении у подростков трудности общения. Это заключение основывается на положении о том, что общение со сверстниками является главной тенденцией подросткового возраста, для которого характерна переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.

Л.Н. Собчик отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Как она считает, поведение подростков по своей специфике, является коллективно-групповым. [45, c. 31]

Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. Проблема затруднений, или «барьеров» общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Ломов, А.А. Климов и др.)

Затруднения, как считает А.К. Маркова, выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения. Затруднения имеют несколько функций. Позитивная функция затруднения имеет два значения: индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера); стимулирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта). С.А. Беличева фиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения: сдерживающее (отсутствие условий для преодоления затруднения, наличие неудовлетворенности собой); деструктивное (затруднения приводят к уходу от общения). [7, c. 29]

На психофизиологическом уровне феномен агрессивности возникает в общении и сопровождается ощущением неопределенного беспокойства и тревоги, характер и время которой не поддаются предсказаниям. С возникновением тревоги происходят усиление поведенческой активности, изменение самого характера поведения, включаются дополнительные психофизиологические механизмы адаптации к изменившимся условиям. Трудности в общении испытывают подростки с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения.

Семейное воспитание содержит возможности предупреждения различных форм агрессивности поведения. В качестве основного семейного фактора, провоцирующего закрепление агрессивности, рассматривают нарушения процесса семейного воспитания. Чаще на первый план выступает такой вид нарушений как жестокость в семье (Д. Глейзер, С.В. Ильина, В.Е. Каган, Н.Ю. Синягина, Е.Т. Соколова и др.). Но, несмотря на активно проводимые исследования в этой области, вопросы жестокости и насилия продолжают оставаться недостаточно разработанными.

Таким образом, анализ особенностей подросткового возраста позволяет выявить причины, вызывающие в этот период затруднения в общении. Частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления подростка. Данные трудности общения, закрепляясь в поведении, могут влиять на личностные особенности подростка, проявляющиеся в агрессивности.

.3 Особенности коррекционной работа с подростками, имеющими высокий уровень агрессивности

Коррекционная работа с подростками по коррекции агрессивности поведения имеет свои особенности. На начальных этапах не показаны групповые формы, не говоря уже о практически неизбежной отрицательной консолидации подростков в группе, индивидуальная работа с подростком является более эффективной. Для повышения эффективности такой работы необходимо направить основные коррегирующие усилия на преодоление причин агрессивности.

Л.Г. Кулагин считает, что причинами агрессивности у подростков являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Поэтому коррекционная работа с агрессивным подростком должна обязательно включать работу с его семьей. С самого начала деятельности по коррекции агрессивности необходимо начинать работу с семьёй. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с подростком. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости «хорошо себя вести».

Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка - «времени праздного существования и безделья» за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т.д.

При непродуктивной деятельности в период свободного времени - «ничегонеделанье» - неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидив делинквентности.

Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых. Д.И. Фельдштейн выделил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для подростка в том, что, участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток признаётся взрослыми, как равноправный член общества. Это создаёт оптимальные условия и для реализации его потребностей. Такая деятельность предоставляет подростку возможность развития его самосознания, формирует нормы его жизнедеятельности. Но методы и принципы такой деятельности требуют значительной корректировки при включении в неё подростков, отличающихся повышенной агрессивностью.

Прежде всего, необходима организация системы развёрнутой деятельности, создающей жёсткие условия и определённый порядок действий и постоянный контроль. При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности - трудовой, спортивной, художественной, организаторской и других, - важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, чёткого построения этой деятельности. [52, c. 64]

В.С. Мухина считает, что сегодня на первый план выдвигается нормативный подход к проблеме коррекции агрессивности. Согласно этой точке зрения, в определении поведения как агрессивного решающее место должно принадлежать понятию нормы. Нормы формируют своеобразный механизм контроля за обозначением тех или иных действий. Понятие нормы формируется в процессе социализации ребенка. [30, c. 127] Отсюда, поведение можно назвать агрессивным при наличии двух обязательных условий:

когда имеют место губительные для жертвы последствия;

когда нарушены нормы поведения.

Важную роль в становлении агрессивного поведения играют обучение и воспитание. Р. Кратчфилд и Н. Левинсон признают, что над агрессивными проявлениями возможен контроль, связанный с процессом социализации. Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений и выражения их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации. В результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие же остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытые принуждения, завуалированные требования и прочее. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии. Здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка.

В подростковом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Прилив физических сил подростка побуждает его к деятельности. Но не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, все-таки их нельзя игнорировать. В работе с подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста.

Психолого-педагогическая система, направленная на коррекцию агрессивного поведения подростков, может включать три модуля, каждый из которых охватывает основные направления деятельности с определенными категориями лиц (педагогами, учащимися, родителями).

Первый модуль системы направляется на организацию психолого-педагогического взаимодействия в социальной сфере «педагог-воспитанники» и осуществлялся как способ общения педагога и учащихся по выявлению и анализу реальных или потенциальных проблем подростка, совместному проектированию возможного выхода из них. Это дает возможность установить партнерские взаимоотношения между взрослым и подростком, в которых взрослый выступает тем человеком, который профессионально помогает подростку развивать способность к рефлексии как механизму познания себя и своих отношений, усвоению принципа ответственности за собственные поступки и собственную жизнь.

Стратегия деятельности педагога-психолога, реализующего модель психолого-педагогической поддержки личностного развития учащихся, заключается в организации движения личности подростка от агрессивности к положительному самовосприятию. Результативность такого движения предполагает проработку учащимися вопросов жизненной перспективы, смысла жизни, позиций в межличностном общении и т.д. в форме индивидуальной беседы по результатам диагностического обследования, групповой дискуссии на тему «Я в мире людей»; индивидуального психологического консультирования по результатам тренинга.

Второй модуль системы направляется на организацию педагогического взаимодействия в социальной сфере «педагоги-родители». Организация данной сферы педагогического взаимодействия вызвана важностью семейного воспитания. Многочисленные научные данные свидетельствуют, что важным условием развития асоциальной агрессии является фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей. Если оба из родителей постоянно наказывают подростка, это может стать решающим фактором для проявлений агрессии.

Не менее важным фактором агрессивного поведения является несогласованность в требованиях к подростку со стороны родителей. Если подходы отца и матери в требованиях к подростку и в методах воспитания сильно отличаются, или если один из родителей или оба непоследовательны в этих вопросах, у подростка не возникает четкого понимания норм поведения, следствием чего часто выступает агрессия.

Третий модуль педагогической системы направляется на организацию педагогического взаимодействия в социальных сферах «подросток-подросток», «подросток - группа подростков», «подросток - взрослые» и строится как поэтапная подготовка подростка к адаптации в школе как новом социуме.

Вхождение подростка в мир взрослых как новую социальную ситуацию требует от него соблюдения определенных норм, дисциплины, исполнительности, приобретения новых навыков. Все это происходит на фоне того, что у каждого подростка в силу особенностей его развития повышается социально-психологическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении подростка.

Таким образом, результаты современных исследований показывают, что агрессивные подростки отличаются некоторыми общими чертами:

бедностью ценностных ориентации, отсутствием духовных запросов, узостью и неустойчивостью интересов, в том числе и познавательных;

повышенной внушаемость;

эмоциональной грубостью;

наличием крайних самооценок, сочетающуюся с повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами;

эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций, преобладанием защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Моделируя систему работы и методики коррекции агрессивных проявлений подростков, необходимо учитывать знание психологии подросткового возраста, специфики общения в этом возрасте, а также показателей и особенностей проявления агрессивности.

Выводы по 2 главе

Организуя содержание и систему работы по коррекции агрессивности у подростков, необходимо учитывать знание психологии подросткового возраста, специфики общения в этом возрасте, а также показателей и особенностей проявления агрессивности.

Глава 3. Экспериментальное исследование по изучению агрессивности у подростков 13-14 лет

Экспериментальное исследование проводилось в форме констатирующего эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности агрессивности в сопоставлении с характером взаимоотношений подростков 13-14 лет с родителями.

Цель исследования определила его задачи:

. Исследовать особенности агрессивности испытуемых.

. Исследовать уровень и тип взаимоотношений испытуемых с родителями.

. Обобщить полученные результаты эксперимента и уточнить условия семейного микроклимата, способствующие оптимальным взаимоотношениям подростков с родителями.

.1 Методы и организация экспериментального исследования

Цели и задачи исследования определили использование его методов:

индивидуально-типологический детский опросник (ИТДО) Л.Н. Собчик;

опросник социализации для подростков «Моя семья»;

тест «Изучение потребности в общении» Ю.М. Орлова;

методика «Направленность личности» В. Смекайла и М. Кучера;

кореляционный анализ полученных результатов экспериментального исследования.

В экспериментальном исследовании приняло участие 30 учащихся 7 - х классов средней общеобразовательной школы № 5 г. Якутска. Возраст испытуемых 13 - 14 лет.

Для проведения экспериментальной работы нами специально были отобраны подростки, в поведении которых проявляются негативные качества. Это - подростки из группы риска психолога и социального педагога школы №5 г. Якутска.

Социально-демографическая характеристика подростков, принимавших участие в экспериментальном исследовании, представлена следующими данными

По половой принадлежности

Мальчики - 15 человек,

Девочки - 15 человек.

По составу семьи

Полные семьи - 11 человек,

Неполные семьи - 19.

С этими подростками мы провели психодиагностическое обследование по выбранным методикам. Данные по каждой методике представлены в разделе 3.2.

.2 Результаты изучения агрессивности подростков 13 - 14 лет

Экспериментальное исследование по изучению агрессивности подростков состояло из следующих этапов: исследование уровня агрессивности подростков; изучение детско-родительских взаимоотношений по представлению подростков; исследование направленности в общении подростков.

На первом этапе констатирующего эксперимента в соответствии с задачами исследования уровня агрессивности школьников нами был использован Индивидуально-типологический детский опросник (ИТДО), разработанный Л.Н. Собчик (2002). Типология индивидуальности Л.Н. Собчик базируется на целостном понимании личности с позиций теории ведущих тенденций, которые пронизывают все уровни социальной активности ребенка.

Оценка личности с позиции понятия ведущей тенденции представляется схемой, в которой признаки «интроверсии-экстраверсии» дополнены противопоставляемыми «тревожностью-агрессивностью» и «сензитивностью-спонтанностью». То есть наряду с четырьмя главными, автором выделяются еще четыре ведущих тенденции. Таким образом, данный опросник позволяет дать оценку степени выраженности индивидуально-типологических особенностей детей при помощи таких эмоциональных паттернов и стилей поведения, как - экстраверсия, интраверсия, тревожность, спонтанность, сензитивность и агрессивность. Оценка каждой из индивидуально-типологических особенностей осуществляется в баллах, в зависимости от количества которых индивидуальные свойства испытуемого оцениваются как нормативные (гармоничная личность), выраженные умеренно (акцентуированные черты) или выраженные избыточно (дезадаптирующие свойства).

Ключ к индивидуально-типологическому детскому опроснику

Значимые ответы по шкалам: I. Экстраверсия: да - 12, 42, 44, 49; нет - 14, 60. II. Спонтанность: да - 4, 21, 29, 34; нет - 19, 50. III. Агрессивность: да - 7, 22, 51, 53; нет - 36, 37. IV. Ригидность: да - 9, 24, 26, 39; нет - 41, 56. V. Интроверсия: да- 3, 33, 35, 48; нет - 5, 20. VI. Сензитивность: да- 15, 28, 43; нет - 11, 13, 30. VII. Тревожность: да - 8, 23, 38; нет - 52, 54, 59. VIII. Лабильность: да - 10, 25, 40, 55, 58; нет - 27. IX. Ложь: да - 16, 31, 45, 46, 57, 61. X. Аггравация: да - 2, 6, 17, 18, 32, 47.

Подсчет баллов и интерпретация полученных данных

Суммируются значимые ответы, приведенные в ключе. За каждый ответ, совпадающий со значимым, начисляется один балл. Полученные по каждой шкале баллы откладываются на соответствующих радиусах схемы.

Интерпретация находится в прямой зависимости от количества значимых ответов по восьми шкалам.

При обработке результатов используются следующие критерии:

- 4 балла - показатели в пределах нормы - гармоничная личность.

баллов - заостренные - акцентуированные черты.

баллов - выраженные избыточно - дезадаптирующие свойства.

Сильно выраженные тенденции (если показатели выше 4 баллов), компенсированные полярными свойствами (то есть, антитенденциями), являются свидетельством значительной эмоциональной напряженности и признаком наличия внутреннего конфликта.

Если показатели ниже 4 баллов, то это говорит о сбалансированности разнонаправленных свойств.

Если большинство показателей от 0 до 2 баллов, то это указывает на плохое самопонимание или неоткровенность при обследовании.

Социально-психологические аспекты (лидерство, компромиссность, зависимость, конфликтность и т.д.) проявляются как акцентуированный или дезадаптирующий стиль межличностного поведения при выраженных показателях (более 4 баллов) по соответствующим типологическим свойствам.

Если по шкале «ложь» (неискренность) получено более 3 баллов, то данные недостоверны. Если по шкале «аггравация» получено более 3 баллов, то черты характера подчеркиваются. Вообще же аггравация - это преувеличение тяжести симптомов реально существующего заболевания или болезненности состояния. В данном опроснике - это преувеличение, излишнее подчеркивание той или иной черты характера.

Результаты по методике ИТДО (Л.Н. Собчик) по шести шкалам приводится в таблице №1.

Таблица 1

Результаты изучения агрессивности по методу ИТДО (Л.Н. Собчик)

Шифр

Агрессивность

Тревожность

 Интраверсия

 Экстраверсия

 Сензитивность

Спонтанность

001

+

+

+

-

+

-

002

-

+

-

+

+

-

003

-

+

-

+

+

-

004

+

+

-

+

+

+

005

+

+

-

+

+

+

006

+

-

+

-

+

-

007

+

-

-

+

-

+

008

+

-

-

+

-

+

009

+

-

-

+

-

+

010

+

+

-

+

+

-

011

+

+

-

+

+

-

012

+

-

+

-

-

+

013

+

+

+

-

+

-

014

+

+

+

+

-

015

+

-

+

-

-

+

016

+

-

+

-

+

-

017

+

-

-

+

-

+

018

+

-

+

-

-

+

019

+

-

+

-

-

+

020

+

-

+

-

+

-

021

+

-

+

-

+

-

022

+

+

+

-

+

-

023

+

-

-

+

-

+

024

+

-

-

+

-

+

025

-

+

+

-

+

-

026

+

-

-

+

-

+

027

-

+

+

-

+

-

028

+

-

-

+

-

+

029

-

+

+

-

+

-

030

+

-

-

+

-

+


Проанализировав данные по таблице №1 необходимо констатировать, что агрессивные тенденции в структуре личности, доминируют у 25 человек - 83,3 % от общего числа всей группы испытуемых. Агрессивность - 25 челоловек; тревожность -13 человек; интраверсия -15человек; экстраверсия -15 человек; сензитивность - 17 человек; спонтанность - 15 человек.

Гистограмма по методу ИТДО (Л.Н. Собчик) представлена в приложении №5.

В соответствии со структурой ИТДО высокие показатели по шкале агрессивности указывают на избыточную активность, импульсивность поведения и низкую подчиняемость.

Кроме того, со слов учителей, выделенную группу детей характеризовала склонность к агрессивным поступкам, вплоть до злобных хулиганских действий. Социально-педагогические данные указывали на то, что в данной группе преобладали мальчики из неполных семей. Среди них нередко встречались ребята, которые не испытывали в детстве настоящей родительской любви, тепла, доброты и заботы. Эти дети привыкли с раннего детства противопоставлять себя окружению, бороться за себя (дети из семей алкоголиков или из неблагополучных семей).

Поскольку агрессивность, как индивидуально-типологическая особенность рассматривается Л.Н. Собчик (2002), как полярный тревожности тип реагирования, мы сочли необходимым особо выделить тех детей, у которых наряду с высокими показателями агрессивности были отмечены выраженные тревожные черты.

По данным опросника ИТДО, выявилась группа испытуемых с высоким уровнем агрессивности, сочетающейся с высокой тревожностью, у которых по данным педагогов не наблюдается ее особых проявлений. Данное обстоятельство, вероятно, является мобилизующим фактором, когда ребенок не может себе «позволить» проявления агрессивности, чтобы не получить отрицательную характеристику или плохую оценку по предмету не за знания, а «за поведение». В данном случае, повышенная агрессия оказывается блокированной высоким уровнем тревожности.

Для данной группы детей была характерна неуверенность в себе, постоянная мнительность и, в то же время, учителя отмечали у них эпизоды агрессивного реагирования по самому ничтожному поводу, например, когда они с неадекватной жестокостью могли отреагировать просто на неумную шутку.

Другими словами, выраженная тревожность в структуре индивидуально-типологических особенностей агрессивных подростков может проявляться и в качестве своеобразного «регулятора» уровня агрессии, и, одновременно, являться фактором, провоцирующим развитие внутриличностного конфликта.

На втором этапе экспериментального исследования для выявления уровня детско-родительских взаимоотношений проводилось исследование с использованием опросника социализации для подростков «Моя семья».

При организации процедуры исследования были созданы следующие условия: 1) четкая формулировка цели в соответствии с первой задачей констатирующего исследования; 2) предварительная подготовка и распечатка вопросов опросника; 3) оформление сопутствующего материала исследования - протоколы, ручки, карандаши; 4) создание одинаковых условий для подростков.

Обработка результатов данной части исследования проводилась по следующим критериям:

- наличие оптимальных с точки зрения личностной позиции подростка семейных условий;

2   - учет родителями интересов подростка и уточнение общности интересов семьи;

3        - наличие теплых взаимоотношений и взаимопомощи в семье.

Опросник содержит 24 вопроса, которые напечатаны на бланке и сопровождаются инструкцией: «Вопросы переписывать не надо, а оставить только номер вопроса и номер ответа. Для вопросов 3, 11, 19 следует выбирать ответы указанием матери или отца. Варианты ответов: 5 - конечно нет; 4 - скорее нет, чем да; 3 - не знаю; 2 - скорее да, чем нет; 1 - конечно да» (образец бланка в приложении 1).

При опросе испытуемые давали самые разные ответы, затрагивающие различные стороны их взаимоотношений с родителями. В результате проведенного качественного анализа полученных ответов подведены итоги первой части констатирующего этапа. По этим итогам выделены четыре типа взаимоотношений подростков с родителями согласно уровню семейного воспитания.

При обработке данных учитывалась степень выраженности в семейном воспитании каждого из восьми факторов: 1) строгость (гибкость) воспитательных установок (вопросы 1, 9, 17); 2) воспитание самостоятельности, инициативы (2, 10, 18); 3) доминантность матери, отца или равное участие обоих родителей в воспитании (3, 11, 19); 4) отношение к школе, учителям (4, 12, 20); 5) жесткость (гибкость) методов воспитания (5, 13, 21); 6) взаимоотношения в семье: недружеские или теплые (6, 14, 22); 7) взаимопомощь в семье, наличие или отсутствие общих дел (7, 15, 23); 8) общность интересов (8, 16, 24).

Ответы «5», «конечно, нет» - указывают на максимально положительное проявление фактора. Максимальная сумма баллов по одному фактору - 15. Ответы «1», «конечно, да» - указывают на педагогически отрицательное проявление фактора. Минимальная сумма по фактору - 3. Максимальная сумма баллов по всем факторам - 120, минимальная - 24.

Благополучный (высокий) уровень - 105 - 84 балла - соответствие критериям 1, 2, 3.

Менее благополучный уровень - 83 - 63 балла - есть определенный интерес родителей к интересам подростка, наличие незначительного неудовлетворения личностной позиции подростка.

Удовлетворительный уровень - 62 - 41 - при наличии в целом теплых взаимоотношений в семье недостаточная роль семьи по 1 и 2 критериям.

Неблагополучный уровень - меньше 40 - несоответствие по всем критериям, явное неудовлетворение подростком взаимоотношениями с родителями.

В таблице 2 отражены результаты изучения уровня взаимоотношений с родителями.

Таблица 2

Результаты изучения уровня взаимоотношений подростков с родителями по методике «Моя семья»

Шифр

 Неудовлетворение по факторам

 Общий уровень взаимоотношений

001

гармоничные взаимоотношения

благополучный

002

неудовлетворенность по факторам 1-3, 5-8

неблагополучный

003

неудовлетворенность по факторам 1, 3

менее благополучный

004

неудовлетворенность по факторам 1, 3, 5, 6

удовлетворительный

005

неудовлетворенность по факторам 1-3, 5-8

неблагополучный

006

неудовлетворенность по факторам 1, 2, 5, 6

удовлетворительный

007

гармоничные взаимоотношения

благополучный

008

неудовлетворенность по факторам 1, 3

менее благополучный

009

гармоничные взаимоотношения

благополучный

010

неудовлетворенность по факторам 1, 3, 5, 6

удовлетворительный

011

неудовлетворенность по факторам 1-3, 5-8

неблагополучный

012

неудовлетворенность по факторам 1, 3

менее благополучный

013

неудовлетворенность по факторам 1, 2, 5, 6

удовлетворительный

014

неудовлетворенность по факторам 1, 3, 5, 6

удовлетворительный

015

неудовлетворенность по факторам 1, 3, 5, 6

удовлетворительный

016

неудовлетворенность по факторам 1-3, 5-8

неблагополучный

017

неудовлетворенность по факторам 1-3, 5, 6

удовлетворительный

018

неудовлетворенность по факторам 1, 2, 5, 6

удовлетворительный

019

гармоничные взаимоотношения

благополучный

020

неудовлетворенность по факторам 1-3, 5, 6

удовлетворительный

021

неудовлетворенность по факторам 1-3, 5-8

неблагополучный

022

неудовлетворенность по факторам 1, 2, 5, 6

удовлетворительный

023

неудовлетворенность по факторам 1-3, 5, 6

удовлетворительный

024

неудовлетворенность по факторам 1,3, 5, 6

удовлетворительный

025

неудовлетворенность по факторам 1-3, 5, 6

удовлетворительный

026

 неудовлетворенность по факторам 1-3, 5-8

неблагополучный

027

неудовлетворенность по факторам 1,3, 5, 6

удовлетворительный

028

неудовлетворенность по факторам 1-3, 5, 6

удовлетворительный

029

неудовлетворенность по факторам 1, 2, 5, 6

удовлетворительный

030

неудовлетворенность по факторам 1, 3, 5, 6

удовлетворительный

Исходя из ответов детей, мы пришли к выводу, что большая часть испытуемых показывает удовлетворительный уровень взаимоотношений с родителями - 57 % (17 подростков), 13 % - благополучный (4 подростка), 10 % - менее благополучный (3 подростка), но 20 % подростков принимавших участие в исследовании - неблагополучный (6 подростков). (Гистограмма по методике приводится в приложении №5)

Таким образом, по итогам опроса подростков выявлено, что пятая часть подростков не удовлетворена значением и ролью семьи в своей жизни, так как не удовлетворяются его личностные интересы во взаимоотношениях с родителями, нет теплоты и взаимопомощи, общности интересов в семье.

Качественный анализ результатов изучения уровня взаимоотношений подростков с родителями показал, что дети больше всего испытывают дискомфорт от эмоциональной отчужденности (факторы 5, 6, 8), от излишнего психологического контроля со стороны родителей (факторы 1, 3, 5), от дефицита общения (факторы 6, 7, 8).

Удовлетворение подростком своей личностной позиции в семье связано с общностью интересов семьи, с достаточной ролью семьи в решении личных вопросов подростка (оптимальность влияния этой роли определяется самочувствием подростка). Ответы на отдельные вопросы отражают отрицательное отношение родителей к ребенку, отсутствие к нему любви и уважения, даже враждебность. Понятие психологического контроля обозначает как определенное давление и преднамеренное руководство детьми, так и степень последовательности в осуществлении воспитательных принципов.

В результате количественного анализа результатов данной диагностики выведены общий показатель неудовлетворенности и общий показатель благополучия. Общий показатель неудовлетворенности взаимоотношениями подростков с родителями по экспериментальной группе находили, исходя из соотношения числа подростков с той или иной неудовлетворенностью к общему числу испытуемых. Общий показатель благополучия семейных взаимоотношений по группе находили, исходя из соотношения числа всех типов взаимоотношений, исключая неблагополучный, к общему числу испытуемых.

Для изучения особенностей деятельности общения подростков использовался тест Ю.М. Орлова «Изучение потребности в общении». Для изучения особенностей деятельности общения подростков использовался тест Ю.М. Орлова «Изучение потребности в общении», который представляет собой перечень из 33 положений-мнений подростка о самом себе, направленных на выявление степени выраженности потребности в общении. Каждому подростку давалась инструкция: «Сейчас вам прочтут ряд положений. Если вы с ними согласны, то рядом с номером положения напишите «Да», если не согласны, напишите «Нет».

Обработка и интерпретация результатов производится подсчетом баллов за каждый вопрос, причем учитывается его формулировка (за каждый ответ ставится 1 балл): при ответе «Да» - на вопросы 1,2, 7, 8, 11 - 14, 17 -24, 26, 28, 30-33; при ответе «Нет» - на вопросы 3-6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29.

Высчитывается сумма полученных баллов при ответах «Да» и «Нет». Чем больше сумма, тем больше потребность в общении.

В результате подсчета баллов по данной методике получены количественные результаты, которые анализировались по следующим критериям:

- 33 баллов - высокий уровень потребности в общении - I степень;

- 25 баллов - средний уровень потребности в общении - II степень;

- 15 баллов - недостаточный уровень потребности в общении - III степень;

- 8 баллов - критический уровень потребности в общении - IV степень.

В таблице 3 представлены результаты по тесту Ю.М. Орлова «Изучение потребности в общении»

Таблица 3

Результаты по методике Ю.М. Орлова «Изучение потребностей в общении» у подростков 13-14 лет

Степень сформированности потребности общения

I Высокий уровень потребности в общении

II Средний уровень потребности в общении

III Недостаточный уровень потребности в общении

IV Критический уровень потребности в общении

Количество

%

Количество

%

Количество

%

Количество

%

5

16,7

9

30

7

23,3

9

30


Как видно по таблице 3, на основе анализа данных этого обследования были выделены четыре группы подростков:

группа - испытуемые с I cтепенью сформированности потребности в общении - положительное отношение к себе, высокая степень наличия и реализованности потребности в общении;

группа - испытуемые со II степенью сформированности потребности в общении - в целом положительное самовосприятие на фоне средних значений раскрытия потребности в общении;

группа - испытуемые с III степенью сформированности потребности в общении - наличие некоторых негативных аспектов самоотношения и неудовлетворенности потребности в общении;

группа - испытуемые с IV степенью сформированности потребности в общении - наличие отрицательного самоотношения и нереализованной потребности в общении, критический уровень возникновения чувства одиночества.

Подведение итогов диагностики по экспериментальной группе в первой серии исследования показало, что подростков с высоким уровнем потребности в общении - 16,7 %, со средним уровнем - 30 %; с недостаточным уровнем - 23,3 %, с критическим уровнем - 30 %.

По половой принадлежности данные по данной методике выглядят следующим образом: девочек с недостаточным и критическим уровнем потребности в общении - 26,7 %, мальчиков - 30 %. Итоги по данной методике - в таблице 4, гистограмма в приложении №5.

Таблица 4

Результаты изучения уровня потребности в общении по степени сформированности общения у мальчиков и девочек

Контингент

Степень сформированности потребности общения


I высокая

II средняя

III недостаточная

IV критическая

Девочки

Количество

%

Количество

%

Количество

%

Количество

%


6

40

2

13,3

4

26,7

3

20

Мальчики

3

20

2

13,3

5

33,3

5

33,4


Во второй серии экспериментального исследования проводилась диагностика по методике В. Смекайла и М. Кучера «Направленность личности», которая позволяет выявить три вида направленности личности: на себя, на взаимоотношения и на задание.

Процедура исследования по данной методике предваряется инструкцией: «Вам предлагается ряд неоконченных предложений (утверждений), по каждому из них возможны три варианта окончания (ответа), обозначенные буквами а, б, в. Дав ответы по опроснику, вы получите ориентировочную информацию о некоторых особенностях вашей личности. Из ответов по каждой позиции изберите тот, который лучше всего выражает вашу точку зрения, больше всего соответствует правде. Букву этого ответа запишите в графе «больше всего» бланка для ответов. Затем выберите ответ, менее всего соответствующий вашему мнению, и поставьте его букву в графе «меньше всего».

Обработка и интерпретация результатов производится путем подсчета баллов по каждому типу направленности личности.

За каждый ответ в рубрике «больше всего» испытуемый получает 2 балла, в рубрике «меньше всего» - 0 баллов.

Диапазон получаемых в сумме баллов по каждой направленности 60 (если испытуемый ставит все буквы в первую рубрику) до 0 (если испытуемый ставит все буквы во вторую рубрику).

Направленности человека на себя соответствуют ответы с номерами 1а, 2б, За, 4а, 5б, 6в, 7а, 8в, 9в, 10в, 11б, 12б, 13в, 14в, 15а, 16б,17а, 18а, 19а, 21в, 22в, 236, 24в, 25б, 26б, 27а, 28б, 29а, 30в.

Направленность на взаимоотношения характеризуется ответами с номерами 1в, 2в, Зв, 4б, 5а, 6а, 7в, 8б, 9а, 10б, 11в, 12а, 13а, 14а, 15в, 16в, 17в, 19б, 20б, 21а, 22а, 23в, 24а, 25а, 26а, 27б, 28в, 29в, 30а.

Направленность на задание определяется по ответам с номерами 1б, 3б, 4в, 5в, 6б, 7б, 8а, 9б, 10а, Па, 12в, 13б, 14б, 15б, 16а, 17б, 18б, 19в, 21б, 22б, 23а, 24б, 25в, 26в, 27в, 28а, 29б, 30б.

Результаты по методике «Направленность личности» отражены в таблице 5, гистограмма представлена в приложении №5.

Таблица 5

Результаты по методике «Направленность личности» у подростков

Контингент

Тип направленности личности


Направленность на себя

Направленность на общение

Направленность на задание

Девочки

Количество

%

Количество

%

Количество

%


5

33,3

9

60

1

6,7

Мальчики

8

53,3

5

33,3

2

13,4


Как показывает таблица 5, девочкам группы испытуемых больше свойственна направленность на общение, ведущие позиции занимает именно этот тип направленности личности - 60 %, у мальчиков по типу направленности личности доминирует позиция «направлен на себя» - 53,3 %

Направленность на себя отражает, в какой мере испытуемый описывает себя как человека, ожидающего прямого вознаграждения и удовлетворения независимо от того, какую работу и с кем он выполняет. В представлении такого человека группа является «буквально театром», в котором можно удовлетворить определенные общие потребности, показать свои личные трудности, приобрести достоинство, уважение и общественный статус, быть агрессивным или господствовать. Такой человек интроспективен, властен, не реагирует на потребности окружающих его людей. Он занимается преимущественно собой, игнорирует людей или работу, которую обязан выполнять, поэтому часто бывает одинок.

Направленность на взаимоотношения отражает интенсивность, с которой человек старается поддержать хорошие взаимоотношения, но лишь «на поверхности», что часто препятствует выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям. Такой человек проявляет большой интерес, когда речь идет о коллективной деятельности, но по сути сам не вносит никакого вклада в осуществление трудовых заданий группы.

Направленность на задание отражает интенсивность, с которой человек выполняет задание, решает проблемы, и то, в какой мере он заинтересован выполнять свою работу как можно лучше. Несмотря на свои личные интересы, такой человек будет охотно сотрудничать с коллективом, если это повысит эффективность группы. В коллективе он стремится отстоять свое мнение, которое считает полезным для работы.

«направленность на себя» - 13 подростков - 43,3 %;

«направленность на общение» - 14 подростков - 46,7 %;

«направленность на задание» - 3 подростка - 10 %.

В то же время заметно, что число «одиноких» среди девочек и среди мальчиков различно («направленность на себя» и «на задание»):

«направленность на себя» - 5 девочек - 33,3 %;

«направленность на общение» - 9 девочек- 60 %;

«направленность на задание» - 1 девочка - 6,7 %;

«направленность на себя» - 8 мальчиков - 53,3 %;

«направленность на общение» - 5 мальчиков- 33,4 %;

«направленность на задание» - 2 мальчика - 13,3 %.

Анализ результатов методики «Направленность личности» позволяет сделать заключение о том, что количественное соотношение обследованных подростков по характеру направленности личности, различно, что дает основание судить об отличиях отношения к общению у испытуемых (см. табл.5). Так, большая часть девочек имеет личностную направленность на общение - 60 %, в то время как у мальчиков этот показатель гораздо ниже - 33,4 %.

В соответствии с решением задач констатирующего исследования определена зависимость уровня агрессивности школьников от их личностных особенностей. Нами был проведен корреляционный анализ взаимосвязей оценок по шкале агрессивности с результатами других шкал индивидуально-типологического опросника для подростков.

Полученные в результате анализа данные свидетельствуют о том, что центральной тенденцией, сопровождающей рост агрессивности подростков, является рост такой их индивидуально-типологической особенности, как спонтанность. Это - наиболее непослушные дети, нарушающие все правила и общепринятые нормы поведения, скорее из духа противоречия, чем со зла, все запретное их притягивает. В ситуации семейного или школьного конфликта дети данного типа склонны к уходу из дома, к бродяжничеству. Это самые злостные прогульщики и нарушители школьного режима.

Наиболее неблагоприятное сочетание высоких уровней агрессивности и спонтанности мы наблюдаем у подростков с IV степенью сформированности потребности в общении, связанной с наличием отрицательного самоотношения, когда повышение показателей спонтанности не только связано с повышением агрессивности у подростков (r=0.46), но и отрицательно коррелирует с показателями сензитивности (r=-0.25) и тревожности (r=-0.23).

У подростков с III степенью сформированности потребности в общении при отсутствии баланса со стороны противоположных ей свойств - тревожности и сензитивности также проявляется избыточная агрессивность (r=0.28), так как спонтанность у них реализуется в виде повышенной импульсивности, что также может приводить к агрессивным действиям.

Таким образом, по итогам изучения агрессивности у испытуемых подростков сделаны такие выводы:

проанализировав содержательную сторону ответов на вопросы опросников, мы узнали, в какой степени выявленные личностные отношения к тем или иным жизненным ситуациям подростков соответствуют общественным эталонам, насколько они адекватны возрастным критериям и особенностям;

агрессивность ребенка подросткового возраста часто может сочетаться с интроверсией и сензитивностью при низкой тревожности;

агрессивность ребенка подросткового возраста часто может сочетаться с экстраверсией и спонтанностью при низкой тревожности;

агрессивность ребенка подросткового возраста часто может сочетаться с интроверсией и сензитивностью при высокой тревожности;

выраженная тревожность в структуре личностных особенностей агрессивных подростков может проявляться и в качестве своеобразного «регулятора» уровня агрессии, и, одновременно, являться фактором провоцирующим развитие внутриличностного конфликта;

факторы тревожности и сензитивности отражают степень выраженности интериоризованного социального контроля;

сильно выраженные тенденции к проявлению агрессивности, компенсированные полярными свойствами (т.е., проявлениями тревожности и сензитивности), являются свидетельством значительной эмоциональной напряженности и признаком наличия внутреннего конфликта;

большое влияние на проявление агрессивности оказывает неудовлетворенная потребность общения, поэтому наиболее неблагоприятное проявление агрессивности наблюдается у подростков с III и IV степенью сформированности потребности в общении.

3.3    Анализ результатов проведенного исследования

Поскольку агрессивность, как индивидуально-типологическая особенность рассматривается Л.Н. Собчик (2002), как полярный тревожности тип реагирования, мы сочли необходимым особо выделить тех детей, у которых наряду с высокими показателями агрессивности были отмечены не менее выраженные тревожные черты.

Для данной группы детей была характерна неуверенность в себе, постоянная мнительность и, в то же время, учителя отмечали у них эпизоды агрессивного реагирования по самому ничтожному поводу, например, когда они с неадекватной жестокостью могли отреагировать просто на неумную шутку.

Другими словами, выраженная тревожность в структуре индивидуально-типологических особенностей агрессивных подростков может проявляться и в качестве своеобразного «регулятора» уровня агрессии, и, одновременно, являться фактором провоцирующим развитие внутриличностного конфликта.

В соответствии с задачей исследования зависимости уровня агрессивности школьников от их индивидуально-типологических особенностей нами был проведен корреляционный анализ взаимосвязей оценок по шкале агрессивности с результатами других шкал индивидуально-типологического опросника для детей.

У некоторых детей с показателями агрессивности оказываются связаны показатели экстраверсии, свидетельствующие об избыточной общительности, мешающей целенаправленности действий, повышенной отвлекаемости, болтливости. Дети с высокими показателями по этой шкале, по наблюдениям педагогов, шаловливы, смешливы, могут соврать, чтобы выйти из трудного положения или повысить свою значимость в глазах окружающих.

Фрустрация эмоциональных состояний подростка, которая, в первую очередь, связана с жестокими родительскими и внутрисемейными отношениями усиливает детские агрессивные реакции на вполне нормальные и «неопасные» ситуации, с которыми любой ребенок сталкивается время от времени, формируя дезадаптивные механизмы взаимодействия со средой.

Полученные в результате анализа данные свидетельствуют о том, что центральной тенденцией, сопровождающей рост агрессивности подростков, является рост такой их индивидуально-типологической особенности, как спонтанность. Это - наиболее непослушные дети, нарушающие все правила и общепринятые нормы поведения, скорее из духа противоречия, чем со зла. Все запретное их притягивает. В ситуации семейного или школьного конфликта дети данного типа склонны к уходу из дома, к бродяжничеству. Это самые злостные прогульщики и нарушители школьного режима. Наиболее неблагоприятное сочетание высоких уровней агрессивности и спонтанности мы можем наблюдать, когда повышение показателей спонтанности не только связано с повышением агрессивности у мальчиков, но и связано с показателями сензитивности и тревожности. При избыточной агрессивности и отсутствии баланса со стороны противоположных ей свойств - тревожности и сензитивности, спонтанность реализуется в виде повышенной импульсивности и может приводить к антисоциальным действиям. Таким образом, факторы тревожности и сензитивности отражают степень выраженности социального контроля.

Как подтвердилось в проведенной после тестирования беседе с мамой испытуемой 011, Ю. очень самостоятельная девочка, жалеет маму, понимает, как она устает на работе (папа приходит домой поздно, у него вечером репетиции в театре или спектакль), но иногда бывает упрямой и капризной. Мать страдает от недостатка внимания со стороны отца девочки, бывает недовольна этим, что неизбежно сказывается на мироощущении девочки. В выходные дни мать занята хозяйственными хлопотами, очень устает, так как муж помогать не имеет возможности: днем на репетициях, вечером на спектаклях. Общаться и заниматься с дочкой некогда. Отец девочку любит, редкие свободные минуты проводит с ней, девочка очень скучает и всегда ждет его.

По словам учителей, девочка не очень общительная, иногда замыкается в себе. На переменах ни с кем не общается. Иногда молча сидит за партой. Испытывает трудности во взаимоотношениях со сверстниками, обидчивая. На уроках пассивная, часто бывает рассеянной, особенно на тех уроках, которые требуют напряжения. Особенно любит рисовать, рисует чаще всего принцесс.

В беседе с матерью испытуемого 006 выяснилось, что отец отстранен от воспитания сына. Сам отец подростка вырос в семье, где не приняты были близкие эмоционально теплые отношения, в разговорах часто употреблялись выражения в грубой, резкой форме. Мать, напротив, выросла в семье, где «все любили друг друга, если что-то происходило, никто ни от кого не скрывал»: она привыкла жить в атмосфере взаимопонимания. Отец ребенка, не привыкший к откровенному выражению чувств, не понимает требований жены. На почве этих принципиальных разногласий родителей и появилась внутренняя неуверенность ребенка в себе, положительной самооценке ребенка не на чем было сформироваться: отцом мальчик эмоционально не принят (мальчик душевно ближе к матери).

Мать испытуемого 018 была очень сдержанна в беседе, суховата в характеристиках сына. По ее словам стало ясно, что в семье большое внимание уделяется трудовому воспитанию, учебным успехам сына. В семье строго следят за соблюдением режима, четким исполнениям семейных правил. Увлечения сына не воспринимаются всерьез. Поэтому в личной беседе мальчик, отвечая на вопрос, чем он занимается, приходя из школы, тяжело вздохнул, когда сказал об играх: «Да, уроки сделаю немножко поиграю конструктором, кушаю и спать… Мать ругает, говорит спать надо».

В семье не приняты откровенные разговоры, считаются излишне эмоциональными, ненужными. Разговоры, в основном, бывают по поводу работы, покупок, успехов детей. Мать очень гордится красивыми рисунками сына, его аккуратными и прекрасными поделками, но не понимает, почему по результатам теста у него высокая тревожность. Считает, что это возрастное, «видиков пусть меньше смотрит». Характеристика матерью сына: «вредный бывает», «иногда капризничает», «ленивый, упрямый», «любит баловаться».

По наблюдениям учителей 018 в классе пользуется уважением, но не очень общительный. Иногда бывает неуверен в себе, очень переживает за неправильный ответ во время урока. Нравится, когда хвалят. Если не замечают успехов, может обидеться. После ссор с одноклассниками может долго «дуться» на них.

Консультативная часть эксперимента была заключена в конкретных рекомендациях родителям каждого ребенка, проведении в семьях определенного вида форм общения, занятий, что подтвердило готовность родителей к грамотному влиянию на своих детей, понимание родителями ведущей роли семьи в воспитании нравственной позиции ребенка.

Перед родителями были поставлены следующие задачи:

установление эмоционального взаимодействия на основе доступных ребенку форм эмоциональной регуляции (его интересов и желаний);

подобрать адекватные доступному уровню регуляции ребенка формы аффективной стимуляции;

ориентироваться в первом и втором случае на подъем эмоционального тонуса ребенка в контакте;

в любом эмоциональном контакте настраивать ребенка на сопереживание;

добиваться эмоциональной активности ребенка, его эмоциональной устойчивости.

Кроме того, совместно с родителями были сформулированы принципы гуманистического общения с ребенком: не использовать психологического давления на ребенка; первые контакты проводить только на доступном ребенку уровне; использовать эмоционально приятные всем участникам контакта моменты; постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка моментами общения; не форсировать течение контакта с ребенком; добиваться установления эмоционального взаимодействия в установлении контактов с окружающим миром.

 

Выводы по 3 главе


Таким образом, на основании проведенного исследования и на основе сопоставления полученных результатов, можно сделать следующие выводы

1.       Центральной тенденцией, сопровождающей рост агрессивности подростков 13-14 лет, является рост такой их индивидуально-типологической особенности, как спонтанность.

2.       Наиболее неблагоприятное сочетание высоких уровней агрессивности и спонтанности мы наблюдаем у подростков с IV степенью сформированности потребности в общении, связанной с наличием отрицательного самоотношения, когда повышение показателей спонтанности не только связано с повышением агрессивности у подростков (r=0.46), но и отрицательно коррелирует с показателями сензитивности (r=-0.25) и тревожности (r=-0.23).

.        Агрессивность присуща чувствительным, испытывающим коммуникативные затруднения в отношениях с родителями подросткам, вследствие того, как их представление о себе искажено негативными эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами.

.        Сильно выраженные тенденции к проявлению агрессивности, компенсированные полярными свойствами (т.е., проявлениями тревожности и сензитивности), являются свидетельством значительной эмоциональной напряженности и признаком наличия внутреннего конфликта.

.        Большое влияние на проявление агрессивности оказывают индивидуальные мотивационные установки и стандарты поведения личности. Наиболее неблагоприятное проявление агрессивности свойственна подросткам, у которых наряду с положительной зависимостью ее от показателей спонтанности и интроверсией имеет место прямая зависимость ее от показателей тревожности.

.        Необходима консультативная помощь родителям детей с явными показателями агрессивности по методу ИТДО, если при этом она совпадает с результатами исследования детско-родительских взаимоотношений и наблюдениями педагогов.

Заключение

Возникновение агрессивности у подростков, ее природа, возможность или невозможность ее изменения являются предметом давних дискуссий психологов и нередко поводом для противоречивых суждений, научных дискуссий. Ведь полной ответственности за свое поведение достигает человек социально и психологически зрелый, а подростки являются переходным звеном между детством и взрослостью. Социальной зрелости индивид достигает, обладая системой сложившихся черт характера. О полноценной реализации личности можно говорить только тогда, когда ее особенности подкреплены возможностями, и у человека есть воля реализовать это соединение и найти свое место в жизни.

В основу данного исследования была положена гипотеза о том, что агрессивность в подростковом возрасте связана с недостаточным уровнем потребности в общении. Подростки, испытывающие коммуникативные затруднения в отношении с родителями, более агрессивны, следовательно, помощь таким подросткам необходимо начинать с консультационной работы с родителями подростков.

Для доказательства данной гипотезы выполнены следующие задачи исследования: теоретически обоснована взаимосвязь склонности подростка к агрессивности с особенностями его личностной направленности и уровнем потребности общения; раскрыты содержательные причины возникновения агрессивности в подростковом возрасте.

Для доказательства гипотезы и решения поставленных задач применены следующие методы научно-психологического исследования: индивидуально-типологический детский опросник (ИТДО) Л.Н. Собчик; опросник социализации для подростков «Моя семья» методика «Направленность личности»; тестирование по методу «Изучение потребности в общении».

Проведенное исследование на всех его этапах доказало верность гипотезы, положенной в его основу. Количественный анализ результатов изучения коммуникативных проявлений показал взаимосвязь склонности к агрессивности испытуемых с их личностными суждениями и представлениями, а также с несформированностью потребности в общении. Качественный анализ данных эксперимента доказал, что отсутствие системности в суждениях, отсутствие психологических причин потребности в общении отражает низкий уровень личностного развития подростков и, как следствие этого, проявляются склонность к агрессивности.

Таким образом, через изучение потребности в общении можно получить особо важную информацию о личности подростка. Это позволяет не только фиксировать яркие и наиболее выраженные внешние проявления личности, но и мелкие, кажущиеся незначительными, факты, которые могут быть симптомами проявления важных внутренних процессов, весьма существенных для понимания личности. Решающим моментом социально-психологической помощи такого подростка является гармонизация семейного климата. Сдерживающим фактором, противостоящим полному подчинению подростка групповому давлению, является семья.

Как показали наши наблюдения, основной «внешней» причиной склонности к агрессивности у подростков являются недостатки семейного воспитания. Подростковый период является критическим периодом в жизни человека, когда необходима комплексная поддержка со стороны взрослого окружения. Такую поддержку призваны оказывать родители, педагоги, социальные работники, педагоги-психологи. Подростку в одиночку очень сложно разрешить данный кризис самостоятельно в сторону перехода к следующей, более продвинутой стадии, так как происходит наложение других сопутствующих трудностей поведения - неумение общаться, отчужденность, раннее чувство взрослости, которое воспринимается самим подростком весьма формально (ранняя алкоголизация, сексуальная жизнь, грубость по отношению к родителям, учителям).

Список литературы

1.  Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб.,2008. - 379 c.

2.       Ананьев Б.Г. О человеке, как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды в 2-х томах. - М., 1980.

.        Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2008. - 366 с.

.        Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния и воспитания семейных отношений. Пер. англ. - М., 2009 - 512 с.

.        Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 2003. - 316 с.

.        Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль - СПб., 2010 - 512 с.

.        Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 2010. - 432 с.

.        Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 2005. - 322 с.

.        Бэрон Р.А., Ричардсон Д.Р. Агрессия. - СПб.: Питер, 2010. - 194 с.

.        Вахромов Е.Н. Психологическая коррекция поведения подростков: побег из дома // Прикладная психология и психоанализ. - 2000. - № 4. - С. 39 - 51.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2004. - 548 с.

.        Горьковая И.А Медико-психологическое исследование формирования характера делинквентных подростков. - СПб.: Питер, 2002. - 214 с.

13.   Заграфова Й. Проблемы агрессивности человека. Реферат - М., 2000 - 22 с.

14.     Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб.: Издательство Союз, Лениздат. - 2000. - 346 с.

15.     Иванова Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям. / Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. - М. - Архангельск, 2003. - 236 с.

16.     Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000. - 294 с.

.        Исаев Д.Д., Журавлёв И.И., Дементьев В.В., Озерецковский А.И. Типологические модели поведения подростков с различными формами аддиктивного поведения. - СПб.: Питер, 2007. - 338 с.

.        Клее М. Психология подростка. - М.: Просвещение, 2010. - 314 с.

.        Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонения. - М., 2006. - 346 с.

.        Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Наука, 2009. - 366 с.

21.     Корнилова Т.И. Факторы социального и психологического

неблагополучия подростков // Вопросы психологии. - 2010. - № 1. - С. 107 - 122.

22.     Кудрявцев И.А., Ратинова Н.А. Криминальная агрессия. - М.,2000. - 274 с.

.    Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: 2010. - 318 с.

.    Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.

.    Личко А.Е. Акцентуации характера у подростков. - М., 2003. - 424 с.

.    Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. - Киров, 2005. - 226 с.

27.     Метод беседы в психологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений / Ред.-сост. А.М. Айламазян. - М.: Смысл, 2009. - 222 с.

.        Механизмы человеческой агрессии / Сборник научных трудов / Отв. ред. Ю.М. Антонян. - М.: ВНИИ МВД России, 2000. 358 с.

.        Мухина В.С. Проблема генезиса личности: Учебное пособие к спецкурсу. - М., 1985. - 446 с.

.        Невский И.А., Колесова Л.С. Подростки группы риска в школе. - М., 2007. - 384 с.

.        Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 2005. - 468 с.

.        Паренс Г. Агрессия наших детей. - М., 2007. - 216 с.

.        Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

.        Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 2008. - 440 с.

.        Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. - 268 с.

.        Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности //Психологический журнал. - 2006. - Т. 16. - № 5. - С. 3-18.

.        Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М., 2004. - 262 с.

.        Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науки - М., 2010 - 150 с.

.        Саенко Е.В. Профессиональная деятельность психолога при профилактике девиантного поведения. - Тверь, 2005. - 248 с.

.        Савинова Л.Д. Основы психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 428 с.

.        Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М., 2006. - 226 с.

.        Семья подростка на консулитации. - Ростов-на-Дону., 2007. - 266 с.

43.     Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск, Харвест, 2008. - 800 с.

.    Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. - М.: Институт прикладной психологии, 2008. - 238 с.

45.     Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений.- СПб.: Речь, 2002. - 96 с.

.        Соловьева С.Л. Агрессивность как свойство личности в норме и патологии. - СПб., 2007. - 264 с.

.        Степанов В.Г. Психология трудного школьника. - М., 2008. - 272 с.

.        Сурков А.В. Семейные войны // Стрела. - 2009. - № 14. - С. 6 - 9.

.        Тархова Л.Н. Как уберечь ребёнка от тюрьмы и панели. - М., 2007. - 118 с.

.        Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М., Воронеж, 2006. - 418 с.

.        Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального // Советская педагогика. - 1984. - № 5. - С. 52 - 55.

.        Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под редакцией И.В. Дубровиной. - М.: Педагогика,1987.

.        Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. - М., 2005. - 428 с.

.        Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 2009. - 608 с.

55.   Шипунова Т.В. Агрессия и насилие как элементы социальной реальности // СоцИс. - 2002. - № 5. - С. 24 - 29.

Приложение 1

Опросник ИТДО

Прочитай каждое утверждение, если ты согласен (согласна) с ним - подчеркни «Да», если не согласен (не согласна) - «Нет».
Будь внимателен: если звучит отрицание, к примеру «Я не люблю ходить в гости...» и т.д., то ответ «согласен, не люблю» обозначается как «Да». Или «Мне не бывает стыдно, когда я...» ответ «Нет», означает, что тебе «бывает стыдно, когда...».

1.

Я постараюсь отвечать на все вопросы очень правдиво и откровенно.

Да

Нет

2.

У меня очень плохой характер.

Да

Нет

3.

Я лучше делаю уроки дома, чем в классе.

Да

Нет

4.

Я все делаю без посторонней помощи.

Да

Нет

5.

Я часто заговариваю первым (первой) с незнакомыми ребятами.

Да

Нет

6.

Мне ужасно не везет в жизни.

Да

Нет

7.

Если я чего-то захочу, то сделаю по-своему, даже если все вокруг будут против.

Да

Нет

8.

Я часто беспокоюсь, все ли я успел (успела) сделать, тревожусь по пустякам.

Да

Нет

9.

В моих неудачах виноваты определенные люди (ребята, родители, учителя).

Да

Нет

10.

Для меня важно иметь общее мнение с ребятами нашего класса.

Да

Нет

11.

Меня мало касается все, что случается с другими.

Да

Нет

12.

Мне нравятся люди, которые умеют хорошо петь, танцевать.

Да

Нет

13.

Мне нет дела до чужих бед: хватает своих.

Да

Нет

14.

В шумной компании я только смотрю, как веселятся другие.

Да

Нет

15.

Мне всегда больно видеть, как кто-то переживает и мучается.

Да

Нет

16.

Я всегда говорю только правду.

Да

Нет

17.

Все мои беды - из-за моего плохого характера.

Да

Нет

18.

Я самый несчастный человек на свете.

Да

Нет

19.

Я часто не знаю, как поступить, и советуюсь с другими.

Да

Нет

20.

Мне всегда приятно знакомиться с новыми людьми.

Да

Нет

21.

Я всегда действую без долгих раздумий.

Да

Нет

22.

Меня раздражают люди, пытающиеся изменить мое мнение, когда я уверен (уверена) в своей правоте.

Да

Нет

23.

Я часто волнуюсь за близких мне людей даже без серьезного повода.

Да

Нет

24.

Я не могу терпеть, когда кто-нибудь меняет заведенный мною порядок на моем столе, в моей комнате.

Да

Нет

25.

Я умею привлекать к себе внимание ребят и даже взрослых людей.

Да

Нет

26.

В жизни я твердо придерживаюсь определенных правил и принципов.

Да

Нет

27.

Я не люблю ходить в гости, где все шумят и веселятся.

Да

Нет

28.

Я очень чувствителен (чувствительна) к изменениям в настроении окружающих меня людей - дома и в школе.

Да

Нет

29.

Я могу заинтересовать ребят нашего двора или класса и повести их за собой.

Да

Нет

 

30.

Я спокойно отношусь к тому, что кто-то рядом плачет или огорчается.

Да

Нет

 

31.

Я всегда делаю только то, что нравится другим.

Да

Нет

 

32.

Часто из-за меня у окружающих портится настроение.

Да

Нет

 

33.

Я лучше соображаю, когда я один (одна), а не в присутствии всего класса.

Да

Нет

 

34.

Я бы легко справился (справилась), если бы меня выбрали старостой класса.

Да

Нет

 

35.

Мне трудно преодолеть застенчивость, когда нужно говорить, стоя у доски.

Да

Нет

 

36.

Мнение старших (родителей или учителей) для меня всегда имеет большое значение.

Да

Нет

 

37.

Мне трудно заставить других ребят действовать так, как я считаю нужным.

Да

Нет

 

38.

Я так сильно переживаю неудачи, что у меня ухудшается самочувствие.

Да

Нет

 

39.

Я всегда бываю настойчив (настойчива), если уверен (уверена) в своей правоте.

Да

Нет

 

40.

Если в компании на меня не обращают внимания, мне становится скучно и неинтересно.

Да

Нет

 

41.

Никто не может изменить мое мнение.

Да

Нет

 

42.

Мне нравится играть в разные игры с разными, каждый раз новыми друзьями.

Да

Нет

 

43.

Я могу изменить свое мнение, если родители или учитель считают, что я не прав (не права).

Да

Нет

 

44.

В метро или трамвае (троллейбусе) я с удовольствием могу поболтать с незнакомыми ребятами.

Да

Нет

 

45.

Я никогда не вру.

Да

Нет

 

46.

Я никогда не откладываю на завтра то, что следует сделать сегодня.

Да

Нет

 

47.

Я вечно ничем не доволен (не довольна).

Да

Нет

 

48.

Я люблю одиночество, позволяющее мне сосредоточиться на своих мыслях, помечтать.

Да

Нет

 

49.

Я могу не смущаясь дурачиться в веселой компании.

Да

Нет

 

50.

У меня не получится, если мне придется командовать другими.

Да

Нет

 

51.

Я умею дать отпор тем, кто вмешивается в мои дела.

Да

Нет

 

52.

Мне не бывает стыдно или неловко за свои слова или поступки.

Да

Нет

 

53.

Мне часто приходилось в драке защищать свои права.

Да

Нет

 

54.

Я не стану огорчаться, если получу двойку или меня поймают на вранье.

Да

Нет

 

55.

Мое настроение значительно зависит от того, как ладят между собой родители.

Да

Нет

 

56.

Мне трудно добиться успеха, так как не хватает упорства и настойчивости.

Да

Нет

 

57.

Я всегда слушаюсь старших дома и в школе.

Да

Нет

 

58.

Да

Нет

 

59.

Меня совсем не волнуют неприятности в школе.

Да

Нет

 

60.

Мне часто бывает скучно, когда вокруг все веселятся.

Да

Нет

 

61.

Я всегда перехожу улицу в положенном месте.

Да

Нет

 


Приложение 2

Образец бланка для изучения внутрисемейных взаимоотношений с точки зрения ребенка

Вопросы переписывать не надо, а оставить только номер вопроса и номер ответа. Для вопросов 3, 11, 19 следует выбирать ответы указанием матери или отца. Варианты ответов: 5 - конечно нет; 4 - скорее нет, чем да; 3 - не знаю; 2 - скорее да, чем нет; 1 - конечно да.

.Сердятся ли родители, если вы спорите с ними?

.Часто ли родители помогают вам в выполнении домашних заданий?

.С кем вы чаще советуетесь - с матерью или отцом, когда нужно принять какое-либо решение?

.Часто ли родители соглашаются с вами в том, что учитель был несправедлив к вам?

.Часто ли родители вас наказывают?

.Правда ли, что родители не всегда понимают ваше состояние?

.Верно ли, что вы участвуете в решении хозяйственных вопросах?

.Действительно ли, что у вас в семье нет общих занятий и увлечений?

.Часто ли в ответ на вашу просьбу разрешить вам что-либо родители отвечают, что это нельзя?

.Бывает ли так, что родители настаивают на том, чтобы вы не дружили с кем-нибудь из ваших товарищей?

.Кто является главой в вашей семье - мать или отец?

.Смеются ли родители над кем-нибудь из ваших учителей?

.Часто ли родители разговаривают с вами раздражительным тоном?

.Кажется ли вам, что у вас в семье холодные недружеские отношения между родителями?

.Верно ли, что в вашей семье мало помогают друг другу в домашних делах?

.Правда ли, что родители не обсуждают с вами прочитанных книг, посмотренных телепередач, фильмов?

. Считают ли вас родители капризным ребенком?

.Часто ли родители настаивают на том, чтобы вы поступали согласно их желаниям, говоря, что они разбираются лучше вас?

.С кем из родителей вы больше общаетесь?

.Часто ли родители не одобряют и не поддерживают те мероприятия, которые организует школа?

.Наказывали ли вас более сурово, чем других детей?

.Часто ли вы говорите с родителями «по душам», советуетесь по личным проблемам?

.верно ли, что у вас нет ежедневных домашних обязанностей?

.Правда ли, что родители не ходят с вами в театры, музеи на выставки и концерты?

Приложение 3

Тест Ю.М. Орлова «Изучение потребностей в общении»

Инструкция: «Сейчас вам прочтут ряд положений. Если вы с ними согласны, то рядом с номером положения напишите на своем листочке «Да», если не согласны, напишите «Нет».

. Мне доставляет удовольствие участвовать в различного рода торжествах.

. Я могу подавить свои желания, если они противоречат желаниям моих товарищей.

. Мне нравится высказывать кому-либо свое расположение.

. Я больше сосредоточен на приобретении влияния, чем дружбы.

. Я чувствую, что в отношении к моим друзьям у меня больше прав, чем обязанностей.

. Когда я узнаю об успехе своего товарища, у меня почему-то ухудшается настроение.

. Чтобы быть удовлетворенным собой, я должен кому-то в чем-то помочь.

. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди товарищей по работе.

. Мои друзья мне основательно надоели.

. Когда я делаю плохую работу, присутствие людей меня раздражает.

. Прижатый к стене, я говорю лишь ту долю правды, которая, по моему мнению, не повредит моим друзьям и знакомым.

. В трудной ситуации я больше думаю не столько о себе, сколько о близком человеке.

. Неприятности у друзей вызывают у меня такое состояние, что я могу заболеть.

. Мне приятно помогать другим, даже если это доставит мне значительные хлопоты.

. Из уважения к другу я могу согласиться с его мнением, даже если он неправ.

. Мне больше нравятся приключенческие рассказы, чем рассказы о любви.

. Сцены насилия в кино внушают мне отвращение.

. В одиночестве я испытываю тревогу и напряженность больше, чем когда нахожусь среди людей.

. Я считаю, что основной радостью в жизни является общение.

. Мне жалко брошенных собак и кошек.

. Я предпочитаю иметь поменьше друзей, но более мне близких.

. Я люблю бывать среди друзей.

. Я долго переживаю ссоры с близкими.

. У меня определенно больше близких людей, чем у многих других.

. Во мне больше стремления к достижениям, чем к дружбе.

. Я больше доверяю собственной интуиции и воображению во мнениях о людях, чем суждениям о них других людей.

. Я придаю больше значения материальному благополучию и престижу, чем общению с приятными мне людьми.

. Я сочувствую людям, у которых нет близких друзей.

. По отношению ко мне люди часто неблагодарны.

. Я люблю рассказы о бескорыстной дружбе и любви.

. Ради друга я могу пожертвовать всем.

. В детстве я входил в компанию, которая держалась вместе.

. Если бы я был журналистом, мне нравилось бы писать о дружбе.

Приложение 4

Опросник В. Смекайла и М. Кучера «Направленность личности»

Инструкция: «Вам предлагается ряд неоконченных предложений (утверждений), по каждому из них возможны три варианта окончания (ответа), обозначенные буквами а, б, в.

Дав ответы по опроснику, вы получите ориентировочную информацию о некоторых особенностях вашей личности. Из ответов по каждой позиции изберите тот, который лучше всего выражает вашу точку зрения, больше моего соответствует правде. Букву этого ответа запишите в графе «больше всего» бланка для ответов. Затем выберите ответ, менее всего соответствующий вашему мнению, и поставьте его букву в графе «меньше всего».

. Больше всего в жизни дает

а) высокая оценка твоей работы;

б) сознание того, что работа выполнена хорошо;

в) сознание того, что находишься среди друзей.

. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть:

а) тренером;

б) известным игроком;

в) избранным капитаном.

. Лучшими преподавателями являются те, кто:

а) имеют индивидуальный подход к учащимся;

б) увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему;

в) создают доброжелательную атмосферу в классе.

. Учащиеся оценивают как самых плохих преподавателей тех, кто:

а) не скрывает, что некоторые люди им несимпатичны;

б) вызывает у всех дух соревнования;

в) создает представление о преподаваемом предмете как не интересующем их.

. Я рад, если мои друзья:

а) помогают другим при всякой возможности;

б) всегда верны и надежны;

в) интеллигентны, имеют широкие интересы.

. Лучшими друзьями считают тех:

а) с которыми складываются хорошие отношения;

б) которые могут сделать больше, чем другие;

в) на которых всегда можно положиться.

. Я хотел бы быть таким, как те:

а) кто добился жизненного успеха;

б) кто может быть увлеченным человеком;

в) кто отличается дружелюбием и доброжелательностью.

. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть:

а) научным работником;

б) начальником отдела;

в) опытным летчиком.

. Когда я был ребенком, я любил:

а) игры с друзьями;

б) успевать во всех своих делах;

в) когда меня хвалили.

. Больше всего мне не нравится, когда:

а) я встречаю препятствия в своих занятиях;

б) ухудшаются дружеские отношения;

в) меня критикуют.

. Основная задача школы должна заключаться в:

а) подготовке учащихся к работе по специальности;

б) развитии индивидуальных способностей и самостоятельности;

в) воспитании в учащихся качеств, благодаря которым они могли бы уживаться

. Мне не нравятся коллективы, в которых:

а) недемократичная атмосфера;

б) человек теряет индивидуальность в общей массе;

в) невозможно проявление собственной инициативы.

. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его:

а) для общения с друзьями;

б) для любимых дел и самообразования;

в) для беспечного отдыха.

. Мне кажется, что я способен на максимальную отдачу, когда:

а) работаю с симпатичными людьми;

б) для любимых дел и самообразования;

в) мои усилия достаточно вознаграждаются.

. Я люблю, когда:

а) другие ценят меня;

б) чувствую удовлетворение от выполняемой работы;

в) приятно провожу время с друзьями.

. Если бы обо мне написали в газете, мне хотелось бы, чтобы:

а) отметили мои успехи в делах;

б) похвалили меня за мою работу;

в) сообщили, что меня часто выбирают в советы коллективов, в депутаты, команды.

. Лучше всего учиться, когда учитель:

а) имеет индивидуальный подход ко мне;

б) стимулирует меня на более интенсивный труд;

в) вызывает дискуссии по разбираемым вопросам.

. Нет ничего хуже, чем:

а) оскорбление личного достоинства;

б) неуспех при выполнении важного задания;

в) потеря друзей.

. Больше всего я ценю:

а) личный успех;

б) общую, совместную работу;

в) фактические результаты.

. Очень мало людей, которые:

а) действительно радуются выполненной работе;

б) с удовольствием работают совместно;

в) выполняют работу по-настоящему хорошо.

. Я не переношу:

а) ссоры и споры;

б) неприятие всего нового;

в) людей, ставящих себя выше других.

. 22. Мне хотелось бы:

а) чтобы окружающие считали меня своим другом;

б) помогать другим в общем деле;

в) вызывать восхищение других.

. Я люблю руководство (начальника), которое:

а) требовательно;

б) пользуется авторитетом;

в) доступно.

. Желательно, чтобы на работе:

а) решения принимались совместно;

б) была возможность самостоятельно решать проблемы;

в) начальство признавало мои достоинства.

. Хотелось бы прочитать книгу:

а) об искусстве хорошо уживаться с другими людьми;

б) о жизни замечательного, известного человека;

в) из серии «сделай сам».

. Если бы у меня были развиты музыкальные способности, то мне бы хотелось быть:

а) дирижером;

б) солистом;

в) композитором.

. Свободное время с наибольшим удовольствием я провожу:

а) увлекаясь детективными фильмами;

б) в развлечениях с друзьями;

в) занимаясь своим хобби.

. При одинаковом финансовом успехе для меня предпочтительнее:

а) подготовить интересный конкурс;

б) выиграть в конкурсе;

в) организовать конкурс и руководить им.

. Для меня важнее всего знать:

а) что я хочу сделать;

б) как достичь цели;

в) как привлечь других к достижению моей цели.

. Человек должен вести себя так, чтобы:

а) другие были довольны им;

б) выполнить, прежде всего, свою задачу;

в) не нужно было укорять его за работу.

Приложение 5

Рис. 1.

Рис. 2.

Рис. 3.

Рис. 4.

Похожие работы на - Особенности агрессивности подростков и пути помощи

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!