Рассмотрение проблемы воспитания мотивации учения у школьников.
Основная часть
. Понятие «мотив» и «мотивация» в педагогической психологии
В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение - желание, намерение действовать, энергетическая заряженность. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации. Психологические процессы, явления и состояния обеспечивают в основном регуляцию поведения. Стимуляция, или побуждения, связаны с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести определённым образом, об управлении деятельностью в процессе её осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными, являются понятия мотивации и мотива. Термин « мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив».
Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вошёл в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.
В настоящее время мотивация как психологическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, а в других - как совокупность мотивов, в третьих - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первая, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта; и вторую, проявляющуюся в форме мотива.
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое направление рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое). Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне. Мы будем использовать понятие «мотивация» преимущественно в первом значении, хотя в некоторых случаях, когда это необходимо (и оговорено), будем обращаться и ко второму его значению.
Мотивация совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.
Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность и устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность, эмоционально специфическая окрашенность.
Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения, т.е. поиск ответов на вопросы типа: «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренним, так и внешними причинами. В первом случае в качестве искомого и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционном и ситуационной мотивации как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.
Диспозиционная и ситуационная мотивация не являются независимыми. Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определённой ситуации, и, напротив, активизация определённых диспозиций (мотив, потребность) приводит к изменению ситуации, точнее, её восприятию субъектом. Его внимание в таком случае становится избирательным, а сам субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из актуальных интересов и потребностей. Практически любое действие человека следует рассматривать как двояко детерминизированное: диспозиционное и ситуационно.
Поведение личности в ситуациях, которые кажутся одинаковыми, представляется довольно разнообразными, и это разнообразие трудно объяснить, апеллируя только к ситуации. Установлено, например, что даже на одни и те же вопросы человек отвечает по- разному в зависимости от того, где и как эти вопросы ему задаются. В этой связи есть смысл определить ситуацию не физически, а психологически, так как она представляется субъекту в его восприятии и переживаниях, т.е. так, как человек понимает и оценивает её.
Известный немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию, и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по- разному. Это особенно характерно для интеллектуально разных людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации извлечь для себя много полезного, видеть её под разными углами зрения и действовать в ней различными способами.
Мотив, в отличие от мотивации, - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых действий. Мотив так же может определить как понятие, которое в обобщённом виде представляет множество диспозиций. Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности.
Потребность - состояние нужды человека или животного в определённых условиях, которых им недостаёт для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда соотносится с наличием у человека чувства неудовлетворённости, связанного с диффицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).
Потребность есть у всех живых существ, и этим живая природа отличается от неживой. Другим её отличием, также связанным с потребностями реагирования живого именно на то, что составляет предмет потребностей, т.е. на то, чего организму в данный момент времени не хватает. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направляет на поиск того, что требуется.
Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице.
По происхождению потребности делятся на врождённые - витальные (в безопасности, пище, тепле, продолжении рода и пр.) и приобретённые (в общении, деятельности, искусстве и пр.). По предмету удовлетворения выделяют следующие виды потребностей:
материальные (предметы и вещи);
духовные (искусство, наука, религия);
социальные (общение, принадлежность к группе).
В числе основных человеческих потребностей можно отметить следующие потребности. Приложение Б.
Несмотря на независимое существование каждой потребности, все они выступают в каких - либо комбинациях с другими.
Осознавая человеком, потребность выступает в качестве мотива поведение.
Основными характеристиками человеческих потребностей являются: сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения.
Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие - цель. Цель - тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направленно действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Психологическая цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности. Цель является основным объём внимания, занимает кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся в дополнительной памяти.
Рассмотренные мотивационные образования: диспозиция (мотив), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека. школьник психология мотивация учение
2. Мотивация в структуре учебной деятельности
Общественно выделяется две стороны мотивов: содержательная сторона, определяющая избирательность процессов, и динамическая сторона, определяющая длительность и интенсивность процесса, готовность к определенному уровню его функциональной напряженности.
Наиболее полно содержательные и динамические характеристики мотивов определены в классификации, предложенной А.К. Марковой. Приложение А
Предлагаются и другие характеристики мотивов человека. Среди них чрезвычайно важным для диагностики мотивационной сферы личности признается направленность мотивов субъекта на производство или потребление (Ломов, 1984; Мильман, 1982).
На основании данных, полученных в настоящее время психологами и педагогами - Г.И. Щукиной (1971), А.К. Марковой (1983), П. Голу (1965) и др. выделяются разнообразные показатели наличия интереса к учебному предмету. Елфимова Н.В. обобщила данные показатели и пришла к следующей их классификации.
Показатели наличия (отсутствия) интереса к учебному предмету могут быть определены во время урока:
. На основе наблюдения, где выявляются:
а) эмоциональные проявления ученика в виде речевых эмоциональных реакций; мимических движений, выражающих равнодушие, или, наоборот, увлеченность заданием;
б) участие ученика в учебном процессе в виде содержательных комментариев; вопросов к учителю по содержанию учебного материала; готовности к выполнению учебного задания;
в) двигательная активность учащихся - отвлечение от выполнения учебного задания, посторонняя двигательная активность или поглощенность деятельностью;
г) характерная реакция ученика на окончание урока - стремление со звонком бросить выполнение начатого задания или, наоборот, выполнение задания, несмотря на перемену.
. Наличие интереса к содержанию учебного материала может быть определено по результатам деятельности ученика:
а) времени решения задачи;
б) количеству решенных задач за урок и т.д.
Вне урока познавательные интересы учащихся могут быть определены на основе:
) беседы ученика по поводу учебного предмета на перемене с учителем, с товарищами;
) чтения учеником дополнительной литературы по учебному предмету;
Мотивация учения определяется системой следующих показателей:
) видом личностно значимых деятельностей учащегося (становлением учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося);
) личностно значимыми для учащегося субъектами (учителями, товарищами, родителями), влияющими: на отношение учащегося к учению;
) знаком отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношением социальных и познавательных мотивов учения в иерархии;
) отношением учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию.
Рассмотрим показатели мотивации учения:
) виды личностно значимой деятельности школьника - определение того, какие виды деятельности являются для него личностно значимыми; а самое главное, является ли учение для ученика значимой деятельностью. Если ведущая в данном возрасте деятельность - учение - становится для ученика личностно значимой, это свидетельствует о том, что она является у ученика «замотивированной», т.е. для ее осуществления не требуется внешнего побуждения. Реализация значимой деятельности и побуждающих ее мотивов сопровождается
) Личностно значимые для школьника субъекты - кто из окружающих людей является для него личностно значимым, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения школьника. Здесь необходимо установить отношение ученика, прежде всего к учителю, который осуществляет процесс обучения, а также - к родителям и товарищам; выявить то отношение школьника к учению, которое личностно значимые для школьника субъекты поддерживают и одобряют.
) Отношение к учению - это:
а) знак отношения: положительное, отрицательное, нейтральное;
б) соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии. Следует отметить, что классификация мотивов учения школьника охватывает содержательно такие аспекты, которые Л.И. Божович с сотрудниками определяла как: отношение к учению, отношение к отметке, отношение к школе.
) Отношение школьника к учебным предметам - определение "любимых" и "нелюбимых" предметов. Показатель отношения к определенным учебным предметам важен с точки зрения возможного дифференцированного отношения ученика к отдельным предметам. Так, ученик может положительно относиться к одним предметам и безразлично или отрицательно - к другим.
Эти показатели мотивации учения не являются вполне независимыми друг от друга, но в каждом из них раскрывается существенный аспект отношения школьника к учению.
Существуют различные варианты классификации мотивов учения, однако общепризнанным является выделение двух типов мотивации: широкие социальные мотивы учения и мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности. Именно последние, познавательные мотивы формируются в самом процессе учебной деятельности и прямо зависят от методов и содержания обучения. В то же время оба типа мотивов - социальные и познавательные являются существенно необходимыми для побуждения деятельности учения, поскольку она является совместной деятельностью учителя и ученика. Б.Г. Ананьев (1977) таким образом, сформулировал идею о сущности процесса учения: учение = познание + общение. Следовательно, иерархия мотивов учения является двухвершинной: ведущими являются как познавательные, так и социальные мотивы.
Отсюда возникает проблема: если социальные мотивы также являются ведущими для деятельности учения, почему ряд авторов (Гальперин, 1962; Моргун, 1979 и др.) считает их внешними по отношению к деятельности учения?
В истории мировой психологии, деление мотивов на внешние и внутренние имеет различную основу. Так, в работах бихевиористской ориентации, основу такого деления составляет пространственное положение «мотиватора» по отношению к самому субъекту. Если он находится внутри субъекта - в виде инстинкта, или драйва (drive- проявление физиологической потребности на уровне тканей), то он считается внутренним мотивом, если поведение субъекта запускается внешним стимулом со стороны окружающей среды, то он считается внешним мотивом.
В рамках психоаналитической концепции происхождение мотива является определяющим для отнесения его к внутреннему - врожденному мотиву или внешнему - приобретенному. Ряд представителей когнитивной психологии придерживается аналогичного понимания внешних и внутренних мотивов. Так, Э. Деци (1975) определяет внутренние мотивы как врожденные, присущие человеку с момента рождения. По его мнению, все люди рождаются с базисной недифференцированной потребностью достижения компетентности и самоопределения.
Один из представителей гуманистической психологии Г. Олпорт (1961) предлагает деление на внутренние и внешние мотивы по уровню участия субъекта в деятельности, выделяя I уровень - вовлеченность субъекта в деятельность поставленной перед ним задачей - внешний мотив и 2 уровень - личностный - вовлеченность субъекта в деятельность своим «Я».
Близкое к данному пониманию внешнего и внутреннего мотива можно найти у Ж. Нюттена (1976), который считает, что внутренний мотив означает вовлеченность субъекта в решение задачи своим «Я». Причем, возникновение внутреннего мотива свидетельствует о значимости задания для субъекта, связи его с главной мотивационной системой, затрагивающей биологическую или социальную индивидуальность субъекта, возникновении интереса.
Выделение внутренних или внешних мотивов учения по отношению к содержанию учебной деятельности предлагается многими советскими и зарубежными психологами. Так, Дж.Брунер в качестве внешних, рассматривает мотивы, находящиеся вне учебной деятельности; а как внутренние - мотивы, находящиеся в самом процессе учебной деятельности (1962).
С.Л. Рубинштейн (1946) выделяет 2 типа мотивов, соотносимых с понятием «внутреннего» и «внешнего» мотива. Это - интерес к содержанию предмета (непосредственный) и опосредованный интерес к предмету, связанный с содержанием будущей деятельности.
По мнению П.Я. Гальперина (1962), внешние мотивы проявляются в «практичном» отношении к процессу и предмету обучения, где знания рассматриваются в качестве внешнего условия последующей деятельности; внутренние мотивы связаны со стойким интересом к учению. Среди внешних мотивов выделяются собственно, внешние или утилитарные, где формирование действия является условием для последующего осуществления привлекательной для субъекта деятельности; и соревновательные - где субъект, стремится к достижению успеха в сравнении: а) с другими; б) с самим собой - своими предыдущими достижениями.
П.М. Якобсон (1969) считает, что внешними мотивами являются положительные или отрицательные мотивы, не связанные с процессом учения, а внутренние мотивы заложены в самом процессе учения.
Классификация мотивов учения В.Ф. Моргуна (1979) основана на соотнесении с основными видами человеческой деятельности. Так, в качестве внутреннего мотива рассматривается мотив самосовершенствования, связанный с деятельностью познания. В качестве внешних по отношению к учению видов деятельности и соответствующих им мотивов выступают: для игровой деятельности - мотивы функционирования, процесса; для общения - направленность мотивов на другого человека, группу, общество (конкретной их реализацией может быть сотрудничество, соревнование, борьба); для труда - направленность мотивов на предмет труда, получение продукта труда, вознаграждение и т.д.
Однако в ряде современных исследований авторы избегают применять термин «внешний» по отношению к социальным мотивам учения, по-видимому, исходя из понимания значения данных мотивов для деятельности учения. Так, А.К. Маркова (1983) среди познавательных мотивов выделяет широкий учебный (направленный на усвоение новых знаний), учебно-познавательный (направленный на овладение способами добывания знаний) и мотив самообразования (направленный на совершенствование способов добывания знаний).
Среди социальных мотивов: широкий социальный (стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу); позиционный (стремление добиться авторитета и одобрение окружающих); мотив сотрудничества с другими людьми в ходе учения.
М.В. Матюхина (1984) также выделяет два основных типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности:
) мотивация содержанием (имеющая 3 уровня: интерес - занимательность; интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению);
) мотивация процессом (имеющая 3 уровня: исполнительский - как выполнение деятельности; поисково-исполнительский - как выведение правила; творческий - как самостоятельное составление задачи).
Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности:
а) широкие социальные;
б) узколичные;
в) отрицательные.
Вышеизложенные классификации мотивов учения позволяют нам сделать вывод о том, что в их основе лежит выделение 2-х типов мотивов, предложенное еще Л.И. Божович: мотивы, непосредственно связанные с учением, и социальные мотивы учения. Оба типа мотивов являются существенно - необходимыми для деятельности учения. Наиболее полная их классификация, на мой взгляд, предложена А.К. Марковой.
В ее классификации виды мотивов делятся на познавательные и социальные.
1.Познавательные мотивы имеют несколько уровней:
- широкие познавательные - проявляются в принятии решения задач, обращении к учителю за дополнительными сведениями и т.д;
учебно-познавательные - проявляются в самостоятельной деятельности по поиску разных способов решения, в задаваемых учителю вопросах о сравнении разных способов работы и т.д;
мотивы самообразования; проявляются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования и др.
. Социальные мотивы также имеют несколько уровней:
широкие социальные; проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности и др;
узкие социальные; проявляются в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в оказании помощи товарищам.
Мотивы социального сотрудничества, проявляются в коллективной работе и осознании рациональных способов ее осуществления.
3. Основные условия формирования мотивации обучающихся в общеобразовательной школе
Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, складывается у ребёнка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться.
В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребёнка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным; то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по - прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, т.е. в основном ими становятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями.
У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством и ответственности, с необходимостью получения («быть грамотным»). Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение хорошей отметки или похвалы, ради их получения ребёнок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание.
Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. У младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения
Здесь разместите текст третьей главы основной части. более отдалённых последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребёнка. Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других.
К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. У школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия.
В период среднего школьного возраста (отрочество) происходят изменения в организме и психике ребёнка, обусловленные половым созреванием. Л.С. Выготский пишет, что в переходном периоде можно отчётливо увидеть две волны (фазы) в развитии интересов: волну появления новых влечений, создающих ограниченную основу для системы интересов, а затем и волну созревания этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. Фаза влечения обычно длится около двух лет. Она характеризуется В. Петерсом как фаза резких колебаний и столкновений психологических установок, фаза крушения авторитетов.
Вторая фаза - фаза интересов - вначале характеризуется их многообразием. Затем постепенно, путём дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов. Романтические стремления уступают место реалистическому и прагматическому выбору одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией подростка и определяющего направленность его личности. Для этой фазы характерным является также расширение и укрепление общественных связей. Вторая фаза зависит от материальных условий жизни, окружения. При неблагоприятных, тяжёлых условиях она сжата по времени, заторможена в своём развитии, из-за чего круг интересов подростка узок и беден.
В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л.И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что они в значительной степени способны руководствоваться в своём нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе представляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следствия требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.
У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности.
Самооценка у подростков становится более многогранной и приобретает большее значение, чем оценка окружающих.
Период старшего школьного возраста, как отмечает Л.И. Божович, в старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержание и соотношении основных мотивационных тенденций.
Прежде всего, это проявляется в упорядоченности, интегрировании всей системы потребностей с их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нём свою точку зрения, т.к. у них возникает потребность вырабатывать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников всё большую социальную направленность.
Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся.
При этом старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни.
Большая осознанность процесса формирования мотивов приводит и к большему проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетического развития ребёнка этическая оценка поступка (своего и других людей) смещается с оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины побудившей человека (в том числе и самого ребёнка) к поступку.
Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в её сознании находят отражение первый и второй этапы формирования мотива, тем шире становится мотивационное поле. При этом больше уделяется внимания прогнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматических, но и нравственных позиций.
В вопросе о воспитании мотивации учения у школьников мы рассмотрим мнение американского профессора Г. Оверстрита, высказанное в его поучительной книге «Воздействие на поведение человека». Профессор утверждает, что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания... Наилучший совет, который можно дать тем, кто поставит себе задачей уговорить кого-то совершить тот или иной поступок сводится к следующему: сначала заставьте вашего собеседника страстно чего-то пожелать.
Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся - главный вопрос для учителя. Задача педагога - сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.
Используйте идентификацию
Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это будут даже желания, которые не совсем согласуются с вашими педагогическими намерениями. Главное, чтобы они возникли, и вы смогли бы опереться на них. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные и определенные стимулы для мобилизации усилий.
Учитывайте интересы и склонности
Говорите о том, что интересует ваших учащихся, точнее, с этого начинайте. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши ученики. Не бойтесь признать свою недостаточную осведомленность в некоторых вопросах, пусть обучаемые выступят вашим «учителем». Помните: ваша цель переориентировать интересы школьников на воспитание и дидактические цели.
Используйте намерения. Намерение возникает на основе потребности. Не упрекайте его за невыполненное обещание. Лучше ободрите и помогите принять реальное, выполнимое намерение, а если намерение сложное и требует длительных усилий, - научите, как постепенно приблизиться к его осуществлению
Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть признанными. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие.
Не бросайте школьника в пугающей его ситуации, пока не поможете справиться с ней. Он боится отвечать у доски? Поупражняйтесь с ним наедине. Ваша задача - помочь ребенку обрести уверенность в себе. Лишь после этого он сможет самостоятельно вступить в «битву с врагами». Знайте, что 75% школьников - это именно те, у кого повышенная тревожность, - ждут вашего одобрения, сочувствия, а не новых замечаний и записей в дневнике.
Признавайте достоинства. Вызывайте у учащегося энтузиазм и развивайте все, что есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств. Если этого требуют обстоятельства, не останавливайтесь и перед лестью.
Не скупитесь на комплименты, признавайте достоинства (даже несуществующие), авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитанника будет больше возможностей стать таким, каким вы хотите его видеть. «Дайте другому то, что вы хотите получить от него», - советует Д. Карнеги.
Особенно избегайте придираться по мелочам. Не критикуйте. Будьте предупредительны. Искренне старайтесь понять своего питомца, смотрите на вещи его глазами.
Одобряйте успехи. «Образно выражаясь, похлопывание по спине за хорошо выполненную работу неизменно стимулирует учащегося продолжать усердно трудиться», - пишет американский педагог А. Дреер. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим ученикам, но и всем тем, кто проявляет старание в учебной работе. Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабоуспевающими учащимися.
Всем нам следует отказаться от некоторых стереотипов, искажающих значение личного успеха, и, идя в класс, помнить: если эмоциональное значение поощрения за успех будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу более значимо эмоционально, чем поощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи. Так появляются обучаемые, которые занимаются только для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили учителя.
Сделайте работу привлекательной. Много хороших примеров, как сделать трудную, малопривлекательную учебную деятельность интересной и желанной для учащихся, приводится у В. Шаталова, Н. Гузика, Е. Волкова и других известных педагогов-новаторов.
Говорите иногда «надо»
Школьник должен испытывать удовлетворение от того, что преодолевая трудности, поступил, как подобает взрослому, мужественному человеку. Кроме того, он должен быть рад и горд, что дело сделано. Это обязательные дополнения к «надо».
Используйте ситуацию. А лучше - ловите момент. Дело в том, что стимулы часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий. Эти неожиданные, спонтанные, случайные стимулы ничуть не хуже тех, что долго разрабатываются и тщательно планируются. Нужно лишь суметь заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и обратить на пользу делу.
Дайте обучаемому шанс
Стимул «ты можешь, ты добьешься» имеет большое стимулирующее воздействие на ученика. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли проводившие обследование «коэффициента интеллекта» психологи в одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили классу, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, учащиеся существенно повысили свою успеваемость и по данным последовавших в конце семестра тестовых испытаний уверенно вошли в лидирующую группу класса.
Заключение
Таким образом, А.К. Макаров выделяет две взаимодействующих стороны мотивов учения: содержательную и динамическую стороны.
Содержательными характеристиками мотивов является:
)наличие личностного смысла учения для ученика;
действенность мотива;
место мотива в иерархии;
самостоятельность возникновения или проявления мотива;
)уровень осознания мотива;
3)степень распространения мотива на разные типы деятельности.
Динамические характеристики мотива:
)устойчивость (устойчивый, ситуативный);
2)модальность (положительный или отрицательный);
)сила мотива;
)быстрота возникновения.
Классификация мотивов учения по А.К. Марковой включает в себя познавательные мотивы: широкий учебный; учебно-познавательный; и мотив самообразования; и социальные: широкий социальный; позиционный и мотив сотрудничества с другими людьми в ходе учения.
В зависимости от сформированности мотивации учения Айсмонтас Б.Б. выделяет 6 уровней мотивации учения:
)отрицательное отношение;
2)нейтральное (пассивное) отношение;
)положительное (аморфное, нерасчлененное, ситуативное) отношение;
)положительное (познавательное, осознанное) отношение;
)положительное (адекватное, инициативное, творческое) отношение;
)положительное (личностное, ответственное, действенное)отношение;
Американский профессор Г. Оверстрит разработал несколько принципов, воспитывающих мотивацию учения у школьников. Вот они:
)Опирайтесь на желания.
2)Используйте идентификацию
)Используйте намерения.
)Учитывайте интересы и склонности
)Поощряйте желание добиться признания.
)Показывайте последствия совершаемых поступков.
)Признавайте достоинства учеников.
)Одобряйте успехи.
)Сделайте работу привлекательной.
10)Говорите иногда надо.
11)Используйте ситуацию
)Дайте обучаемому шанс.
Глоссарий
№ п/пПонятиеОпределение1Аффилиацияпотребность в общении, эмоциональных контактах, стремление быть среди других людей2Мотивсложное интегральное (системное) психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием)3Мотивациясовокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, направленность и активность4Побуждениежелание, намерение действовать, энергетическая заряженность5Цельнепосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность6Потребностьсостояние нужды человека или животного в определённых условиях, которые им недостаёт для нормального существования и развития7Каузальная атрибуциямотивированный процесс когнитивного плана, направленный на осмысление полученной информации о поведении человека, выяснение причин тех или иных поступков, на развитие у человека способности предсказывать их8Внутренне организованная мотивацияпроцесс формирования мотива при опоре на внутренние факторы (потребность, влечение, желания)9Метод противоречияметод убеждения, который основан на выявлении противоречий в доводах убеждаемого, на тщательной проверке собственных аргументов10Задачацель деятельности, данная в определённых условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств
Список использованных источников
1.Общая психология. ЮНИТА 6, М.-2009
2.Гиппенрейтер, Ю.Б. Психология мотивации и эмоции (Текст) / Ю.Б. Гиппенрейтер.-м.:ЧеРо,2006.
.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения - М., 2007.с.12.
.Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 2006.с. 49
5.Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М., 2009.с.13.
6.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2007.с.34.
7.Л.Д. Столяренко Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия Ростов-на-Дону «Феникс» 2006.
.Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2,2007.
9.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2009.
.Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М., 2006. С. 97
Приложение А
Содержательные характеристики мотивов:
1) наличие личностного смысла учения для ученика (у А.Н. Леонтьева (1983) - эта сознательность учения);
) действенность мотива (у А.Н. Леонтьева (1983) это реально действующий или "знаемый" мотив);
) место мотива в иерархии (ведущий/подчиненный);
) самостоятельность возникновения или проявления мотива: он может возникать в ходе самостоятельной учебной работы школьника, как внутренний, или с помощью взрослого, как внешний;
) уровень осознания мотива (согласно П.М. Якобсону (1969) выделяются неосознаваемые, плохо осознаваемые, отчетливо осознаваемые мотивы);
) степень распространения мотива на разные типы деятельности:
а) аморфная, неясная локализация - общий интерес к учению, требующий побуждения извне;
б) широкая локализация интересов при отсутствии глубины познания;
в) локализованные стержневые интересы (по П.М. Якобсону, это определяется как глубина и поверхностность мотива).
) устойчивость (устойчивый, ситуативный);
) модальность (положительный или отрицательный);
) сила мотива;
) быстрота возникновения.
Приложение Б
Потребность в безопасности:
быть защищённым от физической агрессии;
иметь безопасное жилище и рабочее место;
иметь стабильную работу;
избегать рискованных ситуаций.
Потребность в аффилиации:
нравиться другим;
контактировать с понимающими и дружелюбными людьми;
не иметь конфликтов.
Потребность в уважении:
чувство уважения и доброжелательность;
получать похвалу и поддержку;
иметь формальное признание заслуг;
иметь признание своих особенностей.
Потребность в независимости и самостоятельности:
испытывать ответственность за других людей;
быть свободным от жёсткого контроля;
не ощущать финансовой и материальной жёсткой зависимости;
быть себе хозяином.
Потребность в достижениях:
достичь успеха в трудном деле;
делать что-то очень хорошо, даже лучше других;
быть независимым в какой - то области;- развиваться и становиться лучше. Потребность во власти:
иметь влияние на людей;
иметь статус;
обладать информацией.