Использование стендового театра при формировании конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии

Использование стендового театра при формировании конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Предпринимательский институт педагогики и психологии

Факультет педагогики, социальной работы и физической культуры

Кафедра педагогики и предметных технологий

Допускается к защите

«___»  ______________  2012 г.

Зав. кафедрой Прохорова Т.Н.

                                                                   _________________________

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТЕНДОВОГО ТЕАТРА ПРИ

ФОРМИРОВАНИИ КОНСТРУКТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

Выполнил:

студент 5 курса очного отделения

 специальности СДПП

Мецкер Владимир Александрович

 

Научный руководитель:

к. п. н., доцент кафедры ППТ

Давыдова Мария Сергеевна

 

Астрахань – 2012

Содержание

Введение…….………………………………………………………….……...3

ГЛАВА I Теоретико-методологические основы формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии…………………………………………………………………………....7

1.1. Проблема формирования конструктивных навыков как основы конструктивной деятельности детей…………….........................................7

1.2. Особенности формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии…………………………………18

1.3. Возможности использования стендового театраприформированииу детей с проблемами в интеллектуальном развитии конструктивных навыков…………………………………………………………….…………...31

Выводы по первой главе………………………………………….……42

ГЛАВА II  Экспериментальная работа по формированию конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии с использованием стендового театра…………………………………….45

2.1. Диагностика начального уровня сформированности конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии…45

2.2. Организация процесса формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитиис использованием стендового театра…………………………………………………………………..54

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии с использованием стендового театра………………………………….……...58

Заключение…………………………………………………………………….63

Список литературы……………………………………………………………66

Приложения………………………………………………………………..….72

Введение

         Актуальность темы исследования.Формирование различных видов деятельности у детей с нарушением интеллекта является центральным звеном во всей системе коррекционно-образовательной работы в специальных учреждениях. Это объясняется значением, которое имеет деятельность, вернее, процесс овладения ею, для всего психического развития ребенка, для усвоения им социального опыта.

Вопрос о развитии конструктивной деятельности и ее значении для умственного развития детей специально изучался А.Р. Лурия. Им был сделан вывод о том, что упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребенка, радикально изменяя характер познавательной деятельности.

Эту идею поддержал и развил в экспериментальных исследованиях Л.А. Венгер. Он указывал, что сама конструктивная деятельность относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер и непосредственно включают детей в практику активного самостоятельного построения наглядных моделей предметного мира. Она направлена на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Применение графического моделирования в конструировании позволяет включить ребенка в самостоятельную творческую деятельность, на что обращается внимание в исследованиях А.Р. Лурия, Е.Н. Кабановой – Миллер, Н.Л. Линьковой, Т.В. Кудрявцева и др.

Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте. С одной стороны, этот вид деятельности требует от воспитанников достаточно сложной пространственной ориентировки (представлять создаваемую конструкцию в целом, учитывать ее пространственные характеристики, взаиморасположение частей и деталей). С другой стороны, именно в конструировании, как ни в какой другой деятельности, формируется пространственное ориентирование и развивается пространственное воображение (Б.М. Ребус). Представление о пространстве при этом складывается из конкретных признаков формы, величины, протяженности, объемности предметов, а также их структурных единиц: частей и деталей.

Анализ психолого – педагогической литературы показал, что наиболее изученным оказалось конструирование из строительного материала (Н.Н. Поддъяков, В.Г. Нечаева, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук, В.В. Холмовская и др.). Были предложены различные формы организации обучения: по образцу, модели, условиям, теме, замыслу. В педагогической практике широко используются и другие виды конструирования – из деталей конструкторов, крупногабаритных модулей, из бумаги, природных и бросовых материалов и др.

Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в общий уровень психического развития детей младшего школьного возраста, имеющих ограниченные возможности здоровья, о чем свидетельствуют исследования О.П. Гаврилушкиной, Л.А. Парамоновой, Н.Н. Поддьякова, Э.А. Фарапоновой, В.В. Холмовской и др. В то же время известно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает, как становление специфически детских видов деятельности, так и конструктивный праксис. Следовательно, направленное формирование конструктивной деятельности, конструктивных навыков является актуальной проблемой для педагогов и психологов, работающих с этим контингентом детей. Это требует углубленного исследования общих и специфических ее особенностей у детей с отклонениями в развитии, а также поиска новых форм и средств формирования конструктивной деятельности как таковой и конструктивных навыков, в частности.

В специальной литературе имеются исследования, в которых в качестве средства формирования конструктивной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья выступают: игра, рисование, лепка, аппликация, занятия и упражнения (О.П. Гаврилушкина, А.Н. Давидчук, Е.А. Екжанова, В.Г. Нечаева,Б. И. Пинский).

Положительное влияние театрализованной деятельности на формирование конструктивныхнавыков у детей с нарушением интеллекта отмечали Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова и др.

Аналитический обзор подтвердил мысль о том, что театральная деятельность во всем своем многообразии используется педагогами – практиками, психологами, дефектологами в процессе формирования конструктивного праксиса детей. Однако не все ее виды широко исследованы и описаны в полном объеме, в частности, использование стендового театра. Это обстоятельство определило тему нашей дипломной работы: «Использование стендового театра при формировании конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии».

Цель: изучить возможности использования стендового театраприформированииу детей с проблемами в интеллектуальном развитииконструктивных навыков.

Объектом исследования является процесс формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии.

Предметисследования:стендовый театр как средство формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что процесс формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии будет продуктивнее при использовании стендового театра, способствующего с одной стороны выработке способности к действиям по изготовлению поделок (надрезание, сгибание, скрепление, прикладывание шаблона и пр.), с другой, их практическому использованию.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования опреде­лены следующие задачи:

1. Рассмотреть проблему формирования конструктивных навыков как основы конструктивной деятельности в младшем школьном возрасте, особенности этого процесса у детей с проблемами в интеллектуальном развитии.

2. Изучить возможности использования стендового театра при формированииу детей с проблемами в интеллектуальном развитии конструктивных навыков.

3. Диагностировать начальный уровень сформированности конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии.

4. Обеспечить практическую реализацию процесса формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии с использованием стендового театра.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, анамнестических данных; наблюдение за детьми в процессе работы с элементами стендового театрав конструктивной деятельности, беседа с воспитанниками; изучение сформированности их конструктивных навыков (диагностическое обследование), анализ продуктов детской деятельности, обучающий и контрольный эксперимент, математическая обработка экспериментальных данных.

Базой исследования явилось: областное государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Астраханская специальная(коррекционная) общеобразовательная школа – интернат № 5 VIII вида».

Структура работы: введение, теоретическая и практическая главы, заключение, список литературы и приложения.

Глава I. Теоретико – методологические основы формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии

1.1. Проблема формирования конструктивных навыков как основы конструктивной деятельности детей

Понятийное пространство любого исследования представляется в многообразии понятий и терминов. Для определения направления данного исследования на основе проведенного анализа психолого – педагогических, философских, социально – педагогическихисточников, произведений классиков и литературы, посвященной изучению детей с ограниченными возможностями здоровья, нами был обозначен разветвленный категориальный аппарат. В его основе лежит следующая совокупность понятий: «конструирование», «конструктивная деятельность», «виды конструктивной деятельности», «конструктивный замысел», «конструктивное мышление», «конструктивные навыки», «дети с проблемами в интеллектуальном развитии», «стендовый театр».

Обращаясь к проблеме формирования конструктивных навыков у детей младшего школьного возраста, нельзя не коснуться самого процесса конструирования, конструктивной деятельности, основой которой их принято считать.

В. Г. Нечаева определяла конструирование как создание построек из деталей наборов строительного материала, изготовление игрушек и поделок из бумаги, картона, дерева, деталей различных конструкторов и другого материала. 3. М. Мирошник видит в конструировании сложный вид продуктивной деятельности. Он одновременно включает в себя игровые и учебные моменты: дети, создавая постройки и играя с ними, учатся решать учебно-трудовые задачи [8, с. 9].

Конструирование (от латинского слова «construere») означает приведение в определённое взаимоположение различных предметов, частей, элементов[14, с. 4].

Под «детским конструированием» принято понимать создание разных конструкций и моделей из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного (мох, ветки, шишки, камни и т.п.) и бросового (картонные коробки, деревянные катушки, резиновые шины, старые металлические вещи и т.п.) материала[43, с. 16].

Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям младших школьников.По своему характеру детское конструирование более сходно с изобразительной деятельностью. Постройки и поделки детей служат для практического использования (для игр, драматизаций, в качестве театральных элементов, украшения ёлки, подарка маме и т.д.).Практическая деятельность, направленная на использование замысла, не является чисто исполнительской.Творчество связано, как правило, больше с созданием замысла, поскольку он заключается в обдумывании и планировании процесса предстоящей практической деятельности - в представлении конечного результата, в определении способов и последовательности его достижения.

В конструировании выделяются два взаимосвязанных этапа:

- создание замысла;

- исполнение замысла.

В конструктивном замысле отражается не только конечный результат деятельности, но и способы создания. Конструктивный замысел формируется в процессе конструирования. Об уровне деятельности, направленной на формирование замысла, мы судим по тому, представляет ли ребёнок, приступая например, кизготовлению элементов стендового театра, их конечный результат. Уровень предварительного замысла показывает детские словесные описания будущего стендового театра и способы изготовления его элементов, а также предварительные зарисовки того, что предлагается сделать. Основа формирования конструктивного замысла - познавательная деятельность детей. В конструировании отображается окружающая действительность и поэтому, прежде чем изготавливатькакой-то предмет, ребёнок должен знать его особенности, а также иметь некоторые конструктивные умения и навыки. Детский конструктивный замысел может формироваться на основе познавательной деятельности различного уровня: на уровне восприятия конкретного предмета или представления о нём, а также на уровне мышления. Когда дети воспринимают образец, в котором ясно видны все звенья конструкции и легко раскрываются способы деятельности, то в результате его аналитико-синтетического восприятия у детей формируется замысел, в котором отображается и структура предмета и способы его конструирования. Во всех остальных случаях дети могут воспринимать только структуру предмета, более или менее расчленённую на элементы: более полно в рисунке, фото, менее полно - в схеме, модели.

Замысел способов деятельности формируется в процессе познавательной деятельности различного уровня: на уровне восприятия - в случае воспроизведения чужих действий, а также на уровне представления и мышления - в случае выбора и поиска. Решая конструктивные задачи, дети имеют возможность проявлять элементы творчества в процессе поиска способов конструирования. В конструировании по замыслу, как и в конструировании по условиям, замысел создают сами дети. В конструировании по замыслу они получают возможность решать задачу разными путями (об этом свидетельствуют данные исследований В.Г. Нечаевой, З.В. Лиштван, В.Ф. Изотовой и др.)[10, с. 44-45]. Дети младшего школьного возраста на основе знаний пространственных отношений, а также конструктивного опыта по их использованию в процессе анализа конструкции предмета в состоянии создать конструктивный замысел, как по структуре, так и способом деятельности, и подчинить свои практические действия реализации этого замысла.

Характерной чертой детского конструктивного замысла является то, что в нём предусматриваются основные элементы стендового театра и способы их конструирования. В практической деятельности они уточняются и усовершенствуются. Источником замысла детей является всё окружающее: разнообразный предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности, в первую очередь игра и т.п. Но восприятие окружающего у детей часто бывает поверхностным: они охватывают в первую очередь внешние стороны предметов, явлений, которые затем и воспроизводят в практической деятельности. Важно создавать условия для более глубокого освоения окружающего, для формирования умения видеть характерные особенности предметов, явлений, а также взаимосвязи между ними и по-своему передавать их в конструкциях, поделках.

Особенностью конструктивного мышления даже у младших школьников является непрерывное сочетание и взаимодействие мыслительных и практических актов (Т.В. Кудрявцев, Э.А. Фарапонова и др.)[28, с. 16]. Данные отечественных психологов показывают, что в младшем школьном возрасте ребёнок уже может мысленно представить себе результат своих действий. В работах Л.С. Выготского указывается[11, с.2], что в дошкольном возрасте детям доступна деятельность, в которой ребёнок идёт от замысла к действию. Исследования, посвященные изучению конструирования детей младшего школьного возраста (В.Г. Нечаева, З.В. Лиштван и др.), показывают, что под влиянием педагогического руководства дети начинают действовать в соответствии с замыслом[31, с. 16 - 18].

Е.А. Пустова считает, что конструктивная деятельность - один из видов продуктивного мышления, поскольку ее непосредственным результатом является как получение субъектом нового и оригинального продукта, так и овладение новыми способами работы[47].Л. А. Парамонова характеризует конструктивную деятельность как практическую деятельность, направленную на получение определенного, заранее продуманного продукта, соответствующего его реальному назначению [8, с. 9].

Непременными компонентами деятельности являются разнообразные навыки и умения. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие полагают, что умения возникают раньше навыков. Причиной этих расхождений является многозначность слова «умение». Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности. Следует различать элементарные умения, идущие вслед за знаниями и первым опытом действий, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которая возникает после выработки навыков. Элементарные умения - это действия, возникающие на основе знаний в результате подражания действиям или самостоятельных проб и ошибок в обращении с предметом. Умение-мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний.Деятельность будет выполнена квалифицированно, если человек овладел навыками. Навык - упрочнившийся способ выполнения действий. В основе выработки навыка у человека лежат развёрнутые осознанные действия и движения, интегрируемые в навыке, выступающие несвязанными. В основе любого навыка лежат выработка и упрочение условно-рефлекторных связей. Повторение нервного пути и его закрепление в результате постоянного повторения действий приводят к точной локализации процессов возбуждения в определённых нервных структурах[42, с. 138].

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что конструктивные навыки – это упрочнившиеся способы выполнения действий по приведению в определённое взаимоположение различных предметов, частей, элементов с целью создания всевозможных конструкций, моделей и поделок из различногоматериала.

В детской конструктивной деятельности, в которой ребёнок свободно может использовать разные материалы, создавать оригинальные образцы принципиально значимой является эмоциональная окрашенность. Связь конструирования с повседневной жизнью, с другими видами деятельности (игрой, театром и т.п.) делает его особенно интересным, эмоционально насыщенным и позволяет быть одним из средств самовыражения. Потребность в такой деятельности у детей становится ярко выраженной[44, с. 19].

Психологи и педагоги отмечают, что конструирование плодотворно влияет на всестороннее развитие личности ребёнка. Так, Н. Ширяева отмечает[64], что формирование умственной активности - способности рассуждать, делать логические умозаключения и обосновывать свои решения - имеет большое значение в подготовке детей к обучению в школе. Конструирование - одно из средств решения этой задачи. Благодаря конструированию у младших школьников формируется способность активно думать, осознанно ставить перед собой задачи и находить пути их решения. При этом ребёнок производит необходимые умственные операции, проверяя их практикой. У него развивается также творческое воображение, что немаловажно для любой деятельности, как в детском саду, так и при дальнейшем обучении  школе.

Современные психологические исследования А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова вскрывают огромные потенциальные возможности умственного развития детей. Установлено, что младшие школьники способны в процессе предметно-чувствительной деятельности выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связи между отдельными предметами и явлениями и отражать их в образной форме [64]. А.В. Запорожец указывал, что эффективность обучения младших школьников зависит от того, насколько педагоги сумеют правильно использовать специфически детскую деятельность - игру, рисование, конструирование – и придать ей познавательный характер [15].

Как показывает ряд исследований Л.П. Лурия, Н.Н. Поддьякова, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамоновой конструктивная деятельность, отвечая интересам и потребностям младших школьников, обладает чрезвычайно широкими возможностями в плане умственного воспитания детей[46, с. 18-20]. В процессе целенаправленного обучения у детей формируются обобщённые способы анализа, сравнения и соотнесения; развивается умение планировать свою деятельность, умение самостоятельно находить способы решения конструктивных задач. В исследовании Л.А. Парамоновой большое значение при этом имеет формирование у детей обобщённых способов действий, умения использовать эти способы в новых условиях[44].

На необходимость специального обучения детей применять знания в разных ситуациях указывают многие исследования: Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.И. Непомнящей и др. [20]. Как утверждает Н.И. Непомнящая, в процессе обучения необходимо создавать определённые условия, которые будут способствовать формированию у детей обобщённых механизмов применения знаний. Основное условие -систематические задачи проблемного характера, задачи, требующие от детей соотнесения известных им способов действий с новыми условиями; использование этих способов при решении новых конструктивных задач [47].

В методической литературе выделяются два типа конструирования: техническое и художественное(согласно целостной развивающей системе обучения конструированию, разработанной Л.А. Парамоновой)[46, с.14].

К техническому конструированию относятся конструирование из строительного материала, деталей конструкторов, крупногабаритных модулей, а также конструирование на базе компьютерных программ. Конструирование из строительного материала - этот вид оказался наиболее изученным, и в результате все рассмотренные ранее формы обучения конструированию были разработаны относительно конструированию из строительного материала.

Компьютерное конструирование, в котором характерной особенностью процесса конструирования является воссоздание и преобразование (комбинирование) пространственных представлений (образов). При этом особенно значимым является развитие пространственного воображения (Б.М. Ребус) и образного мышления (Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская)[27, с. 5].

Конструирование из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления (пазы, штифты, гайки, шипы и т.д.), так же, как и конструирование из строительного материала, скорее можно отнести к техническому типу конструирования. Конструирование из крупногабаритных модулей - появилось сравнительно недавно в качестве средства объёмного и плоскостного конструирования, наиболее соответствует умственным и физическим возможностям детей младшего школьного возраста (7-9 лет).

В художественном конструировании дети, создавая образы, не только отображают их структуру, но и выражают свое отношение к ним, передают их характер, пользуясь цветом, фактурой, формой, что приводит, по выражению А.В. Запорожца, к «формированию своеобразных эмоциональных образов»[32, с. 15-18].

К художественному конструированию относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала (песка, снега, воды, веток, листьев и пр.). Конструирование из бумаги - этот вид деятельности, в отличие от предыдущих, изучают только на специальных занятиях. Однако, как показывает анализ практики и методических пособий, в том числе и зарубежных (KawaiToyoki, F.Temko)[47, с. 19], обучение строится лишь на подражательной основе - используются образцы, показ и подробное объяснение процесса изготовления каждой поделки.Конструирование из природного материала - традиционная методика обучения этому виду конструирования, так же, как и конструирование из бумаги, строится на подражательной основе.

Конструирование из бумаги относится к художественной деятельности. Дети в основном создают художественно-эстетический продукт: сказочные фигурки для игр (сюжетные, театрализованные), поделки для украшения интерьера и т.п. Это могут быть как литературные персонажи («Колобок», «Баба-яга», «Царевна-лягушка»), так и придуманные образы («Солнечный человек», «Вакса-клякса», «Корзинка с волшебными цветами»). И даже когда дети воплощают в своих поделках реально существующие предметы (кроватка, стулья, веер и др.) и живые образы (лисичка, поросёнок, мальчик, девочка и др.), они всегда стараются украсить их, сделать необычной формы ту или иную часть, сохраняя при этом общую основную структуру.

Существует разная техника работы с бумагой: сминание, скручивание, разрывание, разрезание, сгибание. Последние две являются более сложными и одновременно более распространёнными в педагогической практике. Начиная с пяти лет, дети успешно овладевают ими. А такую технику конструирования, как сминание, скручивание и разрывание бумаги, можно давать гораздо раньше - в три-четыре года. Однако дети с удовольствием используют эту технику и в дальнейшей, более сложной деятельности, создавая отдельные элементы поделки: бантик у клоуна, куклы, цветы в корзине, опушка шубы у Снежной Королевы и т.п.

Техника получения поделок из бумаги путём её многократного сгибания в разных направлениях пришла к нам из Японии. Называется она оригами («ори» - сгибать, «гами» - бумага). И в настоящее время в Японии оригами продолжают культивировать как выражение любви к родственникам, друзьям, близким. Изящное бумажное изделие - лучший подарок. В других странах, в том числе и в нашей, оригами не имеет такого символического значения, а используется для создания разных поделок из бумаги, как средство отражения окружающего мира и выражения отношения к нему.

Близка к этой технике и другая, также пришедшая к нам из Японии, -киршами. Она включает в себя складывание бумаги и вырезание её в различных направлениях. Так создаются различные фигурки животных, забавных человечков, разные снежинки, цветы и т.п. Техники оригами и киригами отличаются большой художественностью, они требуют многократно повторяющихся действий и строгого соблюдения определённого их порядка.

С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предложили разные формы организации обучения конструированию. Разработанное Ф. Фребелемконструирование по образцу заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов, поделок из бумаги и т.п. и, как правило, показывают способы их воспроизведения. В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действий, основанная на подражании. Такое конструирование трудно напрямую связывать с развитием творчества[17].

Предложенное Н.Н. Поддьяковымконструирование по условиям, принципиально иное по своему характеру. Оно заключается в следующем. Не давая детям образца постройки, рисунков и способов её возведения, определяют лишь условия, которым постройка должна соответствовать и которые, как правило, подчёркивают практическое её назначение (например, возвести через реку мост определённой ширины для пешеходов и транспорта и т.п.). Задачи конструирования в данном случае выражаются через условия и носят проблемный характер, поскольку способов их решения не даётся. В процессе такого конструирования у детей формируется умение анализировать условия и на основе этого анализа строить практическую деятельность достаточно сложной структуры[41, с. 9].

Н.Н. Поддьяков, А.Н. Давидук, Л.А. Парамонова определили, что данная форма организации и обучения в наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования[17]. Детям предлагают общую тематику конструкций по теме («Птицы», «Город» и т.п.) и они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, выбирают материал и способы их выполнения. Эта достаточно распространённая в практике форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыслу - стой лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определённой темой. Основная цель конструирования по заданной теме - актуализация и закрепление знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику.

Предложенное Н.Н. Поддьяковымкаркасное конструирование, предлагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом, как центральным звеном постройки (его части, характер их взаимодействия), и последующую демонстрацию педагогом различных его изменений, приводящих к трансформации всей конструкции. В результате дети легко усваивают общий принцип, строения каркаса и учатся выделять особенности конструкции, исходя из каркаса. В конструировании такого типа ребёнок, глядя на каркас, должен домыслить, как бы дорисовать его, добавляя к одному и тому же каркасу разные дополнительные детали. В соответствии с этим каркасное конструирование может стать эффективным средством формирования воображения, обобщённых способов конструирования, образного мышления[15].

По сравнению с конструированием по образцу, конструирование по замыслу обладает большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности: они сами решают, что и как будут конструировать. Но создание замысла будущей конструкции и его осуществление - достаточно трудная задача для младших школьников: их замыслы неустойчивы и часто меняются в процессе деятельности. Чтобы эта деятельность протекала как поисковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщённые представления о конструируемом объекте, владеть обобщёнными способами конструирования и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются в процессе других форм конструирования - по образу и по условиям.

Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леоном Лоренсо и В.В. Холмовской[34, с. 22]. Они отмечают, что моделирующий характер самой деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоздаются внешние и отдельные функциональные особенности реальных объектов, создаёт возможности для развития внутренних форм наглядного моделирования. Эти возможности наиболее успешно могут реализовываться при обучении детей сначала построению простых схем-чертежей, отражающих образцы построек, а затем, наоборот, практическому созданию конструкций по простым чертежам-схемам. В результате такого обучения у детей развиваются образное мышление и познавательные способности. Как показали исследования, наиболее легко и естественно это происходит при использовании компьютерного конструирования во взаимосвязи с практическим.

Конструирование по модели А.Н. Миренова и А.Р. Лурия заключается в следующем. Детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных элементов скрыто от ребёнка. Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них строительного материала. Таким образом, ребёнку предлагают определённую задачу, но не дают способа решения[22, с.16].

Исследование А.Р. Лурии показало, что постановка таких задач перед детьми является достаточно эффективным средством активизации их мышления. В процессе решения этих задач у детей формируется умение мысленно разбирать модель на составляющие элементы, умело подобрав и использовав те или другие детали.

Заметим, что конструирование по модели является усложнённой разновидностью конструирования по образцу. Любое новое знание, любое новое впечатление преломляется ребёнком через его уникальный внутренний мир (Н.Н. Поддьяков) [38, с. 23].

Таким образом, мы выяснили, что каждая из изученных форм обучения конструированию, конструктивной деятельности в целом, а,следовательно, формирования конструктивных навыков, может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творчества.

 

1.2.Особенности формирования конструктивных навыков у детей с

проблемами в интеллектуальном развитии

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребенка.

Раннее органическое поражение центральной нервной системы, происходящее чаще всего во внутриутробный период и приводит к умственной отсталости, определяя весь ход психофизического развития ребенка. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого является состояние различных видов деятельности у умственно отсталых детей, особенно у тех из них, которые находятся в неблагоприятных педагогических условиях.

Недостаточные для психического развития ребенка условия могут складываться не только в семье, но и в специальных детских учреждениях, если там дети находятся в условиях дефицита общения и если в ходе обучения не применяются методы, адекватные уровню и возможностям развития каждого ребенка.В таких условиях умственно отсталые дети не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием.

Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению и поэтому получили название процессуальных (они не подчинены развертыванию сюжета). У необученных дошкольников-олигофренов процессуальные действия оказываются самым высоким уровнем игры. Можно сказать, что у них на протяжении всего дошкольного возраста не складываются игровые механизмы, поэтому игра не становится ведущей деятельностью и не выполняет, как в норме, развивающей функции.

Недоразвитие игровой деятельности в значительной степени сказывается на характере продуктивной деятельности необученных умственно отсталых детей. Так, до конца дошкольного возраста эти дети в подавляющем большинстве не овладевают предметным рисунком. Их рисование вплоть до поступления в школу остается на уровне хаотического штрихования и носит процессуальный характер. Не составляет исключения и конструктивная деятельность этих детей[10, с. 7 - 9].

Как указывает Е.А. Екжанова, в возрасте 4—5 лет, когда нормально развивающиеся малыши увлеченно играют со строительным материалом, создают постройки в сюжетно-ролевых играх и эти игры становятся их насущной потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, у умственно отсталых детей только возникают самые первые элементарные предметные действия, которые по своему характеру еще не являются игровыми[20, с. 41].Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемыеумственно отсталыми детьми с конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, необученные дети-олигофрены чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребенка, то они приобрели бы предметную отнесенность). Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость они с грохотом рассыпаются, вызывая у умственно отсталых детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Надо сказать, что некоторые из них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствует о том, что эти действия со строительными материалами тоже еще находятся на процессуальном уровне.

Конечно, описанные действия с конструктивными материалами неправомерно называть конструированием. На этом этапе умственно отсталые дети еще не осознают возможность особого использования строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают того, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре.

Характеризуя конструктивные действия необученных умственно отсталых детей дошкольного возраста, нельзя не обратить внимание на наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов. К их числу относятся облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об стол и пр. Такие не соответствующие функциональному назначению материалов действия можно наблюдать у умственно отсталых детей до конца дошкольного возраста, особенно если с ними не проводится специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать. Внешне такие действия напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осуществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста. Но у малышей с нормальным развитием эти действия направлены на активное ознакомление с предметом и обычно проявляются в ряду других ориентировочно-исследовательских манипуляций: они рассматривают предмет, поворачивают его в руках, перекладывают из одной руки в другую, приближают и отдаляют от себя и т.д.

Такое изучение поглощает ребенка и отличается сильной эмоциональной окрашенностью.У умственно отсталых же младших школьников, еще не имеющих достаточного опыта предметных действий, можно наблюдать лишь кратковременные, неосознанные, лишенные эмоциональной окраски действия, которые не имеют познавательной направленности. Кроме того, если такое элементарное обследование предметов, каким является «ротовое» ознакомление, у детей с нормальным развитием быстро исчезает, уступая место более сложным ориентировкам, прежде всего зрительным, то у умственно отсталых детей оно может сохраняться на всем протяжении детства.

Недостаточностью понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и чрезвычайно слабый интерес умственно отсталых детей к конструированию. Чаще всего стремление умственно отсталого ребенка схватить, завладеть строительными деталями, продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребенка. Почти никогда интерес к материалам не пробуждается у детей возможностью их функционального использования. Неустойчивость, поверхностность этого интереса подтверждается характером дальнейшей деятельности ребенка: оказавшись у него в руках, желаемые объекты тут же теряют свою притягательность — ребенок отбрасывает кубики, не ищет их, не пытается достать, попросить. Все это свидетельствует о несформированности подлинного интереса к конструированию у необученных умственно отсталых дошкольников [15].

Е.А. Стребелева пишет о том, что первостепенной задачей предстоящего обучения умственно отсталых младших школьников конструированию и формированию конструктивных навыков является формирование у них интереса к деятельности[55, с.33]. Эта работа осуществляется по двум направлениям. Одно заключается в формировании у ребенка интереса к продукту деятельности, в результате чего у него появляется направленность на получение продуктивного результата своего труда. Другое направление заключается в создании условий для того, чтобы сделать для ребенка интересным процесс деятельности, чтобы у него возникла увлеченность самим ходом выполнения заданий. Для этого ребенку дают возможность наблюдать примеры конструирования. Педагог, выполняя различные постройки на глазах у детей, действует очень заинтересованно, сопровождает свои действия словесным пояснением, применяет игровые приемы конструирования, изображая увлеченного деятельностью человека. Известно, что подражание, причем самое непосредственное, в жизни ребенка занимает совершенно особое место. Вот почему у детей не только формируют конкретные конструктивные умения и навыки, но и дают возможность увидеть, почувствовать также отношение к деятельности, «заразиться» интересом к этому виду практических занятий. По подражанию ребенок не только усваивает навыки, приобретает умения, но и «присваивает» эмоциональное поведение.

Воспитание интереса к конструктивной деятельности неотделимо от формирования понимания умственно отсталыми детьми функциональности предметов. Чтобы построить, выполнить модель, конструкцию предмета, надо не только хорошо представлять то, зачем этот предмет нужен, как он действует (если он движется), но и знать, для чего нужна в нем каждая часть, каждая деталь. Необходимо понимать это потому, что строение, форма, расположение почти всегда определяются функцией, которую выполняет целый предмет и каждая его часть в структуре целого.

Недостаточность представлений о предметах окружающего,которая характерна для умственно отсталых детей как дошкольного, так и школьного возраста,имеет свое объяснение, свои психологические механизмы, на которых необходимо остановиться и без понимания которых, по нашему мнению, нельзя грамотно и осознанно строить работу с умственно отсталыми детьми. Подлинное, присущее только человеку, представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важнейшими свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребенка самого объекта («Что это такое?»), второе — в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования («Что с ним можно делать?Зачем он нужен?»). Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека), у умственно отсталых детей очень существенно страдает. Это, безусловно, теснейшим образом связано с дефицитом практического «общения» умственно отсталого ребенка с предметным миром, с низким уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой. Этим объясняется непосредственная связь обучения детей конструированию с обучением их игре, где формирование предметных, орудийных и игровых действий становится на определенных этапах самостоятельной педагогической задачей, где происходит первоначальное осознание маленьким умственно отсталым ребенком функциональной стороны вещественного мира, усвоения им тех способов использования предметов, которые закреплены за ними опытом человеческого развития.

Катаева А.А. пишет о том, что понимание функционального назначения объектов, которые предстоит конструировать, является обязательным, но не единственным условием успешной деятельности[41,с. 25]. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Для ребенка младшего школьного возраста, как нормального, так и умственно отсталого, овладение способами восприятия — задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. У умственно отсталых детей при стихийно складывающихся условиях воспитания возникают существенные трудности в овладении действиями восприятия. У них оказывается недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов что вырабатывается в ходе осуществления различных предметных действий — накладывания, совмещения, вталкивания, поворачивания и т.д., так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам.

Поэтому сенсорное воспитание умственно отсталыхдетей в процессе конструирования, как считает О.П. Гаврилушкина, должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины (объема, протяженности, веса), изменчивостью расположения в пространстве, а с другой стороны — на формирование действий восприятия, обучение детей способам определения этих свойств в реальных предметах[15].

Первое направление сенсорного воспитания обеспечивается проведением специальных дидактических упражнений, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, в дальнейшем — простейшие группировки и пр. В ходе таких подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования.

Второе направление сенсорного воспитания тесно связано с первым, но обеспечивает овладение более сложными сенсорными действиями, необходимыми для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т.д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправленного анализа модели (образца) перед конструированием, в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельности. Обследуя предмет, анализируя образцы под руководством педагога, умственно отсталые дети учатся видеть форму конкретного предмета, мысленно сравнивая ее с известной формой-эталоном. Учитывая сложность формирования у умственно отсталых младших школьников умения зрительного определения формы, предусматривается довольно длительное применение зрительно-двигательного моделирования формы (обведение по контуру, когда взор сопровождает движение руки), ощупывание для определения формы, размера. Это позволяет умственно отсталому ребенку даже в старшем возрасте при анализе новых форм пользоваться обведением и ощупыванием в качестве вспомогательных средств для восприятия пространственных свойств объектов [20, с. 9].

В ходе решения задач сенсорного воспитания особое значение придается ознакомлению детей с пространственной организацией окружающего мира, с теми пространственными отношениями, которые существуют между объектами (независимо от ребенка) и по отношению к ребенку. Дело в том, что у детей с ранним органическим поражением ЦНС практическое освоение пространства происходит весьма своеобразно. Они поздно начинают ползать и ходить, манипулировать предметами. Низкие познавательные потребности во многом определяют малоподвижность очень многих умственно отсталых детей, что, конечно, обедняет их знания о расположении и перемещении объектов и в количественном, и в качественномотношении. Поэтому те представления о пространстве и пространственных отношениях, которые складываются у детей в этих условиях, отличаются грубым недоразвитием.

Однако среди олигофренов выделяется довольно большая группа гиперактивных детей, которые являются полной противоположностью вышеописанным детям. Они, напротив, чрезвычайно подвижны, отвлекаемы» внимание их ни на чем не останавливается, они не умеют сосредоточиваться на одной игрушке и т. д. Несмотря на то что, на первый взгляд, они более продуктивно осваивают пространство, представления о нем у них ничем не отличаются от тех, что обнаруживают малоподвижные умственно отсталые дети. Это можно объяснить как отсутствием познавательной направленности детей в ходе передвижения, перемещения, так и бедностью их предметной деятельности.

Ознакомление умственно отсталых детей с пространственными отношениями начинается с упорядочивания пространства для самого ребенка. Сначала точкой отсчета является сам ребенок. Все существует только относительно его самого. Затем его внимание привлекают к пространственным отношениям, существующим как бы вне его участия, — отношениям между двумя предметами. Детей знакомят с относительностью пространственных отношений при перемещении одного из предметов. В ходе специальных упражнений умственно отсталые младшие школьники учатся воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию взрослому, по образцу, данному в объемном и плоскостном изображении, в дальнейшем — по словесной инструкции, содержащей словесные определения пространственных отношений объектов.

Учитывая важность сенсорного воспитания умственно отсталых младших школьников, программой предусмотрены специальные дидактические упражнения, направленные на формирование умений различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементы строительных наборов по форме, величине, расположению. Кроме того, для повышения эффективности работы по развитию восприятия детей в программу введены специальные упражнения в непредметном конструировании, основанном на действиях по подражанию, образцу и несложной словесной инструкции. При этом происходит значительное сглаживание и частичное преодоление свойственного умственно отсталым дошкольникам недоразвития восприятия пространственных свойств предметов. У них появляется ориентировка на форму и величину объектов, а также на их пространственное расположение.

Одновременно детей знакомят с пространственным расположением частей внутри одного предмета с целью последующего практического конструирования. Их учат анализировать строение предмета, взятого в качестве образца, связывать все обнаруженные в ходе анализа пространственные свойства с функциональными.

Таким образом, ориентировка на функциональные признаки объектов, возникая первоначально в игре, существенно совершенствуется, обогащается в процессе изобразительной и конструктивнойдеятельности. Если игра вырабатывает практическую ориентировку на свойства предмета, развивает глобальное его восприятие, приводит к познанию его функционального назначения в целом, то в продуктивной деятельности, в конструировании, ребенок должен не только осознанно воспринять отдельные свойства и качества объекта, но и понять, почему он такой. Ребенок учится связывать зрительно воспринимаемые признаки с функциональными особенностями предмета. Благодаря этому у умственно отсталых детей оказывается возможным сформировать достаточно полные представления о форме, величине, расположении предметов, а также научить их осуществлять более сложные действия с опорой на эти представления.

Обучение умению обследовать, изучать предмет, анализировать его, предвидеть будущий конструктивный результат направлено на формирование у умственно отсталого ребенка подготовительной части продуктивной деятельности (её ориентировочной фазы). От успешности проведения этого этапа занятий в решающей степени зависит дальнейшая детская деятельность, так как специальная организация детского восприятия, соединение воспринятого со словом, словесное объяснение способствуют образованию, у детей более полного представления о предмете, формированию его предварительного образа. Такие представления позволяют ребенку в ходе выполнения не отвлекаться, а погрузиться хотя бы на непродолжительное время в непрерывную работу. Известно, что для ребенка дошкольного возраста чрезвычайно важным является сам процесс деятельности, а не только ее конечный результат. Поэтому перед педагогом стоит задача бережного отношения к процессу выполнения задания детьми, сохранения в неприкосновенности исполнительского периода детской деятельности.

Л. А. Парамонова говоря о положительном влиянии конструирования на овладение ребенком способами мыслительной деятельности отмечала, что не всякое обучение решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста, а с другой — с учетом своеобразия психического развития ребенка с олигофренией[44].

Многочисленные исследования по умственному воспитанию детей (Н. Н. Поддьякова, Э. А. Фарапоновой, В. В. Холмовской и др.) показали, что развитие мышления наиболее эффективно происходит в том случае, если обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и способность использовать, их в новых условиях, при выполнении новых заданий[14, с. 48].У умственно отсталых детей чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся знаний в новых ситуациях. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказываются не в состоянии выполнять постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых достаточно конструктивных умений. Мало того, воспитанники, зачастую дажев старших группах, безжалостно разрушают свои постройки, порой достаточно громоздкие, не пытаясь развернуть вокруг них игру. Это свидетельствует о том, что в ходе их обучения не было уделено должного внимания воспитанию игрового отношения к продуктам деятельности, бережного отношения к результату труда, заинтересованности в положительном отклике со стороны взрослого и других детей. Такая деятельность не является продуктивной, так как на первый план выступает ее процессуальный характер. Развивающий эффект в плане умственного воспитания оказывается низким.

Умственное воспитание приводит к умственному развитию в тех случаях, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи, отвечают на вопрос: «Как и в какой последовательности строить?» Такая самостоятельность является результатом особой организации предварительного обучения.

Между тем на практике приходится чаще всего наблюдать не самостоятельные действия детей, а действия по прямому указанию педагога, что, как правило, сопровождается непосредственным показом способов и последовательности выполнения. Действуя вслед за взрослым, дети, таким образом, копируют каждое его движение. При этом выбор нужных строительных деталей, последовательность выполнения, пространственное расположение элементов — все дается в готовом виде. Этот метод известен под названием поэлементного диктанта (операциональный метод). Но если он может быть оправданным и даже целесообразным на начальных этапах обучения, когда умственно отсталые дети еще плохо подражают и их специально учат выполнять действия по подражанию, то в старших и подготовительных группах использование этого приема теряет смысл.

В ходе обучения, основанного преимущественно на подражании действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями: выбором по образцу, сопоставлением по форме, способам наложения и пр., что обеспечивает, главным образом, решение задач сенсорного воспитания. Выход же в умственное развитие имеет лишь такая организация детской продуктивной деятельности, при которой происходит активный подбор средств мыслительной и практической деятельности со стороны самого ребенка.

Операциональный метод, о котором шла речь, сосредоточивает внимание ребенка на самом процессе деятельности, а конечная ее цель оказывается вне поля зрения малыша и недостаточно им осознается. При этом цель деятельности оказывается внутри ее самой: ребенок старается правильно выполнить каждое наблюдаемое действие педагога, а смысл конечного результата от него ускользает. Именно это приводит, на наш взгляд, к безразличному отношению к своим и чужим постройкам, к неправильному функциональному использованию конструкций, бедности строительных игр.

Гораздо эффективнее оказывается так называемый метод сюжетного конструирования, смысл которого заключается в том, чтобы подчинить конструирование игровой цели.Для этого сразу демонстрируют, к примеру, какую-либо игру (игровое действие) с готовой постройкой-образцом, не акцентируя сначала внимания детей на способах ее создания, а уже после этого приступают к изучению ее конструктивных особенностей и выполнению соответствующей конструкции. При этом анализ образца и выполнение конструкций приобретают совершенно другое качественное значение в деятельности ребенка. Цель деятельности в этом случае заключается не только в непосредственном конструировании: возникает более понятная игровая цель. В то же время игровая направленность обучения накладывает отпечаток и на процесс конструирования, так как подход к созданию продукта осуществляется с позиции «Что, как и для чего строить?».

Конструирование, являясь составной частью игры ребенка, оказывается в этом случае способом для достижения игровой цели. Деятельность приобретает предметно-опосредованный характер, а ее структура отвечает, принципу двухфазности, двухступенчатости, что важно для решения вопросов умственного развития.

Использование конструирования с игровой целью, как пишет Т.С. Комарова, обогащает ролевые игры[28, с.7]. У детей возникает строительная игра, что свидетельствует о развивающем эффекте предложенного метода обучения. В отличие от операционального метода, при котором мотив и цель деятельности заложены в самом ее процессе, метод сюжетного конструирования способствует организации такой деятельности (как фазы подготовления, так и фазы осуществления), которая строится с учетом поставленной цели и обеспечивает развитие мышления не по пути накопления конкретных знаний, то есть от частного к общему, а наоборот, от общего к частному. Педагог заботится о том, чтобы поставленные задачи, оборудование и применяемые методы максимально активизировали бы мыслительную деятельность детей.

В результате систематической работы по умственному воспитанию умственно отсталые дошкольники оказываются способны выполнять задания по конструированию в соответствии с образцом, данным в объемном и плоскостном (графическом) виде, анализируя его перед работой; подбирать элементы строительных наборов; сопоставлять целое и части; создавать устойчивые постройки, учитывая пространственные свойства элементов; осуществлять простейшее планирование предстоящей деятельности; давать словесный отчет о выполнении работы.

Таким образом, мы выяснили, что для успешного овладения ребенком со сниженным интеллектом конструктивными умениями и навыками, а также конструктивной деятельностью в целом необходимо создать благоприятные условия для его психического развития, формировать мотивацию к деятельности, использовать комплексный подход в обучении и воспитании.

1.3.Возможности использования стендового театра при формированииу детей с проблемами в интеллектуальном развитии конструктивных навыков

         Любовь к театру становится не толь­ко ярким воспоминанием детства, но и ощущением праздника, проведен­ного вместе со сверстниками, родителями и педагогами в необычном вол­шебном мире.Поэтому особое значение в детских образовательных учреждениях можно и нужно уделять театрализованной деятельности, всем видам дет­ского театра. В ряде исследований (Артемова Л.В., Бабаева В.В., Фурмина Л.С идр.)доказано, что они помогают сформировать не только правильную модель поведе­ния в современном мире, повышать общую культуру ребенка, ознакамливать его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, прави­лами этикета, обрядами, традициями; но и учат ориентироваться в пространстве, конструировать составляющие компоненты предстоящей деятельности (части, детали, костюмы и пр.)[29].

         Театрализованная деятельность в детском саду - это хорошая воз­можность раскрытия творческого потенциала ребенка, воспитания творче­ской направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном.Кроме того, коллективная театрализованная деятельность направле­на на целостное воздействие на личность ребенка, его раскрепощение, во­влечение в действие, активизируя при этом все имеющиеся у него возмож­ности; на самостоятельное творчество; развитие всех ведущих психиче­ских процессов; способствует самопознанию, самовыражению личности при достаточно высокой степени свободы; создает условия для социализа­ции ребенка, усиливая при этом его адаптационные способности, коррек­тирует коммуникативные отклонения; помогает осознанию чувства удов­летворения, радости, значимости, возникающих в результате выявления скрытых талантов и потенций.

                Современные технологии воспитания предусматривают овладение детьми действиями с различными сенсорными эталонами, символами, мо­делями и т.д. (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, П.И.Пидкасистыйи др.)[3, с.41]. Так, для овладения специфическими способами умст­венной деятельности, по мнению Л.А.Венгер, О.П.Гаврилушкиной и др., важны ролевая игра, речь, рисование, конструирование, т.е. символико-моделирующие виды деятельности, механизмы которых складываются в дошкольном возрасте. Творческую деятельность детей организует взрос­лый, совместно с которым ребенок открывает для себя логику деятельно­сти. На решение проблемы гармоничного развития различных психических сфер ребенка направлены современные технологии, в которых театрализо­ванная игра рассматривается как одно из эффективных средств[32, с. 4].

Существует несколько классификаций игр в кукольный театр для детей дошкольного возраста. Например, педагоги Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова рассматривают:

-    настольный кукольный театр (театр на плоской картинке, на кружках, магнитный настольный, конусный, театр игрушки (готовая, самодельная);

-   стендовый театр (фланелёграф, теневой, магнитный стендовый, стенд-книжка);

-   театр на руке (пальчиковый, картинки на руке, варежковый, перчаточный, теней);

-   верховые куклы (на гапите, на ложках, бибабо, тростевые);

-   напольные куклы (марионетки, конусный театр);

-   театр живой куклы (театр с " живой куклой", ростовые, люди-куклы, театр масок, танта-морески);

-   пальчиковый теневой;

-  книжка-театр;

-   театр кукол для одного исполнителя[35, с.16].

Л.В. Артёмова предлагает классификацию режиссер­ских игр в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.)[36, с.10].

Настольный театр игрушек. Используются игрушки, поделки, устойчиво стоящие на столе и не создающие помех при передви­жении.

Настольный театр картинок. Персонажи и декорации — картинки. Их действия ограничены. Настроение персонажа передается инто­нацией играющего. Персонажи появляются по ходу действия, что создает элемент сюрпризное, вызывает интерес детей.

Стенд-книжка. Динамику, последовательность событий изобра­жают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций. Перевора­чивая листы стенда-книжки, ведущий демонстрирует различные сюжеты, изображающие события, встречи.

Теневой театр.  Для него необходимы экран из полупрозрачной бумаги, черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тени на экран. Изображение можно получить и при помощи пальцев рук. Показ сопровождается соответствующим звучанием.

Стендовый театр.Картинки или персонажи выставляются на экран. Удерживает их фланель, которой затянуты экран и оборотная сто­рона картинки. Вместо фланели на картинки можно приклеивать кусочки бархатной или наждачной бумаги. Рисунки подбираются вместе с детьми из старых книг, журналов или создаются самосто­ятельно [33, с.11].

Для организации театрализованной деятельности можно использовать игрушки и куклы, выпускаемые промышленностью (настольные театры, бибабо). Но наибольшую педагогическую ценность имеют игрушки, изготовленные самими детьми, что развивает изобразительные навыки, ручные умения, конструктивные навыки, творческие способности.

Представим разработки педагогов Л.В. Куцаковой, СИ. Мерзляковой, Г.В. Генова[40, с.23].

Игрушки для настольного театра могут быть выполнены из бумаги, картона, поролона, коробок, проволоки, природного материала и др.

Самый простой в изготовлении — стендовый театр (фланелёграф). Нарисовать на тонком картоне фигурки, вырезать их, на оборотные стороны наклеить кусочки фланели. Экран: плотный картон обтянуть куском фланели (35x30 см).

Плоские игрушки. Персонажи рисуются на тонком картоне, вырезаются, изображение кладется на картон, обводится и вырезается вторая часть. Склеить обе части, вдев между ними тонкую палочку или бумажную трубочку (навернуть бумагу, смазанную клеем, на использованный стержень от ручки, вынуть стержень). Устанавливаются фигурки в катушки от ниток (лучше, если катушки разрезаны пополам), на пластмассовые пробки с отверстиями.

Можно вырезать нарисованную фигурку, оставив снизу небольшую часть картона на обеих половинках изображения, чтобы, отогнув эти части и намазав их клеем, приклеить к картонному кружочку-подставке.

Подставки могут быть деревянные, картонные, но можно обойтись и без них — фигурку в каком-либо месте сгибают под прямым углом. Такой театр может быть нарисован красками, фломастерами, оформлен аппликацией из бумаги и ткани.

Игрушки из конусов и цилиндров. С помощью циркуля или трафаретов вырезают круги разного диаметра, складывают их пополам, разрезают по линиям сгиба, склеивают из полукругов конусы, превратив их в фигурку, приклеивают детали. Для изготовления игрушек из цилиндров склеить их из прямоугольных листов плотной бумаги. Оформить лучше аппликацией из бумаги, ткани, кружева, тесьмы, ниток, пуговиц, бусинок, бисера, пришив или приклеив к поделке. Крахмальным клеем удобно склеивать бумагу, тонкие ткани, а картон, пуговицы, бусины, тесьму лучше приклеивать клеем ПВА.

Кукол можно смастерить из бумаги, картона, ткани, слепить головки персонажей, чтобы надеть их на конусы. Газетная бумага рвется на мелкие кусочки, заливается водой. После того как бумага размокнет, дают воде стечь, добавляют горсть муки и замешивают тесто (3/4 бумажной массы и одна часть муки). Скатанный из массы шарик надеть на картонный конус и лепить головку прямо на нем.

Головки сохнут на конусе. Затем снимаются, разрисовываются, приклеиваются детали (волосы, косыночка и т.д.). Подбираются соответствующие ткани для оклейки конусов. На конусах делают прорези, в которые вставляют лапки, хвостики, руки. Имея несколько таких конусов, можно быстро сконструировать любую игрушку.

Игрушки из поролона. Детям дают предварительно окрашенные кусочки поролона. Окраску производит педагог. Анилиновый краситель, разведенный в воде, надо опустить в кусок поролона целиком.Чтобы он лучше прокрасился, несколько раз опускать поролон в краситель и отжимать. Делаются надрезы, перетяжки, сшиваются детали, срезаются ненужные части, поролону придается необходимая форма [4].

На первых порах конструирование игрушек для стендового театра можно и даже целесообразно проводить таким образом, чтобы дети сидели вокруг одного стола (для этого два двухместных стола сдвигаются вместе). Взрослый садится вместе с детьми. Такое расположение позволяет наладить эмоциональный контакт с каждым ребенком (вступить в личностное общение), без чего невозможно подлинное обучение; дает возможность активно помогать каждому ребенку в осуществлении игровых действий с предметами и готовыми конструкциями, так как в этот период дети строят мало, а в основном учатся играть с постройками, которые создает на их глазах, педагог; способствует воспитанию привычки играть и вообще заниматься рядом с другими детьми и вместе со взрослым, вступая с ним в ситуативно-деловое общение.

Когда дети привыкнут заниматься, их можно посадить по-другому; три детских стола устанавливают по одной линии (по дуге). При этом подгруппа из шести человек размещается вся «в первом ряду». Перед ними устанавливают еще один такой же стол, на нем педагог размещает все необходимые для проведения занятия дидактические и наглядные материалы.

Необходимыми атрибутами, занятий являются фланелеграфи настенная доска, укрепленная обязательно на доступном детям уровне. Фланелеграф используется при проведении подготовительных игр на моделирование пространственных отношений предметов, при построении конструкций на плоскости, впоследствии — при складывании специально подготовленных разрезных картинок и т. д. На фланелеграфе удобно упражнять детей в украшении построек, для чего можно проводить специальные игры и упражнения типа «Кто лучше украсит дом (ворота, мост)?».  Из картона делают различные украшения, а дети должны разместить их на поверхности изображения. Достаточно нескольких таких тренировочных упражнений, чтобы у детей появилось стремление украсить выполненные ими постройки призмами, конусами, полусферами и пр. Полезно также сделать большую магнитную доску, которая дает много вариантов применения даже известных приемов обучения и повышает заинтересованность детей в выполнении заданий.

Прежде всего, надо дать ребенку возможность наблюдать за конструированием окружающих его людей, так как, возникновение любой деятельности, в том числе и конструирования, связано с наличием перед глазами ребенка примеров подобных занятий взрослых или других детей. Непосредственное подражание деятельности взрослыхимеет, как известно, первостепенное значение в процессе социализации ребенка, в усвоении самых начальных форм социального поведения.

Наблюдая за эмоционально окрашенной деятельностью взрослого, умственно отсталый ребенок как бы «заражается» положительным отношением к деятельности и ее результату, у него пробуждается желание участвовать в ней. Направленность на осуществление практической деятельности, а также первое осознание ее продуктивности являются одним из главных качественных новообразований, возникающих в психике умственно отсталого ребенка и создающих основу для дальнейшего обучения деятельности, которое включает непосредственное участие его в практическом конструировании.

В процессе конструирования педагог знакомит детей с эмоциональной, игровой сторонами этой деятельности, а использование рисования и аппликации позволяет привлечь внимание воспитанников к некоторым специфическим особенностям построения изображения. Дети знакомятся, таким образом, с разными способами моделирования предмета.

Одновременное применение различных видов деятельности на одном занятии благотворно влияет не только на овладение конструированием. Это влечет за собой более раннее возникновение у умственно отсталых детей понимания замещающей роли рисунка и аппликации, способствует развитию восприятия контурных изображений, что, как известно, существенно страдает у детей с олигофренией. И наконец, у них возникает интерес к самому содержанию изображения: они рассматривают предметы, узнают их, сопоставляют и пр. Этот прием дает им возможность наблюдать примеры отражения в изображении реальных и игровых ситуаций.Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого: конструируя, педагог сопровождает речью процесс создания конструкции и игровые действия с ней. В речи взрослого содержатся в самом простейшем виде констатация готового результата, пояснения хода деятельности, словесный отчет о проделанных действиях, сообщения о предстоящих практических операциях. Речевое сопровождение деятельности включает вопросы, побуждения, сообщения, то есть все типы коммуникативных высказываний[29, с. 35-40].

Занятия по конструированию строятся обычно следующим образом:

Вводная часть. В начале занятия используются те виды работы, которые способствуют«припоминанию» ребенком техзнаний, которые у него уже имеются, «оживлению» представлений о конкретных предметах. С этой целью проводят беседы, рассматривание иллюстраций, чтение стихов, отгадывание простейших загадок и пр. В начале занятия проводят также подготовительные дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию, направленные на развитие восприятия-воспроизведения пространственных отношений, восприятия формы, отношений по величине, на формирование зрительно-двигательной координации и т. д. Дети обыгрывают игрушки, конструкции которых будут воспроизводить, знакомясь еще раз с функциональными особенностями и строением предмета.

Основная часть. Изучение готовой конструкции-образца. После ознакомления с предметом, выделения в нем главных функциональных и имеющих значение украшения частей и деталей переходят к изучению (анализу) образца. На конструировании на всех годах обучения образец используется очень широко. Анализ образца представляет собой специально организованное его наблюдение и рассматривание, осуществляемое под руководством педагога. Педагог руководит восприятием образца детьми, помогает им правильно, наиболее полно, адекватно воспринять существенные свойства предмета с точки зрения конструктивных особенностей.

Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных частей. Большое внимание уделяется выяснению того, какую роль в самом предмете играет определенная часть или деталь. («Зачем у гаража дверь, крыша, стены? Почему в гараже нет окон, а в доме, где живут люди, они есть? Зачем опоры у ворот и моста? Для чего у кровати спинки?»). Все это необходимо для более осмысленной детской деятельности. Известно, что умственно отсталые дети нередко не узнают в созданной ими конструкции (в условиях выполнения заданий по образцу) даже самые функциональные части, не говоря уже об элементах украшения. Опыт обучения конструированию дошкольников в специальных дошкольных учреждениях показал, что это наблюдается лишь в тех случаях и у тех педагогов, которые недооценивают важность работы по ознакомлению детей с реальным объектом, с его функциональными особенностями, не формируют у них понимания целевого назначения объекта.Выделение основных частей в конструкции-образце желательно производить, в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций, Так, например, в кукольной кроватке сразу выделяется место для сидения (лежания) — матрасик, затем спинка. Тут же уточняется представление детей о значении каждой части. Детей спрашивают, зачем нужна спинка, можно ли сидеть на ней (иногда можно показать, положив куклу на спинку кроватки: она падает, так делать нельзя). Вместе с детьми педагог приходит к выводу, что лежать можно на матрасике, а на спинку можно только опираться!

После выделения главных частей переходят к деталям. Обращая внимание на различные детали предметов, прежде всего, выделяют те, которые имеют функциональное значение, например стрела у подъемного крана, окна и двери у дома. Во время рассматривания деталей взрослый постоянно подчеркивает их значение в предмете. В последнюю очередь внимание воспитанников привлекают к тем деталям, которые имеют значение украшения. Украшение является не простым добавлением к постройке, а придает ей особый индивидуальный облик. Взрослый в то же время объясняет, что украшение постройки не должно быть чрезмерным: достаточно одного-двух элементов, чтобы конструкция приобрела красивый, нарядный, привлекательный вид.

Следующим этапом обследования предмета (образца) является, определение форм у каждого элемента и подбор нужных, соответствующих этим элементам строительных деталей. Для дошкольников, особенно умственно отсталых, выделение формы является чрезвычайно затрудненным. Поэтому педагог активно использует вспомогательные   движения — обведение каждой части предмета или .конструкции по контуру (обводит сам, потом предоставляет возможность сделать это каждому ребенку) .Это в значительной степени облегчает детям как выделение частей, так и определение их формы, а так же выбор нужных строительных деталей. Рассмотрим фрагмент занятия, когда происходит выбор необходимых для последующего конструирования материалов. Указание на части постройки педагог все время сопровождает обведением каждой из них. Обращаясь к детям, педагог указывает, на конструкцию-образец, спрашивает: «Что это у ворот? Правильно, опоры. Из чего сделаны опоры? Какие элементы здесь использованы? Покажите, найдите их. Правильно. Как они называются? Да, бруски. Скажем вместе. Опоры сделаны из брусков. Посмотрите: по размеру бруски одинаковые? Одинаковые. У ворот одна опора или две? Покажите пальчики. Возьмите столько брусков, сколько опор у ворот. Правильно, две опоры, два бруска. Число опор и брусков одинаково, два». После подбора необходимых строительных деталей педагог привлекает внимание детей к последовательности выполнения. Надо объяснить, с чего обычно начинают процесс стройки — с самых нижних, несущих элементов; это диктуется логикой реального возведения любого сооружения. Педагог обращается к воспитанникам: «Теперь поговорим, как надо строить, с чего начинать работу. В первую очередь надо сделать опоры или перекрытие? Конечно, опоры, ведь ворота стоят на опорах, опираются на них, а уже на опоры надо что положить? Да, перекрытие. Саша, что ты сделаешь сначала? Стройте. Старайтесь, чтобы ворота были крепкими, устойчивыми, чтобы не упали, когда под ними поедет машина».

Выполнение задания детьми. Практическое конструирование. Подготовительная работа, организация ориентировочной фазы деятельности детей  закончена. Наступает довольно ответственный момент, который выявит, насколько продуктивно было осуществлено подведение детей к самостоятельной деятельности. Когда детям предлагается приступить к работе, дефектолог должен дать им возможность попытаться справиться с заданием самостоятельно. Внимательно следя за работой каждого.ребенка, заметив затруднения и определив их характер в каждом конкретном случае можно начинать индивидуальную работу. Помощь ребенку оказывается путем повторного обращения к образцу: конструкцию-образец следует приблизить к нему, обратить внимание на те моменты, которые вызвали у него затруднения, использовать указательный жест и словесное объяснение. Можно также привлечь ребенка к рассматриванию работы товарища, предложить справившемуся с заданием ребенку объяснить, помочь тому, у кого возникли затруднения. В каждом конкретном случае следует искать разнообразные способы индивидуальной помощи, не используя лишь один — выполнение работы вместо ребенка.

Когда все дети закончили конструирование, им предлагают посмотреть на работы друг друга с целью проведения работы над ошибками. Педагог поочередно указывает на конструкции, созданные отдельными детьми, просит всех внимательно рассмотреть их и сравнить с образцом. Этот этап, занятия является оценочным. Но смысл работы заключается в выявлении ошибок и их незамедлительном исправлении. При этом весьма похвальным является желание одного ребенка устранить неправильности в конструкции, выполненной другим ребенком.

Следующий этап занятия — обыгрывание построек и поделок. Если позволяет тема («Дом», «Мост», «Ворота» и пр.), можно развернуть под руководством дефектолога игру, имеющую коллективный характер или спектакль на стендовом театре.

Итог занятия. Для создания у детей эмоционального удовлетворения от занятия, положительного отношения к конструированию и формирования у детей желания вновь обращаться к этому виду деятельности очень важно правильно организовать заключительную часть занятия, подвести итог. Итог занятия включает в себя не столько, оценку результатов выполнения практического задания, сколько появление у детей желание заниматься в дальнейшем этим видом деятельности[10, с. 15-20].

Таким образом, мы выяснили, что стендовый театр положительно влияет на формирование конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии, так как у них возникает интерес, повышается мотивация к конструктивной деятельности и конструированию в целом.

 

Выводы по первой главе

В первой главе дипломного исследования нами были рассмотренытеоретико – методологические основы формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Она имела три параграфа, выводы по которым сделаны далее.

В первом параграфе на основе анализа многочисленных литературных источников было охарактеризовано понятие «конструктивные навыки» через призму термина «конструирование» и «конструктивная деятельность».

Анализ психолого – педагогической литературы позволил выделить определение конструктивных навыков как упрочнившиеся способы выполнения действий по приведению в определённое взаимоположение различных предметов, частей, элементов с целью создания всевозможных конструкций, моделей и поделок из различного материала.

Было выявлено, что в работе с младшими школьниками применяются два вида конструирования - техническое и художественное. К техническому конструированию относятся конструирование из строительного материала, деталей конструкторов, крупногабаритных модулей, а также конструирование на базе компьютерных программ. К художественному конструированию относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала. Дети в основном создают художественно-эстетический продукт: сказочные фигурки для игр, поделки для украшения интерьера и т.п. С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предложили разные формы организации обучения конструированию -по образцу, по условиям,каркасное конструирование,конструирование по замыслу и т.д.Каждая из изученных форм обучения конструированию может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, формирование их конструктивных навыков.

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребенка. Раннее органическое поражение центральной нервной системы, приводящее к умственной отсталости, определяет весь ход психофизического развития ребенка, в том числе обуславливает включение детей в различные виды деятельности. Коррекционно – развивающая работа по формированию конструктивных навыков у рассматриваемой категории воспитанников имеет свои особенности.

В конструктивных действиях необученных умственно отсталых детей младшего школьного возраста обращает на себя внимание наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности  противоречат конструктивным свойствам строительных материалов (облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об стол и пр.).В результате же систематической работы они оказываются способны выполнять задания по конструированию в соответствии с образцом, данным в объемном и плоскостном (графическом) виде, анализируя его перед работой; подбирать элементы строительных наборов; сопоставлять целое и части; создавать устойчивые постройки, учитывая пространственные свойства элементов; осуществлять простейшее планирование предстоящей деятельности; давать словесный отчет о выполнении работы. Они усваивают необходимый для осуществления деятельности речевой материал, называя формы, соотношения по величине, пространственное расположение частей конструируемого объекта, а также объекта в целом.

Было выявлено, что театрализованная деятельность – это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка, развитие всех ведущих психических процессов, способствование самопознанию, самовыражению, раскрепощению. В процессе включения детей с нарушениями в интеллектуальном развитии в театрализованные представления создаются условия для их социализации, усиливаются адаптационные способности, корректируются коммуникативные отклонения.

Нами рассмотрены возможности стендового театра в процессе формирования конструктивных навыков у умственно отсталых детей. Значимым, для организации экспериментальной работы явилось то, этот вид театра самый простой в изготовлении. Создаваемые детьми самостоятельно из природного и бросового материала картинки, персонажи, игрушки, не просто имеют педагогическую ценность, но и способствуют развитиюручных умений, формированию различного рода навыков (изобразительных, конструктивных и пр.), творческих способностей. Это нам предстоит проверить в практической главе исследования.

Глава II. Экспериментальная работа по формированию конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии с использованием стендового театра

2.1. Диагностика начального уровня сформированности конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии

Опытно-экспериментальная работа проводиласьбазе областного государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Астраханская специальная(коррекционная) общеобразовательная школа- интернат№ 5VIII вида», в 2011-2012 учебном году с детьми младшего школьного возраста в количестве 10 человек. Воспитанники имели диагноз F – 70, диагностированном по МКБ – 10, как легкая степень умственной отсталости.

Экспериментальная работа проводилась поэтапно:

1 этап – констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня сформированности конструктивных навыков у детей с нарушением интеллекта.

2 этап - формирующий эксперимент заключал в себе серию занятий по конструированию подвижных игрушекдетьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

3 этап – контрольный эксперимент был направлен на выявление динамики произошедших изменений с уровнем сформированности конструктивных навыков младших школьников с нарушением интеллекта, эффективности серии занятий по изготовлению детьми подвижных игрушек для стендового театра.

Задачи первого этапа экспериментальной работы:

1. Определить критерии и уровни сформированности конструктивных навыков у детей с нарушением интеллекта.

2. Выбрать эффективную диагностику в исследовании конструктивных навыков и проявлении самостоятельности в изготовлении подвижных игрушек для детей младшегошкольного возраста.

3. Адаптировать и провести диагностическую методику обследования воспитанников с учетом их нарушенного развития.

4. Проанализировать результаты исследования, сделать выводы, обобщить данные экспериментальной работы в таблицах.

В качестве критериев сформированности у детей конструктивных навыков мы выбрали:

·   оценивание величины предметов,

·   пространственное расположение деталей,

·   использование чертежа,

·   использование инструкции,

·   проявление творчества при конструировании,

·   использование шаблона (надрезание по сплошным линиям, сгибание по пунктирным линиям, скрепление подвижных деталей),

·   появление самостоятельности в изготовлении поделок.

Показателями проявления самостоятельности при изготовлении детьми подвижных игрушек стали: аккуратность выполнения задания; количество ошибок при выполнении задания; качество построек. Также обращалось вниманием на то, какое отношение к труду проявляет ребёнок: трудится охотно, с радостью; трудится только по побуждению взрослого; равнодушен к этому труду. При оценивании заданий мы имели ввиду, как ребенок включается в трудовую деятельность: самостоятельно, охотно, с радостью; охотно, но по побуждению взрослого; неохотно, но по просьбе воспитателя; отказывается участвовать в труде. Нам было важно, достигает ли ребёнок поставленной цели: доводит работу до конца, достигает поставленной цели; с помощью взрослого доводит работу до конца и достигает поставленной цели; не доводит работу до конца и не достигает поставленной цели.

Диагностическое обследование проводилось индивидуально и с подгруппами. В ходе эксперимента использовался метод наблюдения. Уровень сформированности конструктивных навыков у детей с нарушением интеллекта исследовался на основе методик, разработанныхУрунтаевой Г.А. и Дубровой В.П., адаптированных в соответствии с особенностями умственной сферы исследуемых детей и их возраста.

Описание диагностических заданий

Задание 1

Оборудование: 4 бруска одинакового цвета; 3 бруска отличаются длиной грани на 1 см, 4-й брусок равен любому из них; 2 одинаковых кубика.

Проведение исследования

Первая серия. Перед ребенком кладут 3 разных по величине бруска, показывают брусок, равный по величине одному из них, просят найти такой же брусок среди лежащих на столе. Предлагают проверить правильность выполнения задания.

Вторая серия. Перед ребенком кладут 2 кубика, предлагают их рассмотреть. Затем показывают брусок: «Поставь два кубика на таком расстоянии друг от друга, чтобы брусок лег на эти кубики». После выполнения задания предлагают ребенку проверить себя.

Оценка результатов

Подсчитывают количество детей, правильно и неправильно определивших величину бруска. Сопоставляют данные первой и второй серий эксперимента и представляют в таблице.

В нашем исследовании результаты получились следующие:

Таблица 1

Оценивание величины предметов

Серия	Правильность выполнения задания
	Верно		Неверно
I II	3 (30%)	6 (60%)	7 (70%)	4 (40%)

Во время выполнения задания дети часто отвлекались, бесцельно перебирали бруски, составляли из них непонятные конструкции, приходилось уточнять цель задания.Во второй серии, где нужно было построить «мост» из 3х предметов дети проявили большее усердие – «мост» получился практически у всех.

Таким образом, мы выяснили, что большинство детей выполнили задания неверно впервой серии эксперимента, что свидетельствует о нарушении внимания и восприятия, что в свою очередь ведет к нарушению оценки величины предметов.

Задание 2

Оборудование: детали строительного материала, расчлененные чертежи домиков.

Проведение исследования

Эксперимент проводится с парами детей. Дети садятся за стол друг против друга, перед ними кладут расчлененный чертеж так, чтобы к одному он был повернут «вверх ногами», и предлагают построить такой же домик.

Оценка результатов

Необходимо подсчитать число ошибок в пространственном расположении деталей. Установить соответствие конструкции чертежу. Особое внимание обратить на их соответствие при положении чертежа «вверх ногами».

В нашем случае дети допускали много ошибок при выполнении задания, конструкция частично соответствовала чертежу, чтобы получился домик, детям приходилось предъявлять образец в обычном, неперевернутом виде.Только после этого дети могли построить домик, который был дан в образце. Проанализировав результаты исследования, мы занесли их в таблицу 2.

Таблица 2

Пространственное расположение деталей

Обследуемые	Уровни
	Высокий	средний	низкий
ЭГ	0	4 чел. – 40%	6 чел. – 60%

Задание 3

Оборудование:2 цилиндра, пластина, кубик и бруски, 3 листа бумаги форматом 12,5x19,5 см, карандаш.

Проведение исследования

Эксперимент проводят индивидуально. Первая серия. Ребенку показывают машину, собранную  из  строительного материала и  говорят: «Нарисуй точно так же, как это получится из строительного материала». Затем ребенок конструирует машину с опорой только на свой «чертеж».Вторая серия. Проводится аналогично первой, но ребенку предлагают другую инструкцию: «Нарисуй, какие у машины будут части. Если у нас детали будут иной формы, это не важно. Главное не забыть про какую-то важную часть».Третья серия. Используется инструкция: «Давай нарисуем машину так, чтобы было видно форму каждой детали. А из какихдеталей это можно сделать, мы решим потом».

Каждая серия проводится через 1-2 дня.

Оценка результатов

В каждой серии подсчитывают количество детей: выполнивших рисунок правильно, допустивших 1-2 ошибки и не выполнивших задание, т.е. успешность выполнения чертежа в зависимости, от инструкции. Данные сводят в таблицу.В первой серии дети справились с заданием частично – рисунки большинства получились неполными, фрагментарными, что сделало процесс постройки по этим «чертежам» практически невозможным. Во второй и третьей сери, где детям нужно было нарисовать детали машины, большинство также не справилось с заданием, присутствовало искажение и упрощение формы объектов. Данные исследования мы занесли в таблицу 3.

Таблица 3

Использование чертежа

Серия	Количество детей, выполнивших задание			Количество детей, допустивших 1-2 ошибки			Количество детей, не выполнивших задание
	1 серия	2 серия	3 серия	1 серия	2 серия	3 серия	1 серия	2 серия	3 серия
I II III	1 (10%)	1 (10%)	2 (20%)	1 (10%)	2 (20%)	1 (10%)	8 (80%)	7  (70%)	7 (70%)

Задание 4

Оборудование: небольшие образные игрушки по числу детей, листы бумаги форматом 29,5x20 см, цветная бумага, выкройки для конвертов, образцы конверта и домика из бумаги, клей, кисточки и ножницы.

Проведение исследования

Участвуют разные подгруппы детей.

Первая серия. Экспериментатор раздает детям по игрушке и предлагает сделать для нее домик. Затем он показывает и объясняет способ изготовления домика из бумаги. После этого дети самостоятельно выполняют задание.

Вторая серия. Экспериментатор предлагает детям научиться делать домик, показывает и объясняет способ действия.

Третья серия. Экспериментатор предлагает детям научиться делать конверты, показывает и объясняет способ действия. Затемдети работают самостоятельно.

Оценка результатов

В каждой серии подсчитывают количество детей, выполнивших и не выполнивших задание, результаты оформляют в таблицу. Подсчитывают число игровых мотивов в каждой серии и заносят данные в таблицу 4.В нашем исследовании получись следующие результаты.

Таблица 4

Использование инструкции

Серии экспери­мента	Количество детей, выполнивших задание, %			Количество детей, не выполнивших задание, %
				не усвоен способ действия			преобладают игровые действия
	1 серия	2 серия	3 серия	1 серия	2 серия	3 серия	1 серия	2 серия	3 серия
I II III	2 (20%)	3 (30%)	3 (30%)	4 (40%)	5 (50%)	5 (50%)	4 (40%)	2 (20%)	2 (20 %)

В процессе анализа полученных данных, мы обратили внимание на недостаточное использование инструкции при выполнении задания, что отражалось на действиях конструирования, его правильности, говорило о наличии или отсутствии конструктивных навыков у детей. Затруднения и ошибки учащихся при воспроизведении конструкции, свидетельствуют о незрелости восприятия, фрагментарности представлений, недостаточно развитом образном мышлении, неумении детей правильно организовать процесс восприятия (наблюдать, анализировать объект, выделять главное, устанавливать существующие связи).

Задание 5

Оборудование:разные детали строительного материала, отличающиеся формой, величиной, цветом.

Проведение исследования

Эксперимент проводят индивидуально.

Первая серия. Ребенку дают образец домика, предлагают рассмотреть его и построить домик, какой он хочет.

Вторая серия. Проводится аналогично первой, но во время самостоятельного конструирования образец убирают.

Оценка результатов

По 2 сериям подсчитывают количество детей, относящихся к определенной группе проявления творчества в конструировании: I группа — постройка идентична образцу; II группа — постройка незначительно отличается от образца, например цветом деталей; III группа — в постройкеиспользованы детали другой формы, величины или внесены дополнительные детали; IV группа — постройка полностью отличается от образца. Результаты оформляют в таблицу. Анализируют поведение детей, речь по 2 сериям.Вот, какие результаты получились у нас:

Таблица 5

Проявление творчества при конструировании

Количество детей	Наличие наглядной опоры				Без наглядной опоры
	Группа
	I	II	IV	I	II	III	IV
ЭГ	5 (50%)	1 (10%)	3 (30%)	1 (10%)	2 (20%)	1 (10%)	5 (50%)	2    (20%)

 

При выполнении задания большинство справились с постройкой домика по образцу, трудности возникли тогда, когда образец убрали во второй серии – дети стали использовать фигуры другой формы и величины, вследствие чего постройка полностью отличалась от образца, представленного ранее. Было нарушено соотношение пропорций различных частей домика – крыша получалась слишком большая или наоборот почти отсутствовала.

         Задание 6(по методике Дубровой В.П.)

Диагностическое занятие «Помоги Зайчику»

Оборудование: ножницы, клей, кисточки, салфетки, клеёнки,картон, бумага, шаблон, карандаш, выкройка.

Проведение исследования

Инструктаж: «Посмотри, Мишка к нам приехал на тележке, а у зайки такой тележки нет. Давай поможем Зайке сделать такую же тележку». На столе лежат необходимые материалы.

Оценка результатов.

Уровни сформированности конструктивных навыков: Высокий уровень – ребёнок умеет пользоваться шаблоном, надрезать по сплошным линиям, сгибает по пунктирным линиям. Аккуратно и полностью изготавливает поделку, правильно скрепляет подвижные детали. Средний уровень – ребёнок умеет пользоваться шаблоном, затрудняется точно надрезать по сплошным линиям, неаккуратно складывает поделку по пунктирным линиям. Поделку выполняет, но недостаточно аккуратно. Испытывает некоторые затруднения в правильности скрепления подвижных деталей. Низкий уровень – испытывает затруднения в выполнении поделки. Поделка выполнена не полностью или ребёнок отказывается от работ.

Уровни проявления самостоятельности в изготовлении подвижной игрушки: Высокий – ребёнок включатся в трудовую деятельность самостоятельно, трудится охотно, с радостью; доводит работу до конца, достигает поставленной задачи. Средний – ребёнок трудится охотно, по побуждению взрослого; с помощью взрослого доводит работу до конца и достигает поставленной цели. Низкий – не доводит работу до конца или отказывается участвовать в ручном труде.

Сравним уровень сформированности конструктивных навыков и степень проявления самостоятельности в изготовлении подвижных игрушек в таблицах 6,7.

Таблица 6

Использование шаблона (надрезание по сплошным линиям, сгибание по пунктирным линиям, скрепление подвижных деталей)

Обследуемые	Уровни
	Высокий	средний	низкий
ЭГ	0	2 чел. – 20%	8 чел. – 80%

Таблица 7

Проявление самостоятельности в изготовлении поделок

Обследуемые	Уровни
	Высокий	средний	низкий
ЭГ	0	3 чел. - 30%	7 чел. – 70%

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе достаточно  высокий уровень сформированности конструктивных навыков не был показан детьми и составил 0 %. Средний уровень сформированности конструктивных навыкову детей – 20 % (два ребёнка). Низкий уровень сформированности конструктивных навыков у восьми человек - 80 %.Самостоятельность в изготовлении подвижных игрушек для стендового театрана среднем уровне  проявили трое из десяти человек, что составило 30% от общего числа, на низком уровне находятся семеро детей.

Таким образом, было установлено, что уровень сформированности конструктивных навыков и уровень проявления самостоятельности в изготовлении подвижных игрушек фрагментарные, неполные. Дети умеют пользоваться шаблоном, но не все могут скреплять подвижные детали, надрезать по сплошным линиям, сгибание по пунктирным линиям, не аккуратное выполнение поделки. Трудятся дети по побуждению взрослого, самостоятельности не проявляют. Работа с детьми в данном направлении проводилась не в должной степени и требует коррекции и устранения недочетов.

Общие результаты всех диагностических методик позволили нам определить уровень сформированности конструктивных навыков у рассматриваемой категории детей, отраженный в сводной таблице.

Таблица 8

Уровень сформированности конструктивных навыков

у детей с проблемами в интеллектуальном развитии(констатирующий срез)

Обследуемые	Уровни
	Высокий	средний	низкий
ЭГ	0	3 чел. - 30%	7 чел. – 70%

Высоким уровнем сформированности конструктивных навыков никто из группы не обладает, троих мы отнесли к среднему уроню, остальных к низкому.Это привело нас к проведению второго этапа эксперимента с целью устранения существующих пробелов.

2.2. Организация процесса формирования конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии с использованием стендового театра

Цель: разработать серию занятий по развитию конструктивных навыковв изготовлении подвижной игрушки для стендового театра у детей.

I этап. Составление тематического плана серии занятий по развитию конструктивныхнавыковв изготовлении подвижных игрушек для стендового театра у детей.

При составлении тематического плана учитывали следующие моменты:

1. Помочь детям преодолеть страх и неуверенность перед незнакомым делом.

2. Научить создавать.

3. Воспитывать бережное отношение к конструированию как результату своего труда и труда взрослых.

4. Способствовать развитию творческой активности.

Содержанием является принцип: с первых занятий ребёнок исследует возможность применения конструктивных навыков в изготовлении подвижных игрушек; в каждой теме просматривается овладение конструктивными умениями и навыками в изготовлении подвижной игрушки; на занятиях предусмотрена как индивидуальная, так и коллективная работа.

К концу учебного года дети должны уметь применять и использовать эти навыки в изготовлении подвижных игрушек. Тематический план серий занятий мы представили в виде таблицы 9.

Таблица 9

Тематическое планирование занятий по формированию конструктивных навыков при изготовлении подвижных игрушек для стендового театра

№	Тема	Кол-во занятий	Форма работы	Технические операции
1.	«Тележка для гномов»	1	Коллективная	Дети учатся вырезать по шаблону, надрезание по сплошным линиям, сгибание по пунктирным линиям. Крепление подвижных деталей.
2.	«Автобусы»	2	По подгруппам	Учатся делать разнообразный транспорт из коробочек, крепление движущихся колёс.
3.	«Игрушки-забавы» (дергунчики)	2	По подгруппам	Вырезают из цветного плотного картона детали для игрушек-забав. Соединяют детали при помощи шила, сделать отверстия, вставить в них отрезок проволоки в оболочке и закрепить с 2-х сторон спиралями.
4.	«Вертушки для игр с ветром»	1	По подгруппам	Сделать надрезы от угла квадрата по направлению к центру. Подогнуть углы к центру и проткнуть булавкой. Взять пробку, булавку и два картонных кружочка. Прикрепить вертушку к пробке и через неё к палочке (можно бумажной).
5.	«Домик из спичечных коробков с открывающейся дверью и окнами для гномов»	2	Коллективная	Склеить между собой спичечные коробки, скрепить с помощью проволоки двери и окна к каркасу домика и обклеить цветной бумагой.
6.	«Волшебный сундучок» (с открывающейся крышкой)	1	Индивидуальная	Прикладывание мерки к краю прямоугольного листа и провести по ней линию, сделать по ней сгиб. Сложить образовавшийся квадрат на 16 маленьких квадратиков, развернуть выкройку и вырезать на части по образцу (на доске). Надрезы делать по всем линиям сгиба до их пересечения с поперечными линиями с двух противоположных сторон. Крышку сундучка прикрепить проволокой к основанию сундучка спиралями.
7.	Изготовление кукол для теневого театра	4	Коллективная	Вырезают из цветного плотного картона детали для кукол. Соединяют детали при помощи шила, сделать отверстия, вставить в них отрезок проволоки в оболочке и закрепить с 2-х сторон спиралями. Прикрепление тростей, приводящих в движение отдельные части фигурок.
8.	«Ветряная мельница»	1	Индивидуальная	Дети вырезают по шаблону, прокалывают шилом сквозные дырочки. Крепление подвижных деталей.
9.	«Крокодил Гена»	2	Групповая	Дети вырезают по шаблону детали крокодила, из 3-х слоёв картона, прокалывают шилом дырочки. Крепление подвижных деталей.

II этап. Организация занятий

Кружковая работа проводится во второй половине дня. Занятия по изо творчеству планируются 2 раза в неделю (1 из них – занятия по художественному труду и конструированию).

Экспериментальная работа началась с занятия «Тележка для гномов». Дети учились создавать объёмную игрушку, работая с бумагой и ножницами. Вначале воспитатель рассказала о гномах, создавая мотивацию для детской деятельности. Далее педагог показывала, какими способами можно изготовить тележку. Воспитатель помогала детям с помощью чертежа складывать коробочку, оформлять тележку. Дети были увлечены своим трудом, но не у всех получалось, как они того хотели, не все смогли достигнуть поставленной цели. Задача научить детей делать автобус прямоугольной формы, оформлять коробку характерными деталями, придавая ей подвижность и выразительность, стояла на кружковом занятии по ручному труду «Автобусы». Создавая мотивацию у детей к творческой деятельности, воспитатель провела небольшую беседу об автобусах, о том, что гномы нуждаются в таком транспорте. Затем, поставив образец автобуса перед детьми, воспитатель предложила подумать, каким образом он сделан. Напоминая о способе изготовления прямоугольной коробочки, педагог показала, как шилом прокалывать отверстия для крепления колёс, как закручивать спиралью проволоку. При выполнении задания, воспитатель наблюдала за последовательностью изготовления игрушки, на её оформление и на аккуратность, обращая внимание на эти моменты. Мотивацией для создания «Игрушек-забав» детям послужило предложение воспитателя сделать такие игрушки для детей младшей группы.

На доске вывешивалась схема, на которой были изображены детали к нескольким игрушкам. Дети работали по шаблонам, соединяя их между собой проволокой, проделывая дырочки шилом. При анализе детских работ особое внимание обращалось на прочность крепления деталей, на проявление фантазии и творчества в оформлении поделки. Домик из спичечных коробков с открывающейся дверью и окнами для гномов выполнялся коллективно. Для данной работы определено 2 занятия. Работа заключалась в том, чтобы склеить между собой спичечные коробки, прикрепить с помощью проволоки двери и окна к каркасу домика и обклеить цветной бумагой. Дети аккуратно и старательно выполняли работу. Трудность для детей на этом занятии заключалась в том, чтобы прикрепить движущие детали. С помощью воспитателя дети справились с работой и достигли поставленной цели. «Волшебный сундучок» (с открывающейся крышкой) выполнялась индивидуально. Необходимо было приложить мерки к краю прямоугольного листа и провести по ней линию, сделать по ней сгиб. Сложить образовавшийся квадрат на 16 маленьких квадратиков, развернуть выкройку и вырезать на части по образцу (на доске). Надрезы делать по всем линиям сгиба до их пересечения с поперечными линиями с двух противоположных сторон. Крышку сундучка прикрепить проволокой к основанию сундучка спиралями. С работой дети справились, выполнив её аккуратно. Изготовление кукол для теневого театра было коллективным. Из цветного плотного картона дети вырезали детали для кукол. Соединяли детали при помощи шила, делали отверстия, вставляли в них отрезок проволоки в оболочке и закрепляли с 2-х сторон спиралями. В конце прикрепляли трости, приводящие в движение отдельные части фигурок. «Крокодил Гена» изготавливался силами всей группы. Дети вырезают по шаблону детали крокодила, из 3-х слоёв картона, прокалывают шилом дырочки. Закрепляют подвижные детали. У крокодила Гены лапы сделаны в виде колеса. Когда оно катится, то получается, будто бы зверюшка перебирает лапками (шагает). Игрушка сделана из трёх слоёв картона. Между внешними слоями картона образуется пространство, куда вставляют колёсики-лапки.

Таким образом, при проведении эксперимента по формированию конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитиимы столкнулись со следующими трудностями, такими, как невнимательность, недостаточность сформированности конструктивных навыков,неразвитость мышления. В процессе работы лучше детям давалось использование шаблона и сгибание по пунктирным линиям, хуже – склеивание подвижных частей, разрезание по пунктирным линиям. Тем не менее, дети активно и с радостью включались в работу, старались выполнить ее аккуратно, что свидетельствует о возникновении мотивации к работе. Стендовый театр стал тем средством, который в полной мере способствовал с одной стороны, выработке способности к действиям по изготовлению поделок (пространственное расположение деталей, использование инструкции, чертежа, надрезание, сгибание, скрепление, прикладывание шаблона и пр.), с другой, их практическому использованию. Следующий этап эксперимента свидетельствовал о его эффективности в работе с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии в рассматриваемом направлении.

 

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии с использованием стендового театра

По окончанию формирующего эксперимента нами была проведена контрольная диагностика, предполагающая выявить динамику произошедших изменений в уровне сформированности конструктивныхнавыков младших школьников с нарушением интеллекта.

Целью контрольного эксперимента стало: выявление эффективности серии занятий, примененных в работе по изготовлению подвижных игрушек для стендового театра с целью выработки удетей конструктивных навыков.

Задачи:

1. Провести методику обследования по ранее выделенным критериям и методики диагностики.

2. Проанализировать результаты исследования, обобщить их, сделать выводы.

3. Сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов экспериментов.

Результаты диагностического обследования были занесены в протоколы 5,6,7,8 (см. Приложение 6,7,8,9). Сравнительные результаты исследования констатирующего и контрольного этапов эксперимента таблице 10.

Таблица 10

Сравнительные данные экспериментовпо уровню сформированности конструктивных навыков у детей с проблемами в интеллектуальном развитии

Обследуемые	Уровни
	Высокий	средний	низкий
	Констатирующий срез
ЭГ	0	3 чел. – 30%	7 чел. – 70%
	Контрольный срез
ЭГ	1 чел. – 10%	7 чел. – 70%	2 чел. – 20%

Вывод: Результаты исследования показали, что в группе высокий уровень сформированности конструктивныхнавыковсоставляет 20% (2 чел.). Средний уровень сформированности конструктивныхнавыков– 60 % (6 детей). Если учесть, что большинство детей экспериментальной группы имели низкий уровень сформированности  конструктивных навыкови проявления самостоятельности, то их результаты довольно улучшились, и наблюдается положительная динамика в их навыках. Низкий уровень сформированности конструктивных навыков вгруппе составляет 20%.

Таким образом, было установлено, что уровень сформированностиконструктивных навыкови степень проявления самостоятельности в изготовлении подвижных игрушек заметно изменились. Дети стали активно включаться в работу, с радостью, с удовольствием. Проявляли чаще самостоятельность и аккуратность в работе. Поставленной цели дети достигали в основном самостоятельно. Дети этой группы умеют пользоваться шаблоном, но не все могут скреплять подвижные детали, затрудняются надрезать по сплошным линиям, сгибать по пунктирным линиям, не аккуратно выполняют поделки.

При изготовлении самой простой игрушки для стендового ребенок мыслит, преодолевает затруднения, радуется успеху, хочет поскорее с ней поиграть и увидеть ее в какой либо роли в сказке.

В приложении нами представлены протоколы обследования детей, а также конспекты занятий по обучению младшихшкольников с нарушением интеллекта конструктивных навыков  в изготовлении подвижных игрушек. Далее нами представлены рекомендации воспитателям по организации коррекционно – развивающей работы в данном направлении.

Методические рекомендации учителю по обучению детей с нарушением интеллекта конструктивных навыков:

Подвижное конструирование – один из видов выполнения художе-ственных работ по ручному труду. Разные способы выполнения работ по данному виду конструирования могут успешно усвоить дети с нарушением интеллекта.

1. Всю организованно-образовательную деятельность проводить в игровой форме, создавать обстановку  ожидания радостного и интересного, связанного  с конструированием. Использовать занимательные стихи о деталях конструктора.

2. Использовать в работах по конструированию метод подвижного конструирования.

3. Тематика должна быть интересной, познавательная, посвящённая знакомым игровым образам, событиям, персонажам, явлениям.

4. Проводить занятия в игровой форме, форме беседы, форме путешествия.

5. Создавать проблемную ситуацию для поиска творческих решений при работе с бумагой и картоном.

6. Оригинальность работ будет зависеть от выбора конструкции.

7. Элементарные наглядные модели (линейные схемы) использовать только после того, когда дети будут хорошо знать основные детали конструктора.

8. Включать в процесс построения графических моделей трафарет, выполненный из прозрачного материала. Прозрачность шаблона дает возможность видеть весь чертеж одновременно и корректировать его построение. Или же использовать лекала, размеры которых должны строго соответствовать размерам строительного материала.

9. Уделять особое внимание процессу обследования образца: от целостного восприятия к дифференцированному, и снова к целостному восприятию.

10.  Что бы дети лучше усвоили наглядные модели в самостоятельной деятельности предлагать трафареты, лекала, конструктор. Взрослому самому включаться в игры детей, давать им понять, что вас тоже интересует конструирование.

11.  Важно сочетать на занятиях индивидуальную работу с коллективной деятельностью детей.

12.  В работе с детьми не использовать слово модели, а использовать понятные детям слова: рисунок, фотография.

13.  Приобрести для группы строительный материал в нужном количестве, а так же разнообразные мелкие игрушки для обыгрывания построек.

14.  При совместном конструировании с детьми стремиться как бы предварять детские замыслы идти немного впереди, то что ребенок может сделать на первом этапе с некоторой помощью взрослого, затем он это уже делает самостоятельно.

15.  Разработку конспектов целесообразно планировать в форме таблицы, что способствует поэтапному проведению занятий.

16.  В занятиях важно учитывать следующие направления:эмоциональное начало;обследование образца;двигательные упражнения;показ выполнения работы;самостоятельная работа;анализ результата работы.

17.  В анализе работ обращать внимание детей на оригинальность, аккуратность и качество выполнение техники, точность воспроизведение формы.

18.  Использовать самооценку и самоанализ выполненных работ деть-ми.

19.  Итог конструктивной деятельности детей – это коллективная работа с использованием всех способов выполнения подвижных игрушек из бумаги и картона.

20.  Целесообразно привести выставку детских работ по технике подвижного конструирования.

Заключение

В дипломной работе рассматривается одна из актуальных тем школьного, в том числе специального, образования, которая затрагивает проблему обучениямладших школьников с нарушением интеллекта конструктивной деятельности.

В ходе изучения данной проблемы в психолого – педагогической литературе был намечен ряд задач теоретического и практического характера, успешное решение которых отражено на страницах двух глав дипломного исследования. Нами осуществлялось: рассмотрение проблемы обучения конструированию детей младшего школьного возраста в психолого – педагогической литературе,  а также сама конструктивная деятельность в процессе обучения детей с нарушением интеллекта; изучалась специфика обучения детей младшегошкольного возраста с нарушением интеллекта конструктивным навыкам; диагностировался уровень сформированности конструктивных навыков; разрабатывалась и апробировалась серия  занятий по обучению конструктивным навыкам младших  школьников с нарушением интеллекта.

Выявлено, что термин “конструирование” (от латинского слова construere – построение) обозначает определённое взаимоположение различных частей, элементов, в котором предмет предстаёт как единое целое.

Под детским конструированием в психолого – педагогической литературе понимается процесс сооружения построек, таких конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов и способы их соединения. Отмечено, что конструктивная деятельность младших  школьников носит характер ролевой игры: в процессе создания постройки или конструкции дети вступают в игровые отношения – не просто определяют обязанности каждого, а выполняют те или иные роли. Эта деятельность способствует появлению новых знаний в различных областях окружающего мира, совершенствует запас знаний и навыков, стимулирует фантазию и творческую инициативу, содействует значительному улучшению общей и мелкой моторики, улучшает способность самостоятельных умозаключений, помогает укреплению принципов дисциплины и порядка, положительно влияет на социальный климат группы, способствует развитию самостоятельности личности, обогащает социальные связи, развивает чувство собственного достоинства, уверенности в себе, способствует развитию речи.

Анализ ряда исследований по конструктивной деятельности (З.В. Лиштван, А.Р. Лурия, В.Г. Нечаевой, Л.А. Парамоновой, Н.Н. Поддьякова и др.) показывает многообразие форм обучения конструированию: по образцу, по заданной теме, по условиям, по замыслу, по модели. При этом каждая из них оказывает развивающее влияние на те или иные стороны мыслительной деятельности детей.

Выявлено, что в специальной педагогике проблема обучения кон-струированию рассмотрена Л.И. Солнцевой, Л.А. Головчиц, Е.А. Екжановой, А.А. Катаевой, О.П. Гаврилушкиной, Г.И. Обуховой, Н.Г. Минаевой и др. Анализ конструктивной деятельности показывает, что дети с нарушением интеллекта испытывают значительные затруднения в этой деятельности на всех ее этапах, что обусловлено их нарушенным онтогенезом. Их дефективное развитие не позволяет им в полном объеме детально анализировать объект, алгоритм его постройки и изготовления, выделение существенных черт и характеристик, его пространственное расположение и т.д. Значимым моментом явилось утверждение о том, что обучение младших школьников с нарушением интеллекта конструированию эффективно и многозначно только при условии активного целенаправленного включения его в коррекционно – развивающий процесс за счет гибких и щадящих дидактических форм, методов и средств.

Нами в качестве формы организации коррекционно – развивающей работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения интеллекта, была использована серия занятий, эффективность которой была подтверждена в практической главе работы.

Экспериментальная часть дипломного проекта имела три этапа констатирующего, формирующего и контрольного характера. Уровень сформированности конструктивныхнавыков детей исследуемой группы определялся с помощью специально разработанных критериев, показателей и на основе использования диагностической методики, адаптированной под особенности нарушенного онтогенеза воспитанников.

Данные о результатах проведенной экспериментальной работы широко представлены на страницах второй главы исследования и в приложениях к работе. Отмечено, что благодаря примененной на этапе формирующего эксперимента серии заданий по обучению конструированию младших школьников с нарушением интеллекта, произошла динамика в уровне сформированности самой этой деятельности у детей. В приложении также представлены конспекты занятий коррекционно – развивающей направленности. Работая с изделиями из бумаги и картона, дети получили дополнительные знания и практические умения, расширяя одновременно свой кругозор. Такого рода занятия способствовали развитию у воспитанников образного представления о возможностях предметов, научению конструировать и моделировать, находить неожиданные варианты использования. ЗУНыприобретались на уроках, а закреплялись в изготовлении различных поделок, игрушек на занятиях по ручному труду и в кружковой работе. Были освоены операции разметки, сгибания, резания бумаги в процессе изготовления различных изделий. Соединение между собой отдельных деталей являлось заключительным моментом в этом процессе (не считая окончательной отделки готовых изделий). Появление после формирующего эксперимента воспитанников с высоким уровнем сформированности конструктивных навыков позволяет определённо утверждать, что дети стали активно включаться в работу, с радостью, с удовольствием, чему способствовал стендовый театр, как средство. Проявляли чаще самостоятельность и аккуратность в работе. Поставленной цели дети этогокласса достигали в основном самостоятельно. Таким образом, гипотеза подтверждена, задачи решены.

Список литературы

1. Аксенова  Л.И., Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. Специальная педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. / Под ред. Н.М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с.

2. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет, форма, количество. – М.: Просвещение, 1984.

3. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения. –  М.: Педагогическое общество России, 2004. – 448 с.

4. Алянский Ю.Д. Азбука театра. – М.: Современник, 1998.

5. Баранова Е.В, Савельева А.М. От навыков к творчеству Мозаика. – М.: Синтез, 2009.

6. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Загребаева Е.В., Зарин А.П. Театрализованные игры-занятия с детьми  с проблемами в интеллектуальном развитии. – СПб.: “Союз”, 2001.

7. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта // Дефектология. – 1995. - №5 – с.30-35.

8. Большой Российский энциклопедический словарь. Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия». – М., 2003. – 1511 с.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1967.

10. Воронкова В. В. Программы для 1-4 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. М.: Владос, 2000. - Под ред. В. В. Воронковой. - с. 5-28.

11. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб., 2003. – 656 с.

12. Вялых О.А. Особенности конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии: Дисс. канд. психол. наук. – Иркутск, 1999. - 172 с.

13. Вялых O.A. Некоторые особенности конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии // Дети с проблемами в развитии / Материалы республиканского совещания. – Красноярск: Февраль, 1996. – с. 21-22.

14. Вялых O.A. Формирование конструктивной деятельности младших школьников в норме и с отклонениями в интеллектуальном развитии // Материалы научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского. – Иркутск, 1997. – с.- 90-94.

15. Гаврилушкина О.П. Особенности конструктивной деятельности дошкольников со сниженным интеллектом // Дефектология. – 1987. –№5. - с. 48-53.

16. Гибсон Р., Тайлер Д. Делай и играй. Весёлое Рождество. - М.: "РОСМЭН", 1994. - 96 с.: ил.

17. Давидчук А.Н. Формирование детского конструктивного замысла // Дошкольное воспитание. - 1969. - № 4. - с.57-64.

18. Долженко Г.И. 100 поделок из бумаги. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 144 с, ил.

19. Доронова Т.Н. Играем в театр: Театрализованная деятельность детей 6-8 лет. Методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. М.: "Просвещение" 2004.

20. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. – 1999. - №6 – с.25-29.

21. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей.-2-е изд.-М.:Педагогика-Пресс,1993.-48с:илл.

22. Зайцева В.В. Обучение студентов педагогического колледжа конструктивной деятельности из бумаги с дошкольниками, имеющими нарушения в развитии // Коррекционно – развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: международная научно - практическая конференция. Том II. – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. – с. 12-15.

23. Иванова Г.П. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально- нравственной сферы у дошкольников. М.: Издательство "Скрипторий 2003", 2006.

24. Изотова Ф.В. Воспитание самостоятельности и инициативы у детей старшего дошкольного возраста в конструктивной деятельности. – М., 1967.

25. Классификация психических и поведенческих расстройств (Клинические описания и указания по диагностике) / Под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю.  Циркина. – СПб., 1994. – 303 с.

26. Колчеев Ю.В., Колчеева Н.М. Театрализованные игры в школе. – М.: Школьная пресса, 2003.

27. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно - развивающей среде: программно – методический комплекс / Под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб.: КАРО, 2006. – 207 с.

28. Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И. и др. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 480с.

29. Кузнецова А. Кукольный театр: от простого к сложному // Искусство в школе. – 1992. – №2. – С.37-41.

30. Лебедева Л.Г., Сорокина Ю.К. Использование плоскостной геометрической мозаики при формировании конструктивных навыков у детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата // Традиции и иновации специального образования: Сборник научно – методических трудов с международным участием. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – 375 с.

31.  Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. – М.: Издательство Московского университета, 1985. – 148 с.

32. Лиштван 3.В. Конструирование / Спец.ред. Л.А.Парамонова. – М.: Просвещение, 1981. – 159с.

33. Музей театральных кукол ГАЦТК им. С.В.Образцова. – М.: Бук Хаус, 2005. – 216 с.

34. Методика обучения изобразительной деятельности и конструирование: Учебное пособие для учащихся пед. училищ /Под ред. Т.С.Комаровой. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 256 с.

35. Мигунова Е.В. Театральная педагогика. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 128 с.

36. Мигунова Е.В. Организация театрализованной деятельности: Учеб.-метод. пособие; НовГУ имени Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2006. – 126 с.

37. Михайлова А. Кукольный театр в рисунках детей. //Начальная школа. –

2008. - № 7.

38. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.

39. Намбина М.И. Чудеса для детей из ненужных вещей. – Ярославль «Академия». – 1997.

40. Никитина А.Б. Театр, где играют дети. – М.: “Владос”, 2001.

41. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / под.ред. Б.П. Пузанова. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

42. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой.– М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.

43. Общая психология: Учеб.для студ. пед. ин-тов / В.В. Богословский и др.; Под ред. В. В. Богословского и др. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

44. Опарина Н. Школьный театр. - М., 2009. - 224 с. - С. 4.

45. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М., 1990.

46. Парамонова JI.A. Теория и методика детского творческого конструирования в детском саду. М.: Изд. центр «Академия», 2002. -192 с.

47. Парамонова JI.A., Урадовских Г.В. Роль конструктивных задач в формировании умственной активности детей: старший дошкольный возраст// Дошкольное воспитание. -1985. -№ 7. с. 46-49.

48. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М., 1962.

49. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

50. Ремезова Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения. – Самара: Издательство ООО "НТЦ", 2002. – 136 с.

51. Репринцева Г.И. Коррекционно – развивающая игротерапия по сценариям русских народных сказок. // Психолого – педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями. – М.,1997. – с.5-83.

52. Сафонова О.А. Педагогические условия формирования самостоятельного конструирования из бумаги у детей дошкольного возраста. – М., 1991.

53. Сергеева Д.В. Взаимосвязь по конструированию и ручному труду. – М., 1996.

54. Сухов Ф. Театр – творческое сообщество детей и взрослых // Искусство в школе. – 1994. – №2. -  С.40.

55. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001.

56. Тарловская Н.Ф., Топоркова Л.А. Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. - 2-е изд. - М.: Просвещение; Владос, 1994. - 212с., ил.

57. Театрализованные игры в коррекционно – развивающей работе с дошкольниками: Учеб.-метод. пособ. / Под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановой. – СПб.: КАРО, 2007. – 256 с.: ил.

58. Театральная энциклопедия / Под ред. П.А. Маркова. – М.: Сов.энциклопедия, 1963. – Т.2.

59. Трифонова Н.М. Кукольный театр своими руками. – М.,2011.

60. Туфкрео Р.А., Кудейко М.В. Коллекция идей. Театральная и художественная деятельность в детском саду и начальной школе. – М.,2004.

61. Уроки детского творчества / Под ред. Силия Соломон, Моника Пфаффкерн. – М., 1996.

62. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада - М.: «Просвещение», «Владос», 1995.

63. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. – М., 2001.

64. Ширяева Н. Влияние конструирования на развитие умственных способностей детей (старшая группа) // Дошкольное воспитание. - 1985. - № 10. - С.28-32.

65. Шурочкина И.С. Использование средств театрализованной деятельности в работе с детьми. // Справочник старшего воспитателя. – 2008. – №3.

66. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. М., 1980.

Приложения

Приложение 1

Список детей

№	Имя, фамилия ребенка	возраст
1	Андрей М	9 лет
2	Алиса К	9 лет 4мес.
3	Валентина И	9 лет 3 мес.
4	Екатерина П	9 лет 8 мес.
5	Илона И	9 лет
6	Николай З	8 лет
7	Оксана С	8 лет
8	Руслан А	8 лет 7 мес.
9	Сергей Г	9 лет
10	Татьяна Я	9 лет

Приложение 2

Результаты наблюдения за выполнением конструктивной деятельности детей при изготовлении подвижной игрушки

(констатирующий эксперимент)

Протокол 1

Экспериментальная группа

№ ребёнка	Конструктивные умения
	Использование шаблона	Надрезание по сплошным линиям	Сгибание по пунктирным линиям	Скрепление подвижных деталей	Аккуратность выполнения
1	+	Затруднялся в надрезании	Не точно сгибал	+	Не аккуратное выполнение поделки
2	+	Затруднялась в надрезании	Не смогла согнуть по пунктирам	+	+
3	+	Затруднялась в надрезании	+	Не знала как приклеить колёса	Не аккуратное выполнение поделки
4	+	Затруднялась в надрезании	+	Не знала как приклеить колёса	Не аккуратное выполнение поделки
5	+	Затруднялась в надрезании	+	+	Остатки клея
6	Отказался выполнять работу
7	+	Затруднялась в надрезании	Не смогла согнуть по пунктирам	Отказывалась выполнять работу
8	Плохо обвела по шаблону	Затруднялся в надрезании	Не знает как склеивать	Не аккуратная , не похожа на тележку
9	+	Затруднялся в надрезании	+	+	+
10	+	Затруднялась в надрезании	Не точно сги-бала	+	+

Приложение 3

Уровень конструктивной деятельности при изготовлении подвижной

игрушки (метод наблюдения)

Экспериментальная группа

№ Фамилии ребёнка	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
1		+
2		+
3			+
4			+
5			+
6			+
7			+
8			+
9			+
10			+
Количество		2	8
%		20	80

 

Приложение 4

Протокол 2. Результаты наблюдения за проявлением самостоятельности в изготовлении подвижной игрушки (констатирующий эксперимент)

Экспериментальная группа

№ ребёнка	Какое отношение к труду проявляет ребёнок			Как ребёнок включается в трудовую деятельность				Достигает ли ребёнок поставленной цели
	Трудится охотно, с радостью	Трудится только по буждению взрослого	Равнодушен к этому труду	Самостоятельно, охотно, с радостью	Охотно, но по побуждению взрослого	Неохотно, но по просьбе воспитателя	Отказывается участвовать в труде	Доводит работу до конца, достигает поставленной цели	С помощью взрослого доводит работу до конца и достигает поставленной цели	Не доводит работу до конца и не достигает поставленной цели
1	+				+				+
2		+				+			+
3		+			+				+
4		+				+			+
5		+			+			+
6	Отказалась выполнять работу
7		+			+				+
8			+							+
9				+				+
10		+							+

Приложение 5

Степень проявления самостоятельности при изготовлении подвижных игрушек (констатирующий эксперимент)

Экспериментальная группа

№ Фамилии ребёнка	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
1		+
2		+
3			+
4			+
5		+
6			+
7			+
8			+
9			+
10			+
Количество		3	7
%		30	70

Приложение 6

Результаты наблюдения за выполнением конструктивной деятельности детей при изготовлении подвижной игрушки (контрольный эксперимент)

Экспериментальная группа

Протокол 3

№ ребёнка	Конструктивные умения
	Использование шаблона	Надрезание по сплошным линиям	Сгибание по пунктирным линиям	Скрепление подвижных деталей		Аккуратность выполнения
1	+	+	+	+		Не аккуратное выполнение поделки
2	+	+	+	+		+
3	+	+	+	Затруднении при креплении		+
4	+	+	+	+		+
5	+	+	+	+		Не аккуратное выполнение поделки
6	+	Затруднялся в надрезании	+	Затруднении при креплении		+
7	+	+	+	Не знает как склеивать	Не аккуратное выполнение поделки
8	+	+	+	Затруднении при креплении		+
9	+	+	+	+		+
10	+	+	+	Не знает как склеивать		+

Приложение 7

Протокол 3. Результаты наблюдения за проявлением самостоятельности в изготовлении подвижной игрушки (контрольный эксперимент)

Экспериментальная группа

№ ребёнка

Какое отношение к труду проявляет ребёнок

Как ребёнок включается в трудовую деятельность

Достигает ли ребёнок поставленной цели

Трудится охотно, с радостью

Трудится только по буждению взрослого

Равнодушен к этому труду

Самостоятельно, охотно, с радостью

Охотно, но по побуждению взрослого

Неохотно, но по просьбе воспитателя

Отказывается участвовать в труде

Доводит работу до конца, достигает поставленной цели

С помощью взрослого доводит работу до конца и достигает поставленной цели

Не доводит работу до конца и не достигает поставленной цели

1

+

+

+

2

+

+

+

3

+

+

+

4

+

+

+

5

+

+

+

6

+

+

+

7

+

+

+

8

+

+

+

9

+

+

10

+

+

+

Приложение 8

Уровень конструктивной деятельности при изготовлении подвижной игрушки (метод наблюдения)

Экспериментальная группа

№ Фамилии ребёнка	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
1		+
2	+
3		+
4	+
5		+
6		+
7		+
8		+
9			+
10			+
Количество	2	6	2
%	20	60	20

Приложение 9

Уровень проявления самостоятельности при изготовлении подвижных игрушек (контрольный эксперимент)

Экспериментальная группа

№ Фамилии ребёнка	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
1		+
2	+
3		+
4	+
5		+
6		+
7		+
8		+
9			+
10			+
Количество	2	6	2
%	20	60	20

Приложение 10

Конспекты занятий по конструктивной деятельности детей с нарушением интеллекта при изготовлении подвижных игрушек

Занятие 1. «Домики и тележки для гномов»

Цель: Учить детей делать объемные игрушки-тележки, работать с бумагой, ножницами. Учить понимать чертеж и действовать в соответствии с ним (делать надрезы в указанных местах), оформлять поделку мелкими деталями, использовать рациональные способы вырезания одинаковых предметов из бумаги.

Материал. Для каждого ребенка — квадратные листы белой или цветной бумаги (21X21 см), мелкие обрезки цветной бумаги для оформления, по 4 круга (можно дать полоски ватмана с контуром кругов).

Организация рабочего места. Дети располагаются за большим столом вместе или парами. Материал раскладывается на середине стола.

Ход занятия.

Создание игровой мотивации. Занятие начинается с того, что воспитатель напоминает детям о гномах и домах, которые для них сделаны. Рассказывает, что гномики очень любят тепло, поэтому каждый из них сделал в своем домике печку. Гномы часто ездят в лес за дровами. Случилось так, что все тележки у них пропали: то ли волк спрятал, то ли Баба Яга — никто не знает. А дрова тяжелые, и гномы очень устают носить их в руках. Воспитатель предлагает детям сделать тележки для перевозки дров.

Показ способов работы. С помощью воспитателя дети учатся, как разделить лист бумаги на много мелких квадратиков: сложить пополам, развернуть, края листа приложить к середине, снова повернуть лист и повторить все операции. Чтобы поделка была аккуратной, сгибы надо прогладить ножницами.

Воспитатель показывает готовую коробочку и предлагает посчитать, сколько на ней квадратиков в длину и в высоту (по 3). Затем дети считают квадратики на сложенном листе бумаги в длину и высоту (по 4). Значит, надо отрезать по одной полоске шириной в один квадратик с одной и с другой стороны. (Можно нарисовать на доске мелом чертеж квадрата, разделенного на 16 квадратиков, и заштриховать те части, которые надо отрезать.) Учитель показывает  детям, как сделать надрезы: на один квадрат в глубину по линии сгиба с двух противоположных сторон. (В этом случае тоже можно использовать чертеж и показать жирной линией место надреза.) С помощью воспитателя дети складывают коробочку. Отмечают карандашом место, где будут наклеивать узор. Затем приступают к оформлению. Педагог советует украсить коробочки по-разному, чтобы гномы не путали их, напоминает детям о способе быстрого вырезания одинаковых деталей (бумагу сложить в несколько раз и вырезать нужную деталь). Затем воспитатель проверяет, какие получились тележки. Затем к заготовке приклеивают ручку и с помощью шила и проволоки прикрепляют колёса.

Оценка работы. Анализируя поделки, воспитатель обращает на точность и аккуратность выполнения задания, на усвоения навыка складывать бумагу пополам. Отмечает внешний вид, характер оформления поделок.

Занятие 2.«Автобусы»

Цель: Учить детей делать автобус из коробочки прямоугольной формы, закреплять навык деления листа бумаги на много квадратике путем складывания, оформлять поделку необходимыми деталями. Совершенствовать навык изготовления автобуса (по образцу) из коробки прямоугольной формы, оформлять поделки характерными деталями, придавая ей выразительность и подвижность с помощью колёс.

Материал. Квадратные листы бумаги для автобуса (21X21 см), маленькие полочки для деталей, квадраты плотной бумаги для колес (длина стороны 5— б см), 3 образца разных автобусов полоска бумаги для передней части автобуса (ширина 5 см, длина 7 см), проволока для крепления колёс, шило.

Организация рабочего места. Дети садятся за отдельные столы. В центре стола — образцы игрушек. Материал — в середине стола.

Создание игровой мотивации. Воспитатель спрашивает у детей, любят ли они ездить в автобусах. Предлагает сделать игрушечные автобусы для гномов. Воспитатель ставит перед детьми образец автобуса, предлагает внимательно рассмотреть его, подумать, как он сделан, и начать работу.

Воспитатель смотрит, как справляются с заданием дети, если есть необходимость, оказывает индивидуальную помощь. Затем показывает детям, как сделать прямоугольную коробочку (сначала сложить развертку как для коробочки квадратной формы), какие лишние квадратики надо отрезать. Пока эти дети работают, воспитатель контролирует малышей. Показывает им, как сделать окна и двери — две полоски бумаги сложить пополам: одну вдоль, чтобы получились две узкие двери, а другую — поперек, чтобы получились широкие окна. Полоски разрезать по линиям сгиба и аккуратно приклеить. После этого педагог объясняет детям, как сделать надрезы на меньших сторонах развертки в глубину на один квадратик до линии сгиба. Дети складывают коробочку, намечают карандашом, где будут окна и дверь, куда прикрепить колеса. На передней панели автобуса намечают место для широкого окна кабины и фар. Затем воспитатель показывает, как использовать для дополнительных деталей полоски бумаги, отрезанные от развертки, предлагает поменяться с рядом сидящим товарищем кусочками цветной бумаги для украшения автобуса. Дети вырезают и наклеивают необходимые детали на развертку, а затем собирают коробочку и склеивают ее. Пока они заканчивают работу по образцу, воспитатель показывает детям, как оформить перед автобуса более сложной модели. На полоску бумаги, немного отступив от ее края, вдоль наклеивается переднее стекло кабины водителя. Затем меньшие по размеру стороны полоски намазываются клеем и закрепляются па боковых стенках автобуса так, чтобы получился полукруг. Можно показать более сложным вариант изготовления автобуса (с объемной передней частью): полоса бумаги отгибается с двух меньших сторон, причем на разное расстояние с одной стороны приблизительно в дна раза больше, чем с другой. На подготовленную ширину поперек наклеивается окно для кабины» фары, подфарники и др. Готовая передняя панель приклеивается к коробочке. Оценка работы проводится по мере завершения задания. Причем воспитатель как бы высказывает мнение гномов. Оценивается устойчивость поделки, использование при ее изготовлении ранее усвоенных навыков, самостоятельность при выполнении задания. Анализируя работы детей, педагог обращает внимание на соблюдение последовательности в работе, на четко выполненные сгибы при изготовлении поделки, на ее оформление. Отмечается, прежде всего, умение младших школьников следовать образцу, анализировать его и выполнять работу в определенной последовательности. Во всех случаях оценивается аккуратность при выполнении задания. Переход к игре. Воспитатель намечает детям примерный ход игры: предлагает стать водителями, заехать в автобусный парк (гараж), помыть автобусы из шланга, заправить бензином, подкачать шины, отправиться в дальний рейс — в городок гномов. По дороге советует заехать в столовую (девочки приготовят вкусный обед), в магазин за сувенирами для гномов, за книжками и т. д. На следующий день эти поделки следует отдать детям, чтобы они поиграли с ними дома.

Занятие 3. «Игрушки-забавы»

Цель: дети учатся делать игрушки-забавы для малышей (дергунчики).

Материал. Тонкий цветной картон, шаблоны, для изготовления деталей, проволока в оболочке для крепления деталей, шило.

Организация рабочего места. Дети садятся за общий стол. В центре стола — образцы игрушек. Материал — в середине стола.

Ход занятия. Создание игровой мотивации. В начале занятия воспитатель показывает игрушку в действии и предлагает каждому ребенку сделать такую же в подарок малышам. На доске вывешивается схема, на которой изображены детали к нескольким игрушкам. Перед детьми (работают по четыре человека) на подносах лежат разные шаблоны, куски тонкого цветного картона, проволока в оболочке, обрезки цветной бумаги в конвертах. Воспитатель предлагает сделать игрушку по образцу или придумать свою. Показывает и объясняет, как скрепить части, как при помощи шила (у гвоздя средней длины и толщины сплющивают шляпку и вбивают его этой частью в деревянную ручку, оставив 1 — 1,5см острия) сделать отверстия, как вставить в них отрезок проволоки в оболочке и закрутить с двух сторон спиралями.

Оценка работы. При анализе детских работ особое внимание обращается на прочность скрепления частей, на проявление фантазии и творчества в оформлении поделки.

Занятие 5. «Домик из спичечных коробков с открывающейся дверью и окнами для гномов»

Цель: продолжать учить детей делать объемные игрушки – домики из спичечных коробок для гномов, работать с бумагой, ножницами.оформлять поделку мелкими деталями, использовать рациональные способы вырезания одинаковых предметов из бумаги.

Материал. Для каждого ребенка —листы белой или цветной бумаги (21X21 см), мелкие обрезки цветной бумаги для оформления, спичечные коробки, шило, проволока.

Организация рабочего места. Дети располагаются за большим столом вместе или парами. Материал раскладывается на середине стола.

Ход занятия. Создание игровой мотивации. Воспитатель показывает детям письмо от гномов, где они благодарят ребят за тележки и просят сделать для них для всех один большой домик. Воспитатель показывает, как склеивать между собой спичечные коробки, соединяя их между собой широкими лентами бумаги по ширине коробка, собирая их постепенно в объемный прямоугольник, оставляя место для двери и окон. Затем помогает обклеить корпус из коробков цветной бумагой и украсить его. Затем замеряют размер окон и дверей и по замерам склеивают между собой эти детали. По окончании воспитатель помогает закрепить на место дверей и окон приготовленные детали.

Оценка работы проводится по мере завершения задания. Анализируя работы детей, педагог обращает внимание на соблюдение последовательности в работе. Отмечается, прежде всего, умение младших школьников следовать образцу, анализировать его и выполнять работу в определенной последовательности. Во всех случаях оценивается аккуратность при выполнении задания.

Занятие 6.«Волшебный сундучок» с открывающейся крышкой

Цель: продолжать учить детей делать объемные игрушки - сундучки, работать с бумагой, ножницами. Учить понимать чертеж и действовать в соответствии с ним (делать надрезы в указанных местах), оформлять поделку мелкими деталями, использовать рациональные способы вырезания одинаковых предметов из бумаги.

Материал. Для каждого ребенка — квадратные листы белой или цветной бумаги (21X21 см), мелкие обрезки цветной бумаги для оформления, по 4 круга (можно дать полоски ватмана с контуром кругов), шило, проволока.

Организация рабочего места. Дети располагаются за большим столом вместе или парами. Материал раскладывается на середине стола.

Ход занятия. Создание игровой мотивации. Накануне Нового года детям предлагается сделать друг для друга «волшебный сундучок». До занятия воспитатель предлагает подумать, какой сюрприз можно поместить в этом «волшебном сундучке» (показывает образец) и что использовать для подарка (конфету в обертке, орешек, маленькую игрушку, сделанную самостоятельно, елочную небьющуюся игрушку, значок). «Но это большой секрет, раскроется он только после праздника новогодней елки». Воспитатель показывает, как приложить мерку (полоску бумаги) к краю прямоугольного листа и провести по ней линию, затем сделать по этой линии сгиб. После объясняет, что нужно сложить образовавшийся квадрат на шестнадцать маленьких квадратиков, не обращая при этом внимания на отогнутую полосу, развернуть выкройку и вырезать те части, которые показаны штриховкой на чертеже (он начерчен на доске). Напоминает, что надрезы делаются по всем линиям сгиба до их пересечения с поперечными линиями с двух противоположных сторон (показывает это на чертеже). В конце самом воспитатель показывает, как прикрепить крышку к сундучку с помощью шила и проволоки. После этого дети складывают «сундучок», украшают его по-своему (для украшения предлагаются фольга, конфетти на бумажной основе, цветная бумага). Воспитатель напоминает, что украшать поделку необходимо перед тем, как ее склеивать: «Кто помнит, как определить на выкройке, куда нужно приклеить украшения?» (Сложить поделку и отметить эти места точками.)

Оценка работы. В отсутствие детей воспитатель проверяет наличие «сюрпризов», заменяет те, которые не соответствуют педагогическим и гигиеническим требованиям, и убирает «сундучки» до праздника. Поделки лучше разыграть.

Занятие 7. Изготовление кукол для теневого театра

Цель: Научить детей делать куклы для теневого театра. Продолжать учить работать с шаблонами, проволокой, соединять подвижные детали между собой. Учить использовать изготовленные игрушки для театра.

Материал. Шаблоны с силуэтами людей, животных, проволока, шило.

Организация рабочего места. Дети садятся за отдельные столы. В центре стола — образцы игрушек. Материал — в середине стола.

Ход занятия. Создание игровой мотивации. Воспитатель спрашивает у детей, любят ли они кукольный театр. Спрашивает, видели ли они когда-нибудь кукольный театр. Предлагает сделать куклы для теневого театра и показать родителям сказку. Дети сами изготавливают из шаблонов силуэты животных и людей Воспитатель показывает, как делать у фигурок двигающиеся головы, конечности, хвосты. Для этого в деталях делаются проколы (здесь нужна помощь воспитателя), вдевается отрезок проволоки в оболочке и с двух сторон закручивается по спирали. Трости, приводящие в движение отдельные части фигурок, дети прикрепляют самостоятельно. (Их делают из твердой проволоки.) Лучше, когда дети сами придумают и нарисуют силуэты. Когда ребята вырежут детали, можно предложить им сделать у фигурок глазки. Для этого воспитатель делает проколы, а дети расширяют отверстия каким-либо заостренным предметом, Например, карандашом или концом кисточки, и наклеивают на отверстие кусочек цветной прозрачной пленки или слюды. Ребята могут покрыть детали черной краской (чтобы игрушки не пачкались, следует добавить в краску немного клея или клейстера).

Оценка работы проводится по мере завершения задания. Анализируя работы детей, педагог обращает внимание на соблюдение последовательности в работе. Отмечается, прежде всего, умение младших школьников следовать образцу, анализировать его и выполнять работу в определенной последовательности. Во всех случаях оценивается аккуратность при выполнении задания.

Переход к игре.

Для показа театра воспитатель с детьми мастерит экран, который делается из любого полупрозрачного материала (ткани, кальки). Экран натягивается на рамку из фанеры, картона, которая устанавливается как обычная ширма. Он должен быть хорошо освещен, поэтому сзади него устанавливается источник света (это делает электрик). Теневой театр можно показать на большом экране (2X1,5 м). Для этого понадобится лампа точечного горения (100-ваттовая), применяемая в проекционных фонарях, 1-вольтовая от фильмоскопа, 6-вольтовая для автомобильных фар и др.), которая будет служить для проекции изображения на стену. Лампу надо поместить в коробку из фанеры или жести. Лучше окрасить ее внутри черной краской. Ткань или кальку на экране тогда надо заменить прозрачной пленкой или оргстеклом. Можно на них нарисовать прозрачным лаком «декорации». «Декорации» делают приемом аппликации — наклеить детали из прозрачной цветной пленки или слюды. Чтобы изображение спроектировать, лампу устанавливают сзади маленького экрана; пучок света, проходя через него, отчетливо проектирует изображение на большой экран.

Дети будут радоваться, когда они будут узнавать свои фигурки и удивляться их размеру. Ведь они, как по волшебству, превратятся из маленьких в огромные. Теневой театр показывают маленьким детям и родителям.

Занятие 8. «Ветряная мельница»

Цель: Учить детей делать объемные игрушки, работать с бумагой, ножницами, оформлять поделку мелкими деталями, использовать рациональные способы вырезания одинаковых предметов из бумаги.

Материал. Для каждого ребенка — квадратные листы белой или цветной бумаги, мелкие обрезки цветной бумаги для оформления, шило, проволока.

Организация рабочего места. Дети располагаются за большим столом вместе или парами. Материал раскладывается на середине стола.

Ход занятия. Создание игровой мотивации. Занятие начинается с того, что воспитатель напоминает детям о гномах и о том, что гномам негде молоть муку. Необходимы ветряные мельницы. Показ способов работы. С помощью воспитателя дети учатся, как соединить лист бумаги в цилиндр и склеить аккуратно, не погнув изделие. Воспитатель показывает готовую мельницу и предлагает посмотреть из каких деталей состоит мельница, посчитать, сколько на ней лопастей, которые должны крутиться. Учитель показывает детям, как сделать из бумаги стержень, к которому прикрепляются лопасти, показывает, в каких местах прокалывать дырочки для стержня. С помощью воспитателя дети склеивают цилиндр. Отмечают карандашом место, где будут прокалывать дырочки и наклеивать узор. Затем приступают к оформлению. Педагог советует украсить мельницы по-разному, чтобы гномы не путали их. Затем воспитатель проверяет, какие получились мельницы.

Оценка работы. Анализируя поделки, воспитатель обращает на точность и аккуратность выполнения задания, на усвоения навыка склеивать цилиндр. Отмечает внешний вид, характер оформления поделок.

Занятие 9. «Крокодил Гена»

Цель: Научить детей делать игрушки для кукольного театра. Продолжать учить работать с шаблонами, проволокой, соединять подвижные детали между собой. Учить использовать изготовленные игрушки для театра.

Материал. Шаблоны с силуэтами, проволока, шило, тонкий и толстый картон, копировальная бумага, схема сборки деталей.

Организация рабочего места. Дети садятся за отдельные столы. В центре стола — образцы игрушек. Материал — в середине стола.

Ход занятия. Создание игровой мотивации. Воспитатель сообщает, что скоро к ним в гости придут малыши, что деток необходимо как-либо развлечь, предлагая пополнить свой театр игрушками. У крокодила Гены лапы сделаны в виде колеса. Когда оно катится, то получается, будто бы зверюшка перебирает лапками (шагает). Эта игрушка сделана из трех слоев картона (хорошо склеивает картон клей ПВА). Средний слой картона более толстый, чем два внешних слоя. Колесо делают из тонкого картона. Там, где должно помещаться колесо в собранном виде, средний слой картона отсутствует. Между внешними слоями картона в этом месте образуется пространство, куда и вставляют колесо-лапки. В обозначенной точке на схеме у крокодила прокалывают шилом отверстие через два внешних слоя и центр колеса. В отверстие вставляют ось. Осью может служить болтик от конструктора, который крепят гайкой или заклепкой — кусочком медной проволоки, изогнутой в виде буквы П. Если игрушки сделать в паре, т. е. две зверюшки соединить длинной осью, то хвост у крокодила явится дополнительной точкой опоры и игрушка будет стоять. По гладкой наклонной плоскости игрушки побегут, перебирая ножками. Для творческой работы ребятам можно предложить силуэты различных героев русских сказок, которые можно перевести на прозрачную бумагу, не испортив книжки, а затем с прозрачной бумаги через копировальную бумагу — на картон. Так можно оживить множество различных зверюшек и героев русских сказок для групповой игротеки и пополнять кукольный и теневой театры в детском саду.