Стандартизация методики исследования конфликтной компетентности подростков методом анализа конкретных ситуаций

Стандартизация методики исследования конфликтной компетентности подростков методом анализа конкретных ситуаций

Дипломная работа

Стандартизация методики исследования конфликтной компетентности подростков методом анализа конкретных ситуаций

Оглавление

Введение

Глава 1. Конфликтная компетентность. Особенности становления ее в подростковом возрасте

1.1 Конфликтная компетентность как составляющая коммуникативной компетентности

1.2 Рассмотрение конфликтной компетентности через выделение ее составляющих

1.3 Конфликтная компетентность и конструктивное разрешение конфликта

1.4 Особенности подросткового возраста, и становление конфликтной компетентности подростков

Глава 2. Описание методики исследования конфликтной компетентности

2.1 Особенности исследования конфликтной компетентности

2.2 Описание метода анализа конкретных ситуаций

2.3 Описание способа обработки материалов

2.4 Использование групповой дискуссии для диагностики и развития конфликтной компетентности

Глава 3. Эмпирическое исследование

3.1 Цели и задачи исследования. Гипотезы

3.2 Подбор и описание видеосюжетов

3.3 Описание диагностической процедуры

3.4 Характеристики участников исследования

3.5 Анализ обработанных данных диагностической процедуры. Проверка гипотез

.5.1 Количественный анализ

.5.2 Качественный анализ

3.6 Анализ проведения процедуры исследования. Особенности проведения диагностической процедуры

Выводы

Заключение

Литература

Приложение № 1

Приложение № 2

Введение

конфликтная компетентность подростковый возраст

          За последние годы в психологии отношение к конфликтам существенно изменилось. Для нашей действительности характерна смена негативного отношения к конфликту на позитивное. Идет пересмотр всей идеологии психологической работы с конфликтом: от изучения конфликтов и действий по их разрешению до специального искусственного проектирования и конструирования конфликтов для решения задач развития личности и коллектива. Подобные инновационные преобразования коснулись и современной системы образования. В настоящее время реализуется ряд проектов, в которых одной из главных задач является формирование специальных способностей к разрешению конфликтов у педагогов, психологов школ и вузов в рамках специальных курсов, а также у подростков в рамках специальных учебных дисциплин в школе. Конфликт при этом понимается как специфическая организованность взаимодействия, не только межличностного, но и внутриличностного, в котором противоречие удерживается в процессе его разрешения, при этом не могущие существовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимоизменяют друг друга.

Подобная деятельность в современной образовательной практике по формированию способностей к продуктивному конфликтованию и развитию конфликтной компетентности требует специальных диагностических средств для отслеживания процесса становления этих способностей.

С этой целью на данный момент разрабатывается специальная методика для исследования уровня развития конфликтной компетентности у подростков, в разработке которой я принимала участие. Методика разрабатывается в рамках учебного курса “Интересы. Ценности. Нормы” на базе гимназии N1 “Универс” г.Красноярска. Целью курса является формирование морально-этических представлений и освоение способов и механизмов возникновения и оформления норм человеческих взаимоотношений и самоотношения, а также развитие рефлексии подростков в основном диапазоне возрастных интересов и ценностных ориентаций посредством формирования конфликтной компетентности [6].Задача развития конфликтной компетентности в данном контексте является одной из основных развивающих задач всего курса. В процессе формирования какой-либо психологической способности и применения для этого каких-либо средств перед исследователем с необходимостью возникает вопрос об эффективности применения данных средств. В связи с этим требуются дополнительные методические приемы для отслеживания эффективности применяемых средств. Предложенная методика позволяет отслеживать динамику становления конфликтной компетентности при помощи определения актуального уровня развития компетентности на разных стадиях в процессе ее формирования.

Для построения теоретической основы, на которой базировалась предлагаемая методика, были взяты два основных подхода к рассмотрению явления конфликтной компетентности. В первом случае конфликтная компетентность рассматривается как уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации, и обсуждается в контексте умения удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению [15]. При этом под продуктивностью понимается такое удержание конфликтного взаимодействия, при котором конфликтная ситуация приобретает качество, отвечающее требованию снятия исходного противоречия. Для этого со стороны участников конфликтного взаимодействия необходим анализ разрыва, инвентаризация ресурсов сторон, сопоставление целевых установок, способов и характера реализации действий, выбор оптимального для разрешения противоречия сочетания или обращение за недостающим ресурсом, соотнесение нового действия и вызвавшего конфликт противоречия. То есть не борьба за победу над другой стороной, а решение вызвавшей столкновение задачи. Перечисленные условия продуктивного удержания конфликта можно отнести к слагаемым конфликтной компетентности.

Второй подход рассматривает конфликтную компетентность как сложное интегральное образование и анализирует данное явление с точки зрения ее образующих, а именно: компетентности участника в собственном Я (“Я-компетентность”), т.е. его адекватная ориентация в собственном психологическом потенциале, ориентация в потенциале другого участника, и ситуационная компетентность [8]. При этом сама конфликтная ситуация рассматривается в рамках ситуации общения, и ее структуры (а именно наличия участников и ситуации). В свое понимание проблемы автор вкладывает представления о структуре предметной деятельности, развитые в отечественной науке, а именно о выделении ориентировочной и исполнительной частях действия, а также о понятии внутренних средствах деятельности.  

Анализ и сопоставление этих двух подходов позволяет рассматривать конфликтную компетентность как систему внутренних средств, необходимых для ориентировки в конфликтной ситуации и построения продуктивного конфликтного взаимодействия, обеспечивающее снятие противоречия в целом. Предложенный нами методический подход позволяет анализировать конфликтную компетентность с точки зрения ориентировки в конфликтной ситуации и определение потенциала для разрешения конфликтной ситуации в продуктивном русле. Для разрешения поставленной задачи теоретическим путем были выделены исходные умения ориентировки в ситуации, внутри которых были выделены параметры для оценки уровня развития того или иного умения. Сумма оценок по каждому из параметров и указывает на тот или иной уровень развития конфликтной компетентности.

В качестве метода работы был выбран метод анализа конкретных ситуаций. Стимульным материалом являлись видеосюжеты, отражающие конфликтную ситуацию. Анализ конфликтной ситуации проходит в индивидуальном и групповом планах работы. Вначале ситуация анализируется индивидуально каждым испытуемым при помощи предложенных вопросов. Письменные ответы на вопросы и являются материалом для анализа по выделенным параметрам для оценки уровня развития конфликтной компетентности.

Следующий этап - этап групповой дискуссии для коллективного обсуждения вместе с детьми полученных письменным путем материалов. На этом этапе ребенку приходится использовать уже иные формы работы, чем индивидуальный анализ ситуации со стороны. Если индивидуальная работа позволяет оценить то, как ребенок ориентируется в данной ситуации, то групповая дискуссия позволяет исследователю увидеть ребенка во взаимодействии в процессе анализа ситуации, а подростку увидеть и оценить различие мнений и подходов к анализу данной конфликтной ситуации, что позволяет продвинуться в понимании ситуации. Кроме этого, этап групповой работы позволяет, опираясь на проведенный анализ, попробовать всем вместе найти возможное адекватное решение (или спектр решений) ситуации. В этом смысле предложенная методика содержит в себе помимо фактора диагностики, констатирующего тот или иной уровень развития способности, еще и фактор развития этой способности в рамках групповой дискуссии, и может использоваться как отдельная психотехническая процедура по формированию конфликтной компетентности.

Моя часть работы по разработке методики относится к стандартизации методики. Центральным моментом моей работы являлась разработка стимульного материала, апробация методики на нем и оценка эффективности применяемого стимульного материала в методике.

Проблема подбора различных сюжетов в качестве стимульного материала для разрабатываемой методики является достаточно важной проблемой, поскольку в реальной жизни приходится сталкиваться с множеством различных конфликтных ситуаций, и мы не можем несколько раз действовать в одной и той же ситуации,. каждая отдельная ситуация требует своего подхода к разрешению. Аналогично этому мы не можем дать подростку для анализа одну и ту же ситуацию два раза через определенный интервал времени для того, чтобы посмотреть, изменился у него уровень конфликтной компетентности или нет. Мы должны смотреть это на разном материале, т.к аспект новизны играет важную роль в ориентировке в ситуации. Можно сколько угодно раз анализировать уже случившуюся ситуацию или прогнозировать возможный исход ее, но оценивать ситуацию непосредственно перед действием придется каждый раз заново. Кроме этого мы подбирали различные сюжеты для мальчиков и для девочек, т.к. особую характеристику в этом возрасте приобретает оформление половозрастной идентичности в связи с асинхронностью протекания процессов половозрастной идентификации у мальчиков и у девочек, что является важной предпосылкой для проведения диагностики в монополовых группах и на разном видеоматериале [14].

Целями моей работы являлись разработка видеосюжетов в качестве стимульного материала и оценка их эквивалентности друг другу. В том случае, если гипотеза об эквивалентности сюжетов будет доказана, предполагается также оценить действие методики на группах испытуемых, различных по возрасту и полу. Таким образом мы предполагаем увидеть, улавливает ли данная методика различия в развитии конфликтной компетентности различных групп подростков.

В связи с вышесказанным были определены следующие задачи в рамках данной работы:

1. Разработка критериев подбора видеосюжетов, исходя из специфики подросткового возраста и специфики метода анализа конкретных ситуаций.

2. Подбор видеосюжетов по выделенным критериям.

3. Оценка эквивалентности отобранных сюжетов. Т.е. выяснение, являются ли разные задания уравновешенными по их трудности.

4. Сравнение характеристик испытуемых по предложенным параметрам оценки развития конфликтной компетентности при помощи данной методики.

Исходя из поставленных целей и задач данного исследования, были предложены следующие гипотезы:

1. Видеосюжеты, отобранные по выделенным критериям в качестве стимульного материала являются эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности.

2. Работа с данным стимульным материалом в рамках предложенной методики позволяет выявить различия в развитии конфликтной компетентности у:

·   учащихся одного пола 6-х и 7-х классов;

·   у мальчиков и девочек одного возраста.

В данной работе были описаны и использованы следующие методы: метод анализа конкретных ситуаций, метод групповой дискуссии, метод Стьюдента (t-тест) определения достоверности различий для проверки гипотез.

Глава 1. Конфликтная компетентность. Особенности становления ее в подростковом возрасте

.1 Конфликтная компетентность как составляющая коммуникативной компетентности

         

Прежде чем приступить к рассмотрению понятия “конфликтная компетентность”, проанализируем состояние разработанности самого понятия “компетентность”. Сам термин “компетентность” является производным от слова “компетентный”. Слово “компетентный” (competens с лат. - соответствующий, способный) означает:

обладающий компетенцией;

знающий, сведущий в определенной области (Словарь иностранных слов, 1987).

          В научной литературе в понятие компетентности включается помимо общей совокупности знаний еще и знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний. Основным, общим, является то, что знания человека выступают как бы потенциалом, научно-практическим багажом, которым он располагает, но привести их в действие могут лишь дополнительные факторы. Значит, компетентность - это не только наличие знаний и опыта, но и умение распорядится ими при исполнении своих функций.

          Вслед за авторами, рассматривающими явление конфликтной компетентности, мы полагаем конфликтную компетентность как неотъемлемую составную часть общей коммуникативной компетентности, которая в свою очередь является составной частью социально-психологической компетентности.

          Социально-психологическая компетентность входит в предмет социальной психологии и определяется, как “способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально- психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия”. При этом умение понимается как “освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков” (Кох А., 1931) [11].

          Рассмотрение коммуникативной компетентности несколько сужает рамку. В общем смысле под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав коммуникативной компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Более детально коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Коммуникативная компетентность включает в себя адекватность установок, понимание субъектом своей предметной и межличностной позиции, знание закономерностей различных форм общения и правил поведения в разнообразных ситуациях, умение сформировать тактический план и реализовать его на основе имеющихся социальных навыков [6]. Таким образом, эффект коммуникации зависит от развитости стратегической, тактической и технической составляющих коммуникативной компетентности. Высокая коммуникативная компетентность обеспечивает не столько адекватную адаптацию к наличной ситуации общения, сколько способность перестраивать ее на основе понимания.

Подробно анализируя и исследуя понятие коммуникативной компетентности в рамках социальной психологии, Петровская Л.А. накладывает рамки своих теоретических воззрений на рассмотрение понятия конфликтной компетентности. В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности в ее работах и работах ее соавторов принимаются представления о структуре предметной деятельности, развитые в отечественной науке [8]. Особо важным в данном контексте являются выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности.

Под ориентировочной деятельностью понимается процесс ориентировки субъекта в ситуации, которая открывается в психическом отражении, а также система условий, на которую опирается человек при выполнении действия [2]. Ориентировочная деятельность включает четыре основных момента:

1) Составление образа той ситуации, в которой находится и будет действовать субъект;

2) Выделение в ситуации предмета актуальной потребности, то есть цели действия;

3) Составление плана действия;

4) Контроль и коррекция выполняемого действия. Каждый из названных моментов может разрастаться до самостоятельной деятельности.

В самом общем виде, ориентировочная деятельность есть единство двух ее основных элементов - построение образа ситуации и действия в плане этого образа.

Всякое действие субъекта состоит из двух функциональных частей - ориентировочной и исполнительной. Ориентировочная часть действия связана с использованием человеком совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия.

Исполнительная часть действия - это объективный процесс преобразования исходного материала в заданный продукт, управляемый ориентировочной частью, - “управляемый именно потому, что объективные условия этого действия и оно само представлены в этой ориентировочной части” [2].

Планирование действий в уме обеспечивается системой внутренних средств. Отечественные авторы рассматривают систему внутренних средств как когнитивные ресурсы, обеспечивающие адекватный анализ и интерпретацию ситуации, которые используются при ориентировке в ситуациях [2].

В состав коммуникативной компетентности отечественные авторы включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализацию плана и (или) его коррекцию, оценку эффективности.

Рассматривается также вопрос о диагностике коммуникативной компетентности, причем определены соответствующие методы для каждой из частей коммуникативного действия - ориентировочной и исполнительной. Авторы отмечают, что особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Для этой цели предлагается использовать методики, основанные на анализе “свободных описаний” различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создает возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизируемых вопросников, в которых значительная часть пунктов зачастую не имеет отношений к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Отмечается также, что сугубо качественный характер первичного материала не препятствует разработке процедур количественного - - структурного и уровневого - анализа данных такого рода.

Среди методов оценки когнитивных ресурсов авторы отмечают методики, получившие название репертуарного матричного тестирования или техники репертуарных решеток. Сочетание алгоритмизируемости и большой гибкости позволяет применять технику репертуарных решеток для определения элементного состава и способа строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социоперцептивного опыта.

Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях.

Диагностику компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично предлагается производить и с помощью методик, основанных на “методах анализа конкретных ситуаций”. Авторы указывают, что этот подход не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но, с другой стороны, дает возможность определить степень эффективности их использования, о чем можно судить по адекватности определения ситуации. Кроме этого, с помощью этого методического приема возможен анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. Существенным также является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни. Если ситуация не только анализируется, но и предполагаются ее решения, то метод может быть пригоден для диагностики не только ориентировочной, но и исполнительной части действия.

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Такой анализ операционального состава производится либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. При этом поведение участника исследования может фиксироваться с помощью видеоаппаратуры, что дает нам возможность неоднократного просмотра записи и благодаря этому увеличивает надежность исследования. Не менее важно и то, что сам участник исследования может быть привлечен к анализу видеоматериалов, и тогда диагностика коммуникативной компетентности будет являться фактически самодиагностикой. Для диагностики могут быть привлечены два вида факторов: во-первых, разнообразие репертуара коммуникативного поведения индивида (использование им как вербальных, так и невербальных форм общения, владение мимикой, интонацией, жестами), а во-вторых, уместность или адекватность применяемого “технического приема” в конкретной ситуации. Оценка разнообразия репертуара и адекватности его применения может производится на основе экспертного суждения.

Для построения своей методики мы опирались на положение о разделении ориентировочной и исполнительной частях действия, и на предложенные данными авторами различные способы их диагностики.

Но в чем же специфика именно конфликтной компетентности? Для ответа на этот вопрос мы должны рассмотреть, в чем специфика понятий “конфликт” и “конфликтная ситуация” в отличие от прочих ситуаций коммуникации.

Мы опирались на определение Хасана Б.И. о том, что конфликт - это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимоизменяют друг друга, требуя для этого специальной организации [15]. Вместе с тем любой конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, то есть воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы. Для своего разрешения противоречие непременно должно воплотится в действиях в их столкновении. Только через столкновение действий, буквальное или мыслимое, противоречие себя и являет. Конфликтное действие можно рассматривать и во внешнем и во внутреннем планах.

Прежде чем определить, что из себя представляет конфликтная ситуация, определим сначала, что означает понятие ситуации вообще. Согласно Гегелю функция ситуации состоит в придании действительности субъективно значимой определенности и частного характера. Это значит, что никаких объективных ситуаций не бывает. Всякий раз мы имеем дело с чьей-то ситуацией, или, что точнее, - с субъективным описанием действительности. По-видимому, необходимость представления этой действительности в ее частной определенности себе или другим людям появляется при возникновении затруднений, препятствий. Отсюда ситуация - это такое описание обстоятельств, которое позволяет “увидеть” затруднение в его определенности и детализированном виде. Конфликтный характер придает ситуации такое затруднение, которое интерпретируется субъектом ситуации как столкновение деятельностей во внешнем или внутреннем плане. Собственно, ситуация получает статус конфликтной, если ее ядро образует затруднение, связанное со столкновением. Причем для образования конфликтной ситуации совсем не важны некоторые объективные обстоятельства, достаточно такой субъективной интерпретации.

Процесс коммуникации всегда, так или иначе, осуществляется в условиях отношений с другими людьми, конфликт может протекать как во внешнем, так и во внутреннем плане. В данной работе конфликт рассматривается в плане межличностного общения людей и в ситуациях, в которых конфликтующие стороны как-то действуют, то есть поведенчески себя проявляют. Поэтому мы рассматриваем понятие конфликтной компетентности в рамках более общей коммуникативной компетентности.

Когда возникает конфликтная ситуация и стороны начинают как-то действовать в ней, с необходимостью встает вопрос о разрешении этой ситуации. При этом разрешаться он может разными способами, в зависимости от того какие ресурсы привлекаются одной и другой стороной. Мы полагаем, что разрешение конфликта может протекать в продуктивном или деструктивном направлении. Под продуктивностью при этом понимается в общем смысле удержание конфликтного взаимодействия до приобретения ситуацией такого качества, которое отвечало бы требованию снятия исходного противоречия. При этом ситуация уже на этапе ориентировки должна строится как конфликтная с ориентацией на совместный продуктивный исход. В том случае, когда взаимодействие уже в своей первой фазе интерпретируется не в образе “Я-Ты” отношений, и не спрогнозированное поведение другого рассматривается как досадная помеха, а не как указание на дефицитность собственного поведения, дальнейшее развитие событий всего вероятнее будет развиваться в деструктивном русле как борьба за победу над другой стороной.

Обобщая все вышесказанное, мы рассматриваем конфликтную компетентность как систему внутренних средств человека, позволяющих уже на этапе ориентировке оформить ситуацию таким образом, чтобы на этапе непосредственно взаимодействий удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению.

1.2 Рассмотрение конфликтной компетентности через выделение ее составляющих

Рассматривая явление конфликтной компетентности с точки зрения содержательного анализа, Петровская Л.А. обозначает его как сложное интегральное образование, и рассматривает конфликтную компетентность как составную часть компетентности в общении и в контексте задач практического психолога по совершенствованию общения. Петровская Л.А анализирует межличностные конфликты, а точнее, конфликтные ситуации, в которых конфликтующие лица как-то действуют, т.е. поведенчески себя проявляют. Анализируя возможности психологического влияния на конфликт, Петровская отмечает в первую очередь возможность влияния именно на восприятие конфликта человеком при ориентировке в ситуации. Как участники воспримут конфликт, как к нему отнесутся - это часто оказывается решающим для его преодоления [8].

Анализ конфликта с точки зрения конфликтного общения предполагает наличие участников и ситуации. “Многообразие конфликтного общения обычно связано с изменением этих характеристик - кто выступает сторонами конфликта, какова конкретно ситуация” [15]. Соответственно такому представлению о структуре конфликтного общения в качестве основных образующих конфликтной компетентности Петровская Л.А. рассматривает:

1) Компетентность участника в собственном Я (Я-компетентность);

2) Компетентность одной стороны в потенциале другого участника (или участников);

3) Ситуационная компетентность.

Рассмотрим детальнее, что же понимается под той или иной образующей конфликтной компетентности.

Под Я-компетентностью понимается адекватная ориентация участника конфликтного взаимодействия в собственном потенциале. Жизнь каждого человека наполнена конфликтами в разных ситуациях и с разными участниками, но обязательная составляющая всего этого многообразия - сам человек, меняющий партнеров, ситуации, задачи. Следовательно, адекватная ориентация в собственном психологическом потенциале является первичной и базовой образующей компетентности в конфликте, ибо именно точность данного психологического инструмента определяет и качество других составляющих, а также результата.

Вторая составляющая конфликтной компетентности определяется как компетентность в потенциале другого участника или участников. Компетентность в данном случае определяется умением реконструировать компоненты психологического облика своих партнеров. Именно рефлексивно-эмпатийная позиция обеспечивает децентрацию в отношениях, позволяя смотреть на ситуацию конфликта не только с собственной колокольни. При этом поведение другого должно рассматривться не как досадная помеха, а как указание на дефицитность собственного действия. Сопоставление своих целевых установок с целевыми установками другой стороны, инвентаризация собственных ресурсов и ресурсов другого участника, понимание мыслей и чувств другой стороны - все это способствует нормальному протеканию взаимодействия без эскалации конфликтного напряжения с деструктивными последствиями для сторон.

Ориентировка в самой конфликтной ситуации, умение реконструировать ее компоненты является еще одним компонентом конфликтной компетентности. Для описания конфликтной ситуации, и ее анализа необходимо иметь представление о следующих элементах [12]:

1. Представления о материале конфликта, т.е. то, что требует преобразования: статус, условия деятельности, способы действий, и т. д.

2. Представления об основаниях столкновения, т.е. то, что послужило причиной (причинами столкновения), или предмет конфликта.

3. Внешние условия, контекст столкновения.

4. Способы и направленность конфликтных действий.

5. Характер и динамику конфликтных действий.

Важным при описании ситуации являются временные характеристики. Конфликтная ситуация может интерпретироваться:

как уже существующая действительность, как событие, разворачивающееся одновременно с его восприятием и описанием;

как прошедшее событие;

как предстоящее событие [12].

В первом случае трудность описания состоит в том, что в “живом” действии весьма высока степень неопределенности и не все параметры ситуации могут быть достаточно подробно и качественно описаны. Во втором - завершенность ситуации позволяет включить в описание не только объективированные параметры, своеобразную фактологию, но и результаты и последствия уже свершившегося события. В этом случае важно учитывать, что завершенность может быть кажущейся, и всякий раз ставит вопрос о возможности латентного (неявного) продолжения события. В третьем - конфликтная ситуация описывается как возможная, исходя из так называемой конфликтогенной ситуации, т.е. ситуации, содержащей предпосылки будущего конфликта. Более всего такими предпосылками являются стереотипные установки.

Конфликт как процесс, имеющий дискретные характеристики, предполагает начало и конец. При этом началом конфликта, по определению, следует считать момент переорганизации действий и приобретение ими конфликтного характера. С этого момента столкнувшиеся действия образуют своеобразное единство, общность взаимозависимости. Поэтому любая ситуация, фиксирующая конфликтную действительность в любом временном срезе от его начала, и есть конфликтная ситуация (конкретная ситуация конфликта).

С момента получения взаимодействия статуса конфликтного можно выделить определенную стадиальность в его динамике:

-я - выбор стратегии, структурирующей ход взаимодействия в конфликтной ситуации;

-я - выбор способов действий в рамках общей стратегии. Длительность конфликта определяется, прежде всего, наличием ресурсов его участников для оформления и разрешения представленного в конфликте противоречия. Конфликтная компетентность и есть то, что обеспечивает этот ресурс, и, в этом смысле, определяется кроме всего перечисленного уровнем осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умением адекватно реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. В целом, конфликтная компетентность обычно связана не с овладением какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Априори невозможно говорить о единственно правильной (как и о единственно ошибочной) линии поведения в конфликте. Это определяется анализом комплекса составляющих, поэтому желательно владеть набором возможностей в данном отношении. Сотрудничающее партнерство наиболее адекватно продуктивному ходу событий, однако, богатство реальных ситуаций вряд ли можно исчерпать одной единственной позицией.

Важнейшая характеристика конфликтной компетентности, как отмечает Петровская, - субъектная позиция участника. В противоположность возможному “темному” участию в конфликте (когда человек не отдает отчета, “куда несет его ход событий”), субъектная позиция предполагает видение, более или менее адекватное, того, кто, что, как, куда, с какими возможными последствиями. Субъектная позиция в конфликте как показатель компетентности - это, прежде всего, рефлексивная культура, которая предполагает, что человек способен стать своеобразным посредником самому себе в конфликте. Происходит как бы раздвоение участника: с одной стороны, он непосредственно вовлечен в конфликт, - а с другой - он же отслеживает себя (в определенной степени естественно) в конфликте, таким образом, участвуя в нем опосредованно.

В конфликтной компетентности как интегральном образовании можно выделить различные уровни [8]: это уровень ценностей личности, уровень ее мотивов, установок и уровень умений. Ценности человека оказывают определяющее влияние на характер его общения и являются стратегическими ориентирами конфликтной практики. Конфликтное переживание связано в действительности с очень сильной мотивацией. От мотивации, по сути дела, зависит не только интенсивность действия, но и направленность, и избираемый способ поведения.

Также в сфере конфликтной компетентности мы сталкиваемся с определенным набором социальных стереотипов, установок, которыми общество задает отношение к конфликту. Социальные установки тесно связаны с культурной традицией конфликтобоязни, и поэтому отношение к конфликту, даже с учетом того положительного поворота, который начался в сороковых годах, все-таки до сих пор остается умеренно враждебным.

Еще один важный показатель конфликтной компетентности - уровень культуры саморегуляции, прежде всего эмоциональной. Известно, что большинство межличностных конфликтов сопровождается эмоциональным “шлейфом” - повышенной эмоциональной вовлеченностью участников в ситуацию. Ее индикаторами могут быть, например, резкий тон, повышенный голос, употребление обидных выражений, вкрапление негативных личностных оценок и др. Деструктивный потенциал эмоционального “шлейфа” обычно проявляется в нарушении всех граней общения в конфликтной ситуации - точности социальной перцепции, адекватности протекания коммуникации и действий. Осознание участниками отмеченных моментов - важная предпосылка продуктивного психологического климата развития конфликта.

Идеальную конструкцию параметров конфликтной компетентности, сформулированную для непосредственных участников конфликта предлагает Хасан Б.И.[13]:

1. Способность “удерживать” конфликт в его процессуальности (не избегание конфликтного взаимодействия).

2. Способность дистанцироваться от столкновения (рассматривать конфликт как необходимое целое).

3. Способность к реконструкции конфликтного взаимодействия в его целостной динамике.

4. Способность к множественным неоднозначным объяснениям происходящего столкновения.

5. Способность к вариативному представлению перспектив конфликтного взаимодействия.

6. Способность понимать и переживать конфликтное взаимодействие не только как индивидуально экзистенциальный акт, но как событие.

7. Способность при недостаточном ресурсе к поиску и созданию новых ресурсных возможностей.

Такое объемное содержание различных характеристик и составляющих конфликтной компетентности делает всестороннюю диагностику данного явления затруднительной, если вообще возможной. Стратегия построения системы диагностики с инвентаризацией каждого из перечисленных компонентов и подбор или создание соответствующей психодиагностической процедуры для измерения каждого из них вряд ли может быть эффективно реализован на практике ввиду очевидной громоздкости.

Мы опирались на определение конфликтной компетентности как системы внутренних средств человека, обеспечивающей удержание противоречия в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению. Мы также брали во внимание и то, что уже на этапе ориентировки стороны должны определиться со стратегией поведения в конфликте и оформить ситуацию для дальнейшего развития ситуации в продуктивном русле.

.3 Конфликтная компетентность и конструктивное разрешение конфликта

Рассматривая конфликты с точки зрения продуктивного подхода к разрешению конфликта, нельзя упускать аспект влияния конфликта на личность. В психологическом аспекте такие основания четко сформулировал В.С. Мерлин: “Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности. В психологическом конфликте изменяются прежние и формируются новые отношения личности; изменяется сама структура личности. Более того, психологический конфликт - необходимое условие развития” [7].

В этой связи можно сделать несколько конструктивных замечаний.

1. В дополнение (а не альтернативно) к уже существующей практике необходимо отказаться от представлений о конфликте только как о естественном и неизбежном явлении. В прикладной психологической работе можно во многих случаях специально способствовать развитию противоречия в конфликт.

2. Разрешение конфликта ни в коем случае нельзя рассматривать ни как феноменальное исчезновение инцидента, ни как изживание негативного отношения или переживания. Это нужно оставить терапевтически ориентированной психологии. В конструктивном подходе разрешение заключается в снятии способа разрешения и выходе на качественно новый уровень противоречия. Здесь важна рефлексия как психологическая техника.

3. Изучение конфликта в новом подходе представляет собой исследование возможностей и техник проектирования, конструирования и реализации конфликта как средства развития человека и коллектива.

Таким образом, конфликт используется в качестве психотехнического средства, создаваемого искусственным путем для разрешения противоречий. Причем конфликтная конструкция должна представлять собой психотехнически обеспеченный завершенный проект конфликта от инициирования столкновения при актуализировавшемся противоречии, через удержание конфликтного взаимодействия в продуктивном русле до приобретения ситуацией такого качества, которое отвечало бы требованию снятия исходного противоречия.

Определим еще раз, что значит удержание конфликтного взаимодействия в продуктивном русле.

Это анализ разрыва, инвентаризация ресурсов сторон, сопоставление целевых установок, способов и характера реализации действий, выбор оптимального для разрешения противоречия сочетания или обращение за недостающим ресурсом, соотнесение нового действия и вызвавшего конфликт противоречия. То есть не борьба за победу над другой стороной, а решение вызвавшей столкновение задачи.

Учитывая вышесказанное, нужно определить некоторые особенности конфликтов.

1) Существует такое воплощение в конкретных ситуациях этих противоречий, которое можно условно назвать естественными конфликтами, т.е. случающимися независимо от нас.

2) Наряду с ними мы можем специально конструировать (искусственно создавать) такие конфликты, в которых удерживается противоречие для его продуктивного разрешения, и достижения, таким образом, учебных результатов и образовательных эффектов.

Построенный таким образом конфликт может быть и специальным предметом рефлексии для обучения собственно продуктивному конфликтованию и, таким образом развитию конфликтной компетенции.

Рассмотрим аспекты того, что именно нужно для подобного конструирования конфликта.

По норме самого конструктивного подхода первый шаг в проектировании конфликта связан с оформлением сталкивающихся действий. Конфликт - всего лишь форма, в которой мы можем явить себе противоречие для того, чтобы попробовать его разрешить. При этом важно не забывать, что форма должна быть специально организованна, чтобы должным образом сработать. Встреча-столкновение только достаточно оформленных действий представляет собой конфликт, который имеет разрешимый вид, и может быть разрешен не как ”победа - выигрыш” одной из сторон, а как снимающий противоречие в целом, и значит, принципиально продуктивный. Этим “может быть разрешен” подчеркивается то обстоятельство, что достаточная оформленность есть необходимое, но не исчерпывающее условие. Оформленность действий не представляет собой абсолютной самоценности (иначе можно попасть в плен пустых формочек, подменяющих предметный материал и содержательные характеристики конфликта), это только первый шаг.

Оформление имеет смысл для того, чтобы оформленное должным образом действие могло столкнуться с соответственно оформленным действием. Это не значит, что конфликт автоматически разрешается, но его можно зафиксировать как достаточно явный для всех участников, достаточно “прозрачный” для анализа. Причем важно, что при таком подходе существенно снижается риск межличностной конфронтации, так как обе стороны вместе участвуют в тщательном оформлении. Оговоренные нормы и сценарии взаимодействия включают совместное оформление каждой из конфликтующих позиций по очереди, а так же способы “удержания” конфликтного взаимодействия в русле разрешения и сопротивления, а не стремительного разрыва, то продуктивный исход если не стопроцентно гарантирован, то, по крайней мере, максимизирован.

Таким образом, суть конструктивного подхода заключается в том, что нормой конфликта является его проект. Все остальное, строго говоря, нельзя назвать полезным (направленным на разрешение противоречия) конфликтом, то есть столкновение, не имеющее собственного проекта, не является нормальным конфликтом. Овладение конфликтами зависит от эффективного освоения навыков конструктивного поведения в конфликтах, от конструктивистского отношения к конфликту как явлению общественной жизни, явлению нашей жизни.

Формирование это происходит, например, с помощью специальной организации конфликтного взаимодействия с последующим анализом и разбором сложившейся ситуации.

Воспитание такой культуры конфликтования, при которой всякий раз могут быть использованы основания обеих (в более сложном случае и большего числа) инстанции как строительный материал для выращивания нового действия с помощью специальных психолого-педагогических работ должно начинаться на достаточно ранних стадиях возрастного движения личности. Вначале развития игровой деятельности ребенка, а затем и учебной. Для реализации целей формирования специальных способностей к разрешению конфликта в школе необходимо отдельная дисциплина.

Формирование, таким образом, специальных способностей к разрешению конфликта и развитию конфликтной компетентности требует специального инструмента для отслеживания процесса становления данной способности.

Конечно, можно определить, повысился или нет уровень конфликтной компетентности, смотря, насколько лучше дети стали справляться с заданиями в конце определенного периода по сравнению с его началом. Специально созданный для этого инструмент позволит определить уровень развития той или иной образующей конфликтной компетентности и уровень развития ее, в общем, не только качественно, но и количественно, что является более точным и информативным для построения дальнейшего плана работ.

.4 Особенности подросткового возраста, и становление конфликтной компетентности подростков

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста, а следовательно, и специфику работы с ними.

          Подростковый возраст был и остается одним из самых сложных и неопределенных возрастов на общей кривой детского развития. На сегодняшний день в отечественной психологии нет сколько-нибудь стройной теории, которая отражала бы всю специфику подростничества достаточно полно, учитывала бы все возрастные особенности. Поэтому интерес к пониманию объективных закономерностей развития детей в подростничестве растет. Но, несмотря на большое число исследований, “определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии. … Нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста. Да и, наконец, вопрос о том, к стабильному или кризисному возрасту следует относить подростничество, остается открытым” [10].

          В традиции культурно-исторической концепции принято рассматривать возрастное движение как чередование критических и литических возрастов. В отношении подросткового возраста в разных работах один и тот же хронологический период называется в зависимости от точки зрения автора либо подростковым кризисом, либо подростковым периодом. Поливанова К.Н пишет о том, что “нельзя не признать переходными, кризисными типичные характеристики поведения детей на протяжении всего подросткового возраста. Подростковый возраст, возникший лишь около ста лет назад (М. Кле, 1991), не нашел в современной культуре способов своего разрешения, подобно более древним возрастам. Сегодня нет еще в культуре (а не в психологических теориях) ведущей деятельности подростничества. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения”. Иными словами, подростковый возраст еще не задан тем культурным содержанием, которое обеспечивало бы ребенку нормальное проживание этого периода.

          Рассмотрим внимательнее понятие кризиса. Термин кризис пришел из медицины и, несмотря на его употребление в различных модальностях всякий раз означает, по существу, фиксированное в переживании и действии несоответствие или недостаточность имеющегося ресурса новой ситуации. Нелокальный характер такого переживания, т.е. несоответствие интеллектуального, социального, конституционального и других видов ресурса во многих жизненных сферах обсуждается в психологии как возрастные этапные характеристики. Кризис как переходное явление собственно и представляет собой смену периода разрешаемых (и поэтому незаметных) конфликтов периодом не разрешаемых. Иными словами, кризис являет себя как невозможность, отсутствие средств для продуктивного конфликтования, при этом старые, имеющиеся средства не срабатывают в силу изменившейся ситуации, - и проявляются как поиск новых средств. При этом различие между деструктивно и конструктивно конфликтными областями указывает на границы кризисных областей. Значит, анализ конфликтных систем в кризисные периоды и реализация продуктивных стратегий в разрешении конфликтов есть одновременно и путь продуктивного выхода из кризиса [15].

          Так как моя работа связана с младшим подростковым возрастом, а точнее с детьми 12-13 лет, необходимо более подробно охарактеризовать данный возраст.

          Примерно к концу начальной школы форма учебы, учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте начинает себя изживать. Появляются негативные симптомы, описанные подробно в различных работах разных авторов, такие, как: противопоставление себя взрослому, безразличное отношение к учению, дисгармоничность в строении личности, отмирание установившихся интересов и др. Вслед за целым рядом авторов мы полагаем, что все эти негативные симптомы есть обратная сторона, что за негативом проявляется будущее позитивное: рост самостоятельности и ответственности, развитие интереса к себе, другим людям, изменение интеллектуальных функций, стремление к более глубоким знаниям, построение программы жизни.

Одной из главных проблем второго школьного возраста можно назвать противоречие содержания подросткового возраста и традиционных форм содержания школы второй ступени. В этот период для подростка важным и значимым является образ взрослого, формы взрослого поведения, отношения. Потребность подростка в соотнесении себя с образом взрослого, своего поведения с формами взрослого поведения и отношения с окружающими приводит к попыткам опробовать, проверить, примерить взрослые формы деятельности на собственной практике, в своих взаимоотношениях, прежде всего со сверстниками, а также учителями и старшими детьми. Каждое действие - и собственное, и чужое - здесь приобретает смысл именно с точки зрения “взрослость - не взрослость”, ребенок пытается вести себя в самых разных ситуациях в соответствии со своим собственным образом “взрослости”. Такие пробы дают возможность подростку выстроить и оформить соответствующие формы поведения и полноценно прожить кризисный период, но вместе с тем ребенок в старых, привычных ситуациях пытается действовать по логике новой идеальной формы, тем самым, провоцируя конфликт. Таким образом, логика психического развития ребенка расходится с логикой развития-разворачивания школьных форм, учебных и организационных, которые по сравнению с начальной школой не меняются столь значимо.

В то же время, развитие ребенка в подростковом возрасте обостряется неизменностью социальной ситуации развития: отношения со стороны взрослых, их оценивание по-прежнему в первую очередь школьной деятельности подростка на фоне сохраняющихся традиционных форм и содержания школы второй ступени.

Сама логика психического развития в этом периоде также внутренне противоречива. Прежде всего, как пишет Л.С. Выготский, особенности возрастной динамики связаны с расхождением трех линий развития: общеорганического, полового и социального. Это расхождение “означает не просто разъединение во времени и хронологическое несовпадение трех точек созревания. Оно означает, прежде всего, распад той структуры основных процессов развития, которая сложилась в детском возрасте, расщепление прежде сложившегося единства, прежней организации, прежней системы развития”. Затем, в сверстнической среде подростков задается новая ситуация в отношениях, связанная с тем, что акселеративные телесные изменения одних подростков резко продвигают их по сравнению с другими. Наконец особую характеристику приобретает оформление половозрастной идентичности в связи с опережающим развитием (а значит, превосходством) девочек по сравнению с мальчиками [14].

Наличие в начальном подростковом возрасте такого богатства различных противоречий и конфликтов, а так же несоответствие имеющегося ресурса и новой ситуации, все это позволяет говорить о данном возрасте как критическом.

При всем различии описаний и приписываний подросткам разных ведущих или доминирующих деятельностей, авторы единодушны в одном: учебная деятельность не обсуждается как ведущая. Условия психического развития в этот период: общая и глубокая перестройка всего организма, замкнутость и в то же время подъем социальной жизни, неприспособленность, возникающая из расхождения трех линий созревания. Последнее выделяется Выготским Л.С. как основная движущая сила развития в этот период. “Половое созревание не совпадает у человека с социальной и культурно-психологической зрелостью, а так же с завершением общеорганического развития. Социальные культурные условия требуют от подростка отсрочки. Между созреванием и функционированием должен пройти известный срок. Это создает самый серьезный и самый глубокий из всех конфликтов, которыми так богат этот критический возраст. Несовпадение различных сроков созревания, дисгармония в вызревании отдельных сторон организма и личности приводит к серьезному кризису, к серьезной внутренней борьбе, иногда к подлинной драме, которую переживает в той или иной степени всякий подросток” [14].

Одним из основных процессов в этом возрасте является половозрастная идентификация, результатом которой можно считать чувство половозрастной идентичности (не чувство взрослости, а чувство недетскости, предчувствия взрослости, которое конституируется принятием, признанием определенных групп, причем четко фиксированных как возрастно- и полоопределенно значимых) [14]. В подростковом возрасте появляется возможность для определенного рода дискредитации идеального взрослого, создавая симметрию в пространстве идентификации - группе сверстников.

Одним из наиболее важных условий этого периода является асинхронность протекания процессов половозрастной идентификации у мальчиков и у девочек. Уже в 5-6 классах девочки доминируют физически, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Девочки более соответствуют требованиям и канонам школьности, тогда как мальчики в большинстве становятся неуспешными в учебе и дисциплине. Этот период также характерен существенными изменениями межиндивидуальных отношений. С этим связано демонстративно акцентированное размежевание по половому признаку. При этом обособление девочек хотя и носит явно дискриминационный характер, но сочетается с признанием и желательностью совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков появляется тенденция не только к избеганию общения с противоположным полом, но к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами.

Есть немало оснований полагать, что половая принадлежность участников конфликтов, также как и их возраст, является важной характеристикой при выборе и осуществлении тех или иных стратегий, а в их рамках, разумеется, в значительной мере влияет на тактики поведения. Можно уверенно утверждать, что половозрастные особенности выступают в конфликте двояко. С одной стороны, именно эти особенности как идентификационные служат собственно теми противоречивыми обстоятельствами, которые образуют материал конфликта, с другой - эти ментальные характеристики являются значимыми при выборе тех или иных способов поведения.

Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности. Область переживаний, связанных с собственной личностью, которые носят конструктивный характер, - это область переживаний, связанных с самореализацией, с активной работой самого подростка по развитию собственной личности. Поворотный момент развития, кульминацией которого является открытие собственного “Я” традиционно связывают с подростковым возрастом. Подросток переходит от детской невинности и безответственности к полноте взрослой ответственности за свое поведение и окружение. Именно в этом возрасте рождается способность к рефлексии в полном смысле слова как знание о границе собственных знаний, умений, возможностей. И способность выходить за эти границы. Это является важной предпосылкой возникновения и развития тех внутренних средств деятельности, развитие которых будет способствовать развитию конфликтной компетентности подростка. Развитие самосознания, открытие своего “Я” являются важными факторами для развития способности продуктивного конфликтования именно с этого возраста, когда появляются данные способности. Понимание и анализ себя как непосредственного участника конфликта, способного каким-либо образом повлиять на его исход возникает именно в этом возрасте.

          Перечисленные характеристики младшего подросткового возраста позволяют рассматривать его как насыщенного конфликтами самого разного плана. Для успешного преодоления кризиса подросткового возраста в данном контексте становится очевидной желательность и необходимость обучения и детей и взрослых, общающихся и взаимодействующих с детьми продуктивному конфликтованию. Достижение определенного уровня конфликтной компетентности может достоверно свидетельствовать о качествах прохождения соответствующего возрастного этапа. В таком случае достижение того или иного уровня конфликтной компетентности может достоверно свидетельствовать о качествах прохождения соответствующего возрастного этапа. Актуальность при этом разработки специального диагностического инструмента для определения уровня развития конфликтной компетентности становится разумеющейся.

Глава 2. Описание методики исследования конфликтной компетентности

2.1 Особенности исследования конфликтной компетентности

Анализ различных подходов к рассмотрению конфликтной компетентности показывает насколько многогранным и неоднозначным является данное явление. Создание диагностического инструмента для каждой из описанных сторон конфликтной компетентности вряд ли является возможным, а если и возможным, то вероятнее всего, это был бы слишком громоздкий инструментарий, очень неудобный в использовании. Поэтому мы постарались выделить самые основные моменты, определяющие, на наш взгляд, суть конфликтной компетентности. В своих рассуждениях мы опирались на рассмотрение конфликтной компетентности как на систему внутренних средств, необходимых для адекватной ориентировки в конфликтной ситуации и построения продуктивного взаимодействия, направленного на разрешение возникшего противоречия.

Вслед за Петровской Л.А. мы рассматриваем конфликтное действие, как и всякое действие, представленное в двух своих частях: ориентировочной и исполнительной. Ориентировочная часть действия всегда предваряет этап его исполнения, и в психологическом смысле является наиболее значимой для дальнейшего разворачивания действия в продуктивном или деструктивном русле. Именно на этапе ориентировки возникают мотивы обоих из сторон, складывается дальнейший план действий, характер общения, задаваемый ценностями и установками субъекта деятельности, возникают чувства и эмоции участников ситуации. Таким образом, оценивая ситуацию и предполагая пути решения, участник тем самым демонстрирует свой уровень развития конфликтной компетентности. Исполнительная же часть действия определяется результатом ориентировки в ней. Т.е. исследуя то, как именно подросток видит ситуацию, и какие пути развития этой ситуации он видит, мы можем оценить его конфликтную компетентность

Такой аспект рассмотрения возможности диагностики конфликтной компетентности не противоречит подходу к рассмотрению конфликтной компетентности с точки зрения продуктивности-непродуктивности разворачивания конфликтного действия. Утверждение того, что “нормой конфликта является проект” является подтверждением важности этапа ориентировки в ситуации, так как план дальнейших действий выстраивается именно на этапе ориентировки [12]. На этапе ориентировки происходит и оформление действий, что подчеркивается как важный шаг, т.к. “встреча столкновение только достаточно оформленных действий представляет собой конфликт, который имеет разрешимый вид и может быть разрешен не как “победа-выигрыш” одной из сторон, а как снимающий противоречие в целом и, значит, принципиально продуктивный” [15]. При этом подчеркивается важность оформленности действий с обеих сторон, чтобы оформленное должным образом действие могло столкнуться с соответственно оформленным действием. Тогда конфликт фиксируется как достаточно явленный для всех участников и шансы на продуктивный исход возрастают.

Таким образом, мы видим, насколько важным является этап ориентировки в ситуации. По сути, этот этап полностью определяет поведение сторон в конфликтном взаимодействии. Это становится понятно, если учесть какую важность придавал всей ориентировочной деятельности человека, как определяющей его поведение в целом, П.Я. Гальперин. А так же то, какими тонкими связями переплетаются между собой сами ориентировочная и исполнительная части действия. Об этом П.Я. Гальперин писал: “В процессе действия … содержание его ориентировочной основы точка за точкой, соотносится с объективными условиями и последовательными изменениями, - соотносится не только ориентировочно, с помощью примеривания, но и путем фактического выполнения намеченных преобразований. Благодаря этому, теоретические знания, уже включенные в ориентировочную основу действия, начинают реально выполнять свое ориентировочное назначение, и между ориентировочной основой действия и исполнением устанавливаются многочисленные условные, нервные материальные связи” [2].

Для обозначения составляющих ориентировочной части конфликтного действия мы взяли за основу предлагаемые Петровской Л.А. основные образующие конфликтной компетентности. К ним относятся:

1) Ориентировка в ситуации, или ситуационная компетентность;

2) Ориентировка в собственном психологическом потенциале;

3) Ориентировка в психологическом потенциале другой стороны.

Оценка данных компонентов и выявляет уровень развития конфликтной компетентности на этапе ориентировки в ситуации, т.е. позволяет оценить видение ситуации подростками и далее спрогнозировать поведение подростка в той или иной конфликтной ситуации. Адекватное видение ситуации, оформление плана дальнейших действий, выделение существенных связей в ситуации и др. показывает нам уровень владения ребенка ситуацией. При этом нам не надо определять, сколько именно и каких стратегий разрешения конфликта ребенок знает, и что именно он знает о конфликте. Мы видим уже результат применения данных знаний.

Внутри основных образующих конфликтной компетентности мы выделили также конкретные характеристики ситуации, позволяющие оценить более детально, насколько точно подросток может в той или иной степени проанализировать данную ситуацию и оформить свое действие. Каждой ориентировочной способности соответствуют свои характеристики ситуации.. Умение ориентироваться в ситуации.

В качестве параметров оценки данной способности мы предлагаем следующие характеристики:

1. Фиксация конфликта.

Хасан Б.И. утверждает, что “предназначение и позитивная функция конфликта в том и состоит, чтобы через него представлялась возможность разрешить противоречия нашей жизни”, при этом ситуацию своей встречи участникам необходимо рассматривать как нормальное столкновение и фиксировать как конфликтную. Таким образом ситуация строится как конфликтная с ориентацией на совместный продуктивный исход.

2. Предмет конфликта.

Представления об обоснованиях столкновения, т.е. о том, что послужило причиной столкновения, являются важной характеристикой при анализе ситуации. “Предметная несогласованность во взаимодействиях - первое по рангу обстоятельство, приводящее к непродуктивному разворачиванию конфликта” [15]. Поэтому мы посчитали важным включить анализ предмета в характеристики конфликтной компетентности.

3. Удерживание конфликта в его процессуальности.

Конфликтная ситуация - это всегда ситуация, развернутая во времени, которая имеет свое начало, течение и исход. Оценивая данную характеристику, мы видим, насколько подросток умеет отслеживать конфликт на всех его стадиях, и насколько адекватно предполагаемые действия подростка включаются в ситуацию как процесс, а так же, насколько далеко вперед в своих действиях может забегать ребенок, анализируя данную ситуацию. Данная способность является важной составляющей умения оформления своих действий. Кроме того, если ребенок отслеживает ситуацию от начала и до конца, то это говорит о не избегании конфликтного взаимодействия и принятия конфликтной ситуации.

4. Обобщенность описания ситуации.

Достаточная оформленность своих действий предполагает выделение существенных связей во взаимодействии. Это отражается, в свою очередь на способе описания ситуации. Выделение основных моментов конфликтного взаимодействия и точность их описания экономит время для адекватной оценки ситуации и способствует быстрому принятию решения о дальнейших действиях.

Вышеперечисленные характеристики, на наш взгляд, отражают в достаточном объеме умение человека ориентироваться в конфликтной ситуации.. Умение ориентироваться в потенциале другого участника конфликтного взаимодействия.

Характеристика участников - важнейшее звено в описании конфликта, так как именно от участников, их ресурсов, их воли зависит собственно разрешение конфликта. Предлагаем следующие характеристики для оценки данного умения:

1.  Описание мыслей другого (других) участника.

Понимание того, что в данный момент думает другая сторона и как она оценивает ситуацию в целом, способствует адекватному построению и оформлению своих действий, а так же влиянию на действия другого участника.

2.  Описание чувств другого (других) участника.

Эмпатия как способность становиться на место другого способствует снятию эгоцентрической позиции в конфликте, а также уменьшению межличностной конфронтации. Принятие своего оппонента как себе равного способствует продуктивному разрешению конфликта.

3.  Описание позиций основных участников.

Для разрешения противоречия и движения в конфликте в продуктивном русле нужно оформить свое действие, но “оформление имеет смысл для того, чтобы оформленное должным образом действие могло столкнуться с соответственно оформленным действием. Это не значит, что конфликт автоматически разрешается, но его можно зафиксировать как достаточно явленный для всех участников, достаточно “прозрачный” для анализа” [15]. Оценка позиции другой стороны позволяет согласовывать свои действия с действиями других сторон и в какой-то мере предварять ход событий. “Для реалистичного описания конфликта чрезвычайно важно выяснение подлинных интересов и целей всех, связанных с конфликтом лиц. Соответствие интересов, целей, стратегий и тактик конфликтной деятельности, участвующих сторон является ключевым условием разрешимости конфликта” [15].. Умение ориентироваться в собственном потенциале.

1. Занятие собственной позиции.

Важнейшая характеристика конфликтной компетентности - субъектная позиция участника. Оформление и представленность интересов становится ведущим в формировании конфликтной ситуации. В зависимости от ясности интересов формулируются и цели в конфликтном взаимодействии. В межличностных конфликтах выявление и оформление интересов и целей представляют собой значительную часть процесса разрешения, если этот процесс организован с установкой на продуктивное разрешение. Важно при анализе конфликтной ситуации не противопоставлять интересы и цели, а сопоставлять их.

. Постановка задачи для себя.

Здесь мы анализируем насколько деятельно и обоснованно занята позиция, а также предлагаются ли пути разрешения ситуации.

Таким образом, было выделено девять основных параметров для определения уровня развития конфликтной компетентности. Для оценки параметров были разработаны шкалы для оценивания каждого из представленных здесь параметров.

В качестве метода для диагностики был использован метод анализа конкретных ситуаций. В качестве стимульного материала были применены видеосюжеты.

Итак, цель методики - определение уровня развития конфликтной компетентности подростков как системы внутренних средств для ориентировки в конфликтной ситуации при помощи измерения выделенных параметров конфликтной компетентности и суммы значений параметров как показателя общего уровня развития конфликтной компетентности.

.2 Описание метода анализа конкретных ситуаций

          Метод анализа конкретных ситуаций берет свое начало еще в 50-х годах, когда английские врачи Майкл и Энид Балинты организовали постоянно действующий семинар врачей-практиков с целью углубления взаимопонимания и взаимодействия между ними и пациентами. Основную свою задачу Балинты видели в преодоления субъективного профессионального апломба врвча, который может привести его к “апостольской” позиции непогрешимого диагноста и клинициста.

Практически сессия балинтовской группы выглядела следующим образом: каждый из участников в порядке очередности докладывает свой казус путем описания проведенной им консультации, приводя факты, касающиеся истории болезни пациента, окружающей его среды, особенностей своего взаимодействия с ним и, наконец, собственные мысли и чувства по поводу данного пациента, предполагаемый диагноз. Его внимательно выслушивают, иногда задают вопросы или дискутируют. Руководитель группы поощряет участников в обсуждении данного случая отношений “врач-пациент”; при этом он старается воссоздать психологическую модель изложенного казуса. Таким образом происходит исследование слабых мест в психотерапевтическом поведении врача-докладчика.

Таким образом, метод анализа конкретных ситуаций появился, да и продолжал развиваться в рамках дискуссионных методов в социальной психологии. Анализируя различные дискуссионные методы, Емельянов Ю.Н. отмечает [5], что любой рассказ индивида о своих взаимоотношениях с окружающими всегда дает интересный диагностический материал о его личностных и профессиональных особенностях. Из таких сообщений можно вычленить типовую модель взаимодействия с окружающими, характерную для данного индивида.

Цель Балинтовской группы - распознать ограниченность профессионального паттерна своего коллеги, воссоздать более широкую картину болезни его пациента, выходя за рамки традиционной нозологии и двигаясь в направлении комплексного, всеохватывающего диагноза, одинаково важного для пациента, врача и семьи больного.

Обсуждая метод группового анализа проблемных ситуаций, Емельянов Ю.Н. рассматривает его в различных модификациях. Так он выделяет метод анализа ситуаций с ориентацией на задачу (например, разбор казусов из производственной практики), так и на межличностные отношения (как пример он приводит метод “конструктивных конфликтов” в психотерапии).

“При ориентации на задачу метод группового анализа способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом. Метод помогает решать следующие задачи:

а) обучать участников анализу реальных ситуаций , а так же отделять важное от второстепенного и формулировать проблемы;

б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;

в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы; Здесь важно показать, что именно коллектив является основой в принятии большинства решений;

г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

В межличностном плане метод анализа проблемных ситуаций является разновидностью Т-групповой техники, основная задача которой состоит в развитии социальной чувствительности. Анализ конкретных ситуаций может включать так же игровые элементы с признаками как дидактической игры, так и ролевой игры.

Особый случай представляет собой метод анализа конкретных ситуаций морального выбора, позволяющий диагностировать уровень нравственного развития участников. Ценность этого метода чрезвычайно велика как для задач воспитательной работы, так и для практики социально-психологического тренинга, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность.

Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивные цели - осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, морально адекватно для окружающих и для функционирования собственного Я в системе общественных отношений” [5].

Таким образом, сперва метод анализа конкретных ситуаций так или иначе стал применяться в практике социальной психологии, причем, каждый раз как метод групповой работы. Основное направление в контексте такой групповой работы - развивающее различные способности социально-психологического плана. Большое значение придается анализу ситуаций именно в групповых дискуссиях и различным способам групповой работы. Однако диагностическое значение применения данного метода выделяется как значимое, но не основное в данном контексте применения. За исключением самых первых балинтовских групп, для которых задача “распознавания ограниченности профессионализма паттернов” врачей и “исследование слабых мест в психотерапевтическом поведении врача” стояла на первом месте, а потом уже ставилась задача развития профессионализма врача.

Однако принцип анализа остается всегда один и тот же: берется некоторая ситуация, заключающая в себе какую то проблему, и обсуждается в ходе дискуссии способ разрешения данной ситуации.

Данный метод мы и решили применить для диагностики уровня конфликтной компетентности. При этом мы предлагали для анализа конфликтную ситуацию, что, по сути, является такой же проблемной ситуацией. Для того, чтобы получить данные, которые можно оценить по предложенными нами параметрам мы предложили анализировать ситуацию при помощи конкретных вопросов. В практике применения проективных методик осуществляется метод свободного анализа малоструктурированного стимульного материала. Но свободный анализ в данном случае не является подходящим методом, так как полученный материал в дальнейшем будет достаточно сложно оценить по заданным параметрам. В проективных методиках мы, таким образом, получаем проекцию своего личного опыта, здесь же нам нужно оценить конкретные способности и умения, поэтому мы считаем нужным задать ход анализа ситуации.

Вот перечень вопросов, которые мы предлагаем использовать для анализа конкретных ситуаций:

1. Что происходит в сюжете?

2. В чем, на твой взгляд, причина происходящего?

3. Что, на твой взгляд, чувствуют и думают участники происходящего?

4. Чем, по-твоему, закончится данная ситуация?

5. Как бы ты поступил(а) на месте кого-либо из участников?

Организуя, таким образом, анализ ситуации мы задаем рамки анализа, что позволяет нам выявить конкретные умения подростка. Тем не менее, задавая конкретные вопросы мы подчеркиваем субъективную оценку ребенком данной ситуации каждый раз обращаясь к его собственному мнению.

Полученные с помощью письменного анализа вопросов материалы испытуемых оцениваются по каждому из параметров конфликтной компетентности. Для этого были разработаны ординальные шкалы для оценки каждого из выделенных параметров (способ обработки описан в пункте 2.2). Необходимо отметить, что оценивание каждого параметра производится при помощи анализа всего письменного текста целиком. Допустим, первый вопрос может оценивать параметр фиксации конфликта, но часто случается, что ребенок в ответе на него просто описывает ситуацию как напряженную, не обозначая ее словом конфликт. Но в ответах на другие вопросы он ясно оценивает ее как конфликтную. Или отвечая на первый вопрос, подросток сразу определяет предмет конфликта.

Опишем, какие вопросы предположительно соответствуют оценке какого параметра.

-й вопрос: оценка фиксации конфликта.

-й вопрос: оценка предмета конфликта.

-й вопрос: оценка чувств и мыслей других участников ситуации; также он оценивает, определяет ли ребенок позицию другой стороны.

-й вопрос: в совокупности с предыдущими вопросами он оценивает умение удерживать конфликт в его процессуальности.

-й вопрос: оценка занятия позиции ребенком и того, насколько деятельно она занята, т.е. постановки задачи для себя.

В совокупности с индивидуальным способом работы предлагается также после письменного анализа ситуации обсудить ситуацию в группе. При этом дети кроме своей интерпретации и оценки ситуации видят еще и другую, сопоставляют свою точку зрения с другой, таким образом, начинают лучше видеть и понимать ситуацию. Кроме этого детям предлагается найти способ разрешения конфликтной ситуации или несколько таких способов, выделить из них наиболее оптимальные. Таким образом, данная методика помимо диагностической функции заключает в себе еще и развивающую конфликтную компетентность. Но организация хорошей развернутой дискуссии не простое дело и требует определенного мастерства, индивидуальная же часть работы может применяться и как самостоятельная для диагностики уровня развития конфликтной компетентности.

2.3 Описание способа обработки материалов

         

Обработка материалов проводится при помощи разработанных для каждого параметра ординальных шкал. Минимальный балл оценки - 0; максимальный - 4. Ниже приводится перечень шкал по каждому параметру и способа оценки каждого балла.

1. Фиксация конфликта.

0 - нет указаний на напряженность отношений, противостояние

          1 - указание на напряженность в отношениях

          2 - описаны отдельные конфликтные действия

          3 - обобщенное название: “ссора”, “драка”…

          4 - конфликт четко фиксируется, обозначается словом

2. Выделение предмета конфликта.

0 - нет указаний на предмет

- выделен неадекватно

- повод, обстоятельства, условия вместо предмета

- косвенно указан действительный предмет

- выделен четко, адекватно

3. Удержание процессуальности конфликта на всех его стадиях

0 - конфликт не фиксируется

1   фиксируется отдельный момент

2   несколько разрозненных фрагментов

3   отдельные стадии в последовательности

4   целостная динамика

1. Обобщенность описания (выделение существенных связей)

1   фотографическое описание

2   фотографическое последовательное

3   элементы обобщения

4   кратко, лаконично

5   обобщенная картина, категоризация ситуации

5. Описание мыслей других участников.

1   нет информации

2   отдельные указания

3   фрагменты движения мысли

4   ход мыслей

5   целостное описание мыслей участников

6. Описание чувств других участников конфликтной ситуации.

1   нет информации

2   отдельные указания

3   фрагменты указания на чувства

4   описан внутренний мир участников

5   целостно описаны состояния переживаний основных участников

7. Описание позиций других

1   нет информации

2   отдельные указания

3   описаны фрагменты позиций, занятия места в ситуации другого участника

4   целостно определена позиция одного участника

5   целостно описаны основные позиции

8. Занятие собственной позиции в конфликте

1   нет информации

2   позиция указана косвенно

3   указано на свои отдельные действия

4   позиция занята с планом

5   позиция занята деятельно с целями и средствами

9. Постановка задачи для себя.

1   нет даже действий

2   описан план вне всяких условий

3   план не соотнесен с конкретными условиями

4   план не достаточно соотнесен с условиями

5   описана задача, обоснованный план действий с учетом условий

При обработке протоколов данные заносятся в специальную таблицу (см. приложение № 1). Суммарный балл по всем параметрам указывает на уровень развития конфликтной компетентности. Напомню, что оценка параметров осуществляется не по одному какому-либо вопросу, а по всему тексту сразу.

.4 Использование групповой дискуссии для диагностики и развития конфликтной компетентности

Данный метод предполагает наряду с индивидуальной групповую форму работы обсуждения и анализа предложенной конфликтной ситуации.

          Выше уже были перечислены многие плюсы групповой работы при данном методе. Здесь следует остановиться еще на некоторых особенностях дискуссии.

Любая дискуссия ориентирована на достижение определенного результата. Этот результат может быть различным - обмен информацией, мнениями, выработка решения, достижение согласия и т.д. Подобное многообразие возможных целей групповой дискуссии следует всегда иметь в виду и выбирать, лучше вместе с группой, соответствующую целевую ориентацию, одну, либо несколько, последовательно реализуемых. Часто преобладает увлечение достижением именно согласия - ставилась задача участникам во что бы то ни стало в итоге сойтись в едином мнении. Такая установка вряд ли оправдана. Прежде всего, потому, что социальные ситуации и проблемы по своей природе таковы, что, как правило, не имеют единственной интерпретации или единственного решения - практически всегда возможны альтернативы.

Психологические исследования обнаружили, что эффект групповой дискуссии является довольно устойчивым по сравнению с лекцией. Как это ни парадоксально, на первый взгляд, “след” дискуссии в виде определенной изменившейся установки, позиции участника может актуализироваться некоторое время спустя. Здесь эффект оказывается опосредованным периодом активной внутренней работы человека, на которую требуется время.

Таким образом, в целом эффекты дискуссии могут проявляться по-разному в смысле сроков: некоторые обнаружат себя уже в течение групповых занятий, другие - вскоре после их окончания, в то время как какая - то часть эффектов может проявить себя лишь спустя более или менее продолжительный промежуток времени. Основная причина этой дифференцированной ситуации заключается в том, что между психологическим воздействием групповой дискуссии и конечными результатами лежит область активности самих участников, которая несет в себе всю многогранность, неповторимость и во многом непредсказуемость их индивидуальности. Активная позиция участника в генерировании окончательных результатов - момент принципиально важный, отражающий принципиальную специфику рассматриваемого метода. Только на этом пути активного самосозидания и можно искать действительно серьезные результаты психологического воздействия.

В дискуссии контакт участников дан как бы в двух измерениях - это групповая активность по решению соответствующей задачи, с одной стороны, и развивающиеся в этом процессе межличностные отношения, - с другой. Активность участника дискуссии предполагает вовлеченность не только его знаний, мнений об обсуждаемом предмете, отношения к нему --предметную активность, но и межличностную активность - развитие системы отношений с другими членами группы. Выражение мнения относительно дискутируемой проблемы не может, как правило, не затрагивать суждения других участников. Эти суждения (мнения) могут полностью или частично совпадать, противоречить друг другу и, следовательно, сталкиваться, находиться в оппозиции.

          Важнейшая задача ведущего состоит в том, чтобы противостояния между различными мнениями, точками зрения ограничить по возможности именно этим предметно ориентированным уровнем и удержать от перехода на уровень межличностного столкновения. Необходим настрой на ситуации, в которых предстоит принимать нестандартные решения, ориентируясь на специфические особенности данного конкретного положения, его конкретных участников, на свои собственные возможности. Отсюда вытекает важность для ведущего умений импровизировать, действовать за рамками предусмотренного, преодолевая приверженность старым, сложившимся образцам, страх перед неизвестностью, недоверия к себе, боязнь быть застигнутым врасплох и т.п.   

Глава 3. Эмпирическое исследование

.1 Цели и задачи исследования. Гипотезы

Основная проблема стимульного материала в предложенной методике диагностики уровня развития конфликтной компетентности заключалась в том, что необходимо было подобрать несколько видеосюжетов для использования их в данной методике. Чем была вызвана эта необходимость? Методика разрабатывалась в рамках специального учебного курса, одной из задач которого является формирование конфликтной компетентности как способности к продуктивному конфликтованию. Основное предназначение данной методики - это отслеживание уровня развития конфликтной компетентности подростков в процессе ее развития, т.е. данная методика должна прослеживать становление данной способности у одного и того же ребенка в различные периоды в течение всего учебного курса. Но мы не можем смотреть, повысился ли уровень развития по сравнению с предыдущим результатом или нет, применяя для этого каждый раз один и тот же видеосюжет для анализа. Это связано со следующими факторами: во-первых, работа все время на одном и том же материале снижает интерес, а значит мотивацию подростков (а в данной методике вовлеченность в конфликтную ситуацию важна для последующего анализа); а во-вторых, жизненные реальные конфликтные ситуации настолько разнообразны и различны, что, применяя для анализа все время одну и ту же ситуацию, мы не можем предсказывать, как ребенок себя поведет в других ситуациях.

Целями моей работы являлись разработка видеосюжетов в качестве стимульного материала и оценка их эквивалентности друг другу. В том случае, если гипотеза об эквивалентности сюжетов будет доказана, предполагается также оценить действие методики на группах испытуемых, различных по возрасту и полу. Таким образом мы предполагаем увидеть, улавливает ли данная методика разницу в развитии конфликтной компетентности различных групп подростков.

В связи с вышесказанным были определены следующие задачи в рамках данной работы:

1. Разработка критериев подбора видеосюжетов, исходя из специфики подросткового возраста и специфики метода анализа конкретных ситуаций.

2. Подбор видеосюжетов по выделенным критериям.

3. Оценка эквивалентности отобранных сюжетов. Т.е. выяснение, являются ли разные задания уравновешенными по их трудности.

4. Сравнение характеристик испытуемых по предложенным параметрам оценки развития конфликтной компетентности при помощи данной методики.

Исходя из поставленных целей и задач, были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Видеосюжеты, отобранные по выделенным критериям в качестве стимульного материала являются эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности.

2. Работа с данным стимульным материалом в рамках предложенной методики позволяет выявить различия в развитии конфликтной компетентности:

·   учащихся одного пола 6-х и 7-х классов;

·   мальчиков и девочек одного возраста.

В экспериментальном виде данные гипотезы звучат следующим образом: . Гипотеза для оценки эквивалентности сюжетов:

Если различия полученных данных между средними значениями анализа двух различных видеосюжетов у двух групп одного возраста и одного пола являются незначимыми, то можно считать видеосюжеты эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности.. Гипотеза для оценки уровня развития конфликтной компетентности у мальчиков и у девочек одного возраста:

Уровень конфликтной компетентности девочек и мальчиков одного возраста различается в силу асинхронности развития подростков разного пола.. Гипотеза для оценки уровня развития конфликтной компетентности девочек 6-х и 7-х классов.

Уровень развития конфликтной компетентности девочек старшего возраста предположительно должен быть выше, чем девочек младшего возраста. Это связано не только с возрастными особенностями, но так же с тем, что дети обоих возрастов обучались по специальной программе, направленной на формирование конфликтной компетентности. . Гипотеза для оценки уровня развития конфликтной компетентности мальчиков 6-х и 7-х классов:

Уровень развития конфликтной компетентности мальчиков старшего возраста предположительно выше, чем мальчиков младшего возраста по аналогичной причине (см. гипотезу VI).

.2 Подбор и описание видеосюжетов

Для диагностики уровня развития конфликтной компетентности мы применили метод анализа конкретных ситуаций. В качестве стимульного материала были использованы видеосюжеты. Мы считаем, что видеосюжеты наиболее адекватны предлагаемому способу работы, т.к. конфликтная ситуация, как имеющая дискретные характеристики - это ситуация, развернутая во времени и пространстве. Видеосюжет наиболее подходит для реализации данной характеристики. Кроме этого, видеосюжет, демонстрирующий конфликтную ситуацию наиболее приближает ее к реально встречающимся в жизни ситуациям, что является большим плюсом их использования. Мы видим на экране реальных людей, совершающих реальные действия. Мы сопереживаем им и идентифицируем себя с каким-нибудь участником данной ситуации. Кроме этого, демонстрируя видеосюжет, мы обеспечиваем вовлеченность испытуемых в процесс конфликтной ситуации. Это способствует большему проникновению в ситуацию, прочувствованию ее, что позволяет “примерить на себя” данную ситуацию, а значит занять определенную позицию. Конфликтное переживание связано в действительности с очень сильной мотивацией. От мотивации, по сути дела зависит не только интенсивность действия, но и направленность, и избираемый способ поведения. Наглядность же и очевидность ситуации позволят подросткам в дальнейшем достаточно качественно ее проанализировать.

В связи с асинхронностью общеорганического развития и протекания полоидентификационных процессов подростков, а также полагая, что половозрастные особенности влияют на выбор и осуществление тех или иных стратегий поведения в конфликте, мы подбирали различные сюжеты для мальчиков и девочек.

Для отбора видеосюжетов в качестве стимульного материала мы определили следующие критерии:

1) Сюжет должен представлять собой конфликтную ситуацию, явленную для зрителя (конфликт должен быть явным);

2) Участники конфликтной ситуации должны быть среднего подросткового возраста;

3) Сюжет должен быть понятным зрителю (должно быть понятно, о чем идет речь, должна быть завязка конфликта, разворачивание конфликтной ситуации), но, вместе с тем, в конфликте должен быть элемент неопределенности (должно быть то, над чем можно было бы подумать);

4) Конфликтная ситуация должна быть без завершения (конфликт без разрешения, зрители должны сами подумать, чем ситуация должна закончиться);

5) Участники конфликтного взаимодействия должны быть одного пола со зрителями;

Согласно данным критериям были отобраны четыре различных видеосюжета для детей подросткового возраста. Сюжеты были взяты из детских фильмов, что обеспечивало их качественность, содержательность и доступность анализа детям. Ниже перечисленны особенности каждого видеосюжета. Названия видеосюжетам давались условно для четкой дифференциации их при работе с обработанными данными.

Сюжеты для девочек:

1. Сюжет “Скамейка”:

Сюжет взят из фильма “Чучело”. Стороны конфликта - две девочки-однокласницы. Конфликт происходит из-за слишком очевидной разности девочек. Не являясь подругами и никогда ими не бывшими девочки ссорятся после того, как одна по неосторожности рассказывает свои семейные секреты, ища поддержки одноклассницы, тут же ее не найдя и пожалев о содеянном. Первая девочка является инициатором конфликта. Сюжет достаточно прост и ясен для анализа, не вызывает больших переживаний. Действие разворачивается от начала и до конца в рамках данной ситуации.

2. Сюжет “Развалины”. Стороны конфликта - группа одноклассников и девочка “Чучело”, которую одноклассники травят, считая, что она предатель, рассказавший классу об их побеге с урока в кино. Есть еще третья сторона - мальчик Дима, который и есть настоящий предатель. “Чучело” приняла его вину на себя, мальчик не может признаться в своей вине и мечется между страхом быть отвергнутым и желанием спасти “Чучело”. Конфликт сложнее, чем предыдущий, эмоционально насыщен, в нем множество участников взаимодействия.

Сюжеты для мальчиков

3. Сюжет “Карта”. Стороны конфликта - двое мальчиков, играющих в пионерском лагере в игру “Зарница”. Один из них командир, другой - рядовой солдат. Командир обвиняет солдата в предательстве, которого тот не совершал. Все дело в том, что предательство солдата - часть стратегического плана командира по занесению фальшивой карты противникам. Сюжет так же эмоционально насыщен, достаточно сложен по характиристике взаимодействия сторон.

4. Сюжет “Обрыв”. Из того же фильма. Двое из разных отрядов встречаются на обрыве скалы, на узкой тропе и не могут разойтись, боясь потерять свои погоны, за спиной у каждого - отряд противников. Сюжет достаточно ясный, процессуально разворачивающийся от начала и до конца в рамках данной ситуации, однако эмоционально достаточно насыщенный и яркий.

Чтобы оценить, являются ли эти сюжеты эквивалентными, мы провели при помощи разработанной методики определение уровня развития конфликтной компетентности у подростков 12-13 лет на основе предложенных видеосюжетов.

3.3 Описание диагностической процедуры

         

Перед проведением диагностики нужно убедиться в рабочем состоянии аппаратуры, заранее поставить кассету в видеомагнитофон, Убедиться, что видеосюжет стоит на начале. Заранее приготовить чистые листы бумаги для ответов, ручки. Перед тем как дать инструкцию испытуемым рассадить их так, чтобы каждому было видно экран телевизора, на удобном от него расстоянии. После этого можно приступать непосредственно к процедуре диагностики.. Этап индивидуального письменного анализа видеосюжетов.

          Общая инструкция: “Все мы общаемся друг с другом. Каждому из нас в жизни приходится сталкиваться с различными ситуациями общения: и простыми, и довольно сложными, - и порой бывает трудно найти выход из какой-либо ситуации. С помощью методики, которую я вам предложу, вы сами сможете оценить, умеете ли вы находить выход из трудной ситуации.

Вам будет показан небольшой видеосюжет из фильма, после просмотра которого я попрошу ответить вас на пять вопросов по сюжету.

Есть ли какие-нибудь вопросы?”

Убедившись, что инструкция понята всеми, ведущий демонстрирует детям видеосюжет. Напомню, что видеосюжет показывается не до конца, а до “критической” точки оформившегося конфликта, на которой заканчивается этап ориентировки в ситуации и ситуация требует начала непосредственно действий.

Содержание анализа задается вопросами, одинаковыми для всех ситуаций, на которые предлагается ответить каждому индивидуально сразу после просмотра сюжета. После показа раздать детям листы бумаги, убедиться, что у всех есть ручки.

Инструкция к письменному анализу видеосюжетов: “Теперь я вас попрошу ответить письменно на пять вопросов по сюжету. Каждый вопрос я буду зачитывать вслух, после чего вы сразу должны начать письменно отвечать на него. Ставьте цифру один и слушайте первый вопрос.”

Очень хорошо будет, если параллельно с зачитыванием вопросов есть возможность записывать их на доске, чтобы дети могли наглядно представлять себе эти вопросы. Но не следует выписывать все вопросы или печатать их на бланках ответов заранее, чтобы не опережать событий и не отвлекать детей во время просмотра. На ответы я отпускала как правило пятнадцать минут, хотя дети заканчивали раньше.

          Ниже приводится перечень вопросов к ситуациям:

1) Что происходило в сюжете?

2) В чем, по-твоему, причина происходящего?

3) Что, по твоему мнению, чувствуют и думают участники происходящего?

4) Чем, по-твоему, закончится данная ситуация?

1) Что бы ты делал(а) на месте кого-либо из участников?

II. Этап группового анализа конкретных ситуаций.

Инструкция: “Сейчас я вам предлагаю обсудить данную ситуацию в группе. Предлагаю начать с ответов на последний, пятый вопрос.”

Основная цель этого этапа - определить различные взгляды и мнения на ситуацию.

Задача ведущего - выделить наиболее определенные различные точки зрения на ситуацию, противопоставить их друг другу. В ходе высказываний подростков просить обосновывать свою точку зрения. Если ситуация кем-либо не понята разобрать ее коллективно, попросив высказаться тем, кто ее понял.

.4 Характеристики участников исследования

         

Для проверки возможности исследования уровня развития конфликтной компетентности подростков методом анализа конкретных ситуаций с помощью видеосюжетов, оценки эквивалентности видеосюжетов, а также определения уровня развития конфликтной компетентности подростков 12-13 лет было проведено исследование на базе Гимназии №1 “Универс” города Красноярска.

          В эксперименте принимали участие 156 школьников 12-13 лет (77 девочек и 79 мальчиков): четыре 6-х и четыре 7-х классов. В каждом классе методика проводилась отдельно у девочек, отдельно у мальчиков. Каждая группа смотрела свой сюжет. Ниже приводятся данные какой именно сюжет смотрели дети, принадлежащие какой группе.

          Сюжеты для девочек:

1) “Развалины”: 2 группы девочек 6-х классов; 2 группы девочек 7-х классов.

2) “Скамейка”: 2 группы девочек 6-х классов; 2 группы девочек 7-х классов.

Сюжеты для мальчиков:

1) “Карта”: 2 группы мальчиков 6-х классов; 2 группы мальчиков 7-х классов.

2) “Обрыв”: 2 группы мальчиков 6-х классов; 2 группы мальчиков 7-х классов.

Для дальнейшего анализа, группы одного и того же пола и возраста, смотревшие один сюжет были объединены в одну выборку для удобства дальнейшего анализа. Таблицы значений данных обработки письменных протоколов каждого испытуемого, по каждой группе детей представлены в приложении №1. В таблице указаны значения оценки каждого испытуемого по каждому из параметров. В таблице так же указан суммарный балл по всем параметрам для каждого испытуемого, определяющий общий уровень развития конфликтной компетентности данного испытуемого в сравнении с показателями других испытуемых (сырые баллы пока не переведены в стандартные).

3.5 Анализ обработанных данных диагностической процедуры. Проверка гипотез

3.5.1 Количественный анализ

При проверке всех гипотез для оценки достоверности или недостоверности различий данных двух независимых выборок мы применили метод Стьюдента (t-тест) анализа разницы средних для двух независимых выборок. Расчет осуществлялся по формуле:

 ( 1 )

где М₁ - средняя первой выборки; М₂ - средняя второй выборки; S₁ - стандартное отклонение для первой выборки; S₂ - стандартное отклонение для второй выборки; n₁ и n₂ - число элементов в первой и второй выборках. Расчет стандартного отклонения рассчитывается по следующей формуле:

 ( 2 )

где x_i - каждое наблюдаемое значение признака; х - среднее арифметическое значение признака; n - количество наблюдений. Среднее арифметическое рассчитывается по следующей формуле:

 ( 3 )

          Для определения достоверности или недостоверности различий необходимо найти в таблице значений критерия t Стьюдента, число степеней свободы h, которое определяется по формуле:

 ( 4 )

где n - общее число испытуемых в обеих выборках. [3]

Проверка первой гипотезы об эквивалентности сюжетов.

Для проверки гипотезы мы решили сравнить результаты испытуемых одного возраста и пола, смотревших разные сюжеты. Т.е. мы уравняли всех испытуемых по характеристикам возраста и пола, чтобы посмотреть, насколько сопоставимыми будут данные определения уровня конфликтной компетентности двух групп по анализу двух различных ситуаций.

Результаты вычислений:

Для девочек 6-х классов, смотревших сюжеты “Развалины” и “Скамейка”:

t = 0,06; h = 37; p > 0,05; (табличное значение =1,70) разница между двумя выборками недостоверна.

Вывод: сюжеты “Развалины” и “Скамейка” можно считать эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности для девочек данного возраста (12 лет) (см. Диаграмму № 1 ).

Для девочек 7-х классов, смотревших сюжеты “Развалины” и “Скамейка”:

t = 0,258; h = 36; p > 0,05; (табличное значение =1,70) разница между двумя выборками недостоверна.

Вывод: сюжеты “Развалины” и “Скамейка” можно считать эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности для девочек данного возраста (13 лет) (см. Диаграмму № 2).

Для мальчиков 6-х классов, смотревших сюжеты “Обрыв” и “Карта”:

t = 0, 191; h = 44; p > 0,05; (табличное значение =1,68) разница между двумя выборками недостоверна.

Вывод: сюжеты “Обрыв” и “Карта” можно считать эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности для мальчиков данного возраста (12 лет) (см. Диаграмму № 3).

Для мальчиков 7-х классов, смотревших сюжеты “Обрыв” и “Карта”:

t = 1,211; h = 31; p > 0,05; (табличное значение =1, 70) разница между двумя выборками недостоверна.

Вывод: сюжеты “Обрыв” и “Карта” можно считать эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности для мальчиков данного возраста (13 лет) (см. Диаграмму № 4).

Общий вывод для первой гипотезы: При помощи расчета критерия t Стьюдента недостоверность различий между данными, полученными в результате анализа двух различных сюжетов двумя группами подростков одного возраста и одного пола была доказана для всех четырех групп подростков и всех четырех сюжетов. Таким образом гипотеза полностью подтвердилась. Мы можем считать все четыре сюжета эквивалентными.

          Подтвердив, таким образом, эквивалентность сюжетов для мальчиков и девочек мы имеем право сравнивать данные, полученные при анализе различных видеосюжетов и объединять эти данные в общие группы. Это дает основания для второго этапа работы над стандартизацией методики - определению чувствительности методики к различению уровня развития конфликтной компетентности подростков разного возраста и пола.

Проверка второй гипотезы о различиях уровня развития конфликтной компетентности у мальчиков и девочек одного возраста.

Для проверки гипотезы мы сравнивали сначала девочек и мальчиков 6-х классов, затем 7-х классов.

Результаты вычислений:

Для девочек и мальчиков 6-х классов:

t = 0,27; h = 83; p > 0,05; (табличное значение для уровня значимости 0,05=1,65) разница между выборками недостоверна.

Для девочек и мальчиков 7-х классов:

t = 6,208; h = 69; p < 0,001; (табличное значение для уровня значимости 0,001=3,29 ) разница между двумя выборками достоверна с высокой долей вероятности.

Вывод для второй гипотезы. Гипотеза подтвердилась только для девочек и мальчиков 7-х классов, причем результаты девочек гораздо выше, чем результаты мальчиков (см. Диаграмму № 5). В 6-х классах различия результатов не значимы, т.е. и мальчики и девочки выполнили задание на одном уровне (см. Диаграмму № 6).

Проверка третьей гипотезы о различиях уровня развития конфликтной компетентности девочек 6-х и 7-х классов.

Для проверки данной гипотезы, мы сравнили всех девочек 6-х классов и всех девочек 7-х классов, вне зависимости от анализируемых видеосюжетов.

Результаты вычислений для девочек:

t = 3, 97; h = 75; p < 0,001; (табличное значение для уровня значимости 0,001=3,29 ) разница между двумя выборками достоверна с высокой долей вероятности.

Вывод для третьей гипотезы: Различия между результатами девочек 12 и 13 лет достоверны, причем более высокие показатели у девочек старшего возраста. Гипотеза подтвердилась. Это может говорить, как о возрастных различиях (с возрастом уровень конфликтной компетентности повышается), но это так же может говорить о положительных эффектах прохождения специального учебного курса (И.Ц.Н.).(см. Диаграмму № 7)

Проверка четвертой гипотезы о различиях уровня развития конфликтной компетентности мальчиков 6-х и 7-х классов.

Результаты проверки вычислений.

t = 2, 926; h = 77; p < 0,01; (табличное значение для уровня значимости 0,01=2,58 ) разница между двумя выборками достоверна с достаточно высокой долей вероятности, причем результаты мальчиков 6-х классов выше(!) чем результаты мальчиков 7-х классов. (см. Диаграмму № 8)

Вывод для четвертой гипотезы: Различия между результатами мальчиков 12 и 13 лет достоверны, причем более высокие показатели у мальчиков младшего возраста. Гипотеза подтвердилась. Различие данных в пользу мальчиков младшего возраста может говорить о кризисной ситуации развития мальчиков седьмых классов, когда меняется вся социальная ситуация развития подростка, требуя построения нового типа отношений к ребенку.

3.5.2 Качественный анализ

          Для проведения качественного анализа, мы наглядно изобразили результаты при помощи диаграмм. (см. приложение №2).

1. Сравнение девочек 6-х классов, смотревших сюжеты “Развалины” и “Скамейка”. (см. Диаграмму № 1). Количественный анализ показал, что данные по этим двум выборкам существенно не отличаются. Однако сравнение данных по параметрам показывает, что девочки лучше всего ориентируются в ситуации (параметры: фиксация конфликта, предмет конфликта, обобщенность описания, удержание конфликта в его процессуальности). Данные по параметрам ориентировки в собственном потенциале (к ним относятся параметры: занятие собственной позиции и постановка задачи для себя) ниже чем данные ориентировки в ситуации. Самые низкие показатели относятся к ориентировке в потенциале других участников, причем девочки, смотревшие сюжет “Развалины”, значительно лучше определяют чувства других участников. В тоже время девочки, смотревшие сюжет “Скамейка”, лучше определяют мысли других участников ситуации. По всей видимости, мы можем предположить, что это связано со спецификой конкретного сюжета.

2. Сравнение девочек 7-х классов, смотревших сюжеты “Развалины” и “Скамейка” (см. Диаграмму № 2). Сравнение показывает, что девочки, смотревшие сюжет “Скамейка” чаще фиксируют ситуацию как конфликтную, лучше обобщают. Девочки, смотревшие сюжет “Развалины” гораздо лучше описывают чувства участников, что также характерно для девочек 6-х классов, смотревших этот сюжет. Видимо это может говорить о большей эмоциональной насыщенности сюжета. У девочек, смотревших сюжет “Развалины” данные по трем типам ориентировки приблизительно одинаковые, у девочек же, смотревших сюжет “Скамейка” хуже всего данные по параметрам ориентировки в потенциале других участников ситуации.

3. Сравнение данных мальчиков 6-х классов, смотревших различные сюжеты (см. Диаграмму № 3). Сравнение показывает, что данные одной и другой группы приблизительно одинаковые по всем параметрам. Оценка по трем типам ориентировки позволяет говорить о том, что значительно хуже мальчики ориентируются в потенциале другого участника, лучше выстраивают собственную позицию и ориентируются в ситуации.

4. Сравнение данных мальчиков 7-х классов, смотревших различные сюжеты (см. Диаграмму № 4). У мальчиков, смотревших сюжет “Карта” несколько выше данные ориентировки в ситуации. Мальчики, смотревшие сюжет “Обрыв” лучше определили позиции других участников, а также заняли собственную позицию. Общий анализ показывает, что самые низкие результаты мальчики обоих групп получили по параметрам ориентировки в потенциале других участников, а самые высокие - по параметрам ориентировки в ситуации.

5. Сравнение данных девочек и мальчиков 6-х классов (см. Диаграмму № 5). И у девочек и у мальчиков полученные данные почти совпадают по всем параметрам. Самые низкие результаты получены по ориентировке в потенциале других участников. Самые высокие результаты - по параметру фиксации конфликта.

6. Сравнение данных девочек и мальчиков7-х классов (см. Диаграмму № 6). Результаты девочек по всем параметрам больше, чем у мальчиков. Особенно видны различия по параметрам ориентировки в потенциале других участников. Однако общая тенденция снижения результатов параметров ориентировки в потенциале других остается. У девочек выделятся наибольшим значением параметр удержания процессуальности конфликта.

7. Сравнение данных девочек 6-х и 7-х классов.У девочек 7-х классов результаты по всем параметрам (кроме обобщенности описания) выше. Особенно большая разница в данных параметра определения позиции других, а так же определении чувств других. (см. Диаграмму № 7)

8. Сравнение мальчиков 6-х и 7-х классов. По всем параметрам мальчики 6-х классов получили более высокие баллы, чем мальчики 7-х классов. (см. Диаграмму № 8)

Общие выводы количественной и качественной обработки полученных данных:

1. Оценка эквивалентности сюжетов методом Стьюдента определения не значимости различий данных двух групп подростков одного возраста и пола, смотревших разные видеосюжеты, позволяют считать нам данные видеосюжеты эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности. Таким образом, мы имеем набор различных заданий для данной методики, позволяющих определять уровень развития конфликтной компетентности подростков 12-13 лет (6-7 классы).

2. Дальнейшее сравнение детей разного возраста и пола подтверждает предположение о различиях уровня развития конфликтной компетентности данных групп подростков, что позволяет говорить о чувствительности методики к различению уровня развития конфликтной компетентности при помощи отобранных видеосюжетов. Таким образом мы можем применять данную методику с разработанным стимульным материалом для отслеживания динамики становления конфликтной компетентности подростков 6-х классов,а в дальнейшем этих же подростков 7-х классов.

3. По данным проведения методики наблюдается определенное снижение у всех подростков данных по параметрам определения умения ориентироваться в потенциале других участников. У мальчиков это выражено в большей степени, чем у девочек. Т.е. для этого возраста характерна эгоцентристская позиция по отношению к другим участникам конфликтного взаимодействия. Определение собственной позиции, а так же анализ ситуации в целом выполняются подростками значительно лучше, что может говорить о становлении в подростковом возрасте ориентировки на свое собственное мнение, занятии определенного места в системе отношений в конфликтной ситуации, оформлении своих действий, что способствует развитию конфликтной ситуации в продуктивном русле.

. Самые высокие результаты получили девочки седьмых классов, однако, мальчики седьмых классов получили самые низкие баллы. Девочки и мальчики шестых классов получили примерно одинаковые баллы по всем параметрам. Такое различие полученных результатов может говорить о кризисной ситуации развития мальчиков седьмых классов, а также о совершенно разных формах работы девочек и мальчиков седьмого класса и необходимости специальной организации работы мальчиков. Мы можем определенно говорить о том, что в младшем подростковом возрасте конфликтная компетентность начинает становиться.

.6 Анализ проведения процедуры исследования. Особенности проведения диагностической процедуры

         

Методика довольно сложна как по характеру проведения процедуры, так и по характеру обработки материала и требует глубокого проникновения в суть метода и формы работы с ним.

Особенную трудность для меня представляла работа на этапе группового анализа предложенных ситуаций. Работа в группе вообще не такая простая вещь, а работа с подростками представляет двойную сложность. Кроме того, ведение групповой дискуссии предполагает владение различными, многочисленными навыками, умением владеть ситуацией, направлять ход дискуссии, сопоставлять различные точки зрения и т.д.

          Конечно, работа с девочками является более легкой и однообразной, чем работа с мальчиками, но с мальчиками мне удавалось гораздо продуктивнее работать именно на этапе групповой работы. Они легче включаются в работу, начинают сами обсуждать свои позиции, сами разворачивают дискуссию. Мальчикам присуща достаточно выраженная ориентация на группу и на групповые формы работы. Девочки больше настроены на индивидуальную работу, они более подробно описывают ситуацию, значительно лучше описывают мысли и чувства других участников ситуации. Времени на индивидуальную работу девочек уходило также больше, чем у мальчиков. Девочки серьезнее относятся к работе с видеосюжетами, чем мальчики. Их не надо специально мотивировать и организовывать.

Мальчики, как правило, воспринимают в самом начале работу как развлекательную игру, девочки настроены на работу с самого начала. В группе мальчиков чаще встречается феномен группового давления, когда индивидуальная работа превращается групповое подражание друг другу - кто круче выскажется, или один подросток начинает демонстрировать мысли вслух, как правило, не соответствующие работе с материалом, а другие его копировать. Несмотря на такую совершенно нерабочую атмосферу случалось, что демонстрируя группе свои умения искажать и переделывать ситуацию, дети, тем не менее, вполне справлялись с задачей анализа ситуации.

Особо надо отметить этап обработки письменных протоколов, как требующий определенного “тонкого” понимания сути метода. Прежде чем браться за обработку, необходимо до тонкостей определиться в понимании самих параметров конфликтной компетентности. Непонимание того, что именно означает тот или иной параметр и что в письменном тексте должно указывать на данный параметр приводит к неадекватной оценки данного письменного ответа. Кроме этого необходимо досконально понимать саму анализируемую ситуацию и все время представлять себе примерные параметры идеального анализа данной ситуации. Трудность так же представляет то, что оценка каждого параметра развития конфликтной компетентности производится не только по отдельному ответу на конкретный, предназначенный оценивать только данный параметр вопрос, а по всему анализу ситуации в целом. Но это необходимый шаг, т.к. формулировка вопросов предполагает открытые, развернутые ответы, и часто случается так, что ребенок отвечает на два вопроса сразу в одном ответе, да еще и дополнит ответ, отвечая на следующие вопросы.

Однако метод интересен именно в нестандартности его применения и открывает широкое поле деятельности диагносту или исследователю.

Выводы

Согласно поставленным целям и задачам работы были пройдены все этапы исследования и получены следующие результаты:

1) Методика получила свое завершенное оформление и является готовой в применении к дальнейшим исследованиям в области диагностики и развития конфликтной компетентности.

2) Был разработан и апробирован стимульный материал к методике, определены критерии подбора различных видеосюжетов в качестве стимульного материала, а также произведена оценка эквивалентности различных видеосюжетов. В результате оценки эквивалентности видеосюжетов при помощи вычисления критерия достоверности различий t Стьюдента сюжеты были признаны эквивалентными, т.е. уравновешенными по трудности. Таким образом, мы получили набор различных заданий для данной методики, позволяющих определять уровень развития конфликтной компетентности подростков 12-13 лет (6-7 классы).

3) Была произведена проверка гипотез о различии, в зависимости от возраста и пола, уровня развития конфликтной компетентности подростков 12-13 лет. В результате были выяснены следующие закономерности:

·   самый высокий общий уровень развития конфликтной компетентности, определяемый данной методикой оказался у девочек 7-х классов (13лет), самый низкий - у мальчиков этого же возраста, девочки и мальчики 6-х классов получили примерно равные результаты. Такая разнополюсность данных подростков 7-х классов может диктоваться: а) несоответствием данных форм работы и процедурной оформленности методики специфики психологии мальчиков 13-лет; б) действительным резким спадом уровня развития конфликтной компетентности мальчиков13-лет по сравнению с мальчиками 12-лет в силу особо острой ситуацией психического развития подростков, которую можно характеризовать как кризисную.

- наблюдается общая тенденция всех подростков 12-13 лет понижения уровня развития составляющей конфликтной компетентности в умении ориентироваться в потенциале других участников конфликтной ситуации по сравнению с другими составляющими (ориентировки в ситуации, ориентировке в собственном потенциале). Определение собственной позиции, а так же анализ ситуации в целом выполняются подростками значительно лучше, что может говорить о становлении в подростковом возрасте ориентировки на свое собственное мнение, занятии определенного места в системе отношений в конфликтной ситуации, оформлении своих действий, что способствует развитию конфликтной ситуации в продуктивном русле.

1) В результате проделанной процедуры подтвердилось предположение о различиях уровня развития конфликтной компетентности данных групп подростков, что позволяет говорить о чувствительности методики к различению уровня развития конфликтной компетентности при помощи отобранных видеосюжетов. Таким образом мы можем применять данную методику с разработанным стимульным материалом для отслеживания динамики становления конфликтной компетентности подростков 6-х классов, а в дальнейшем этих же подростков 7-х классов.

5) В результате работы стали очевидными и возможными дальнейшие шаги исследования и разработки данной методики: оценки объективности показателей, дальнейшей стандартизации методики, доработки методики как развивающей конфликтную компетентность.

Заключение

Осуществляя исследование в рамках данной дипломной работы, мы оформили только первые шаги разработки методики исследования уровня развития конфликтной компетентности подростков. Для того чтобы придать данной методике статус “диагностической” необходима дальнейшая работа по определению достоверности психодиагностического измерения свойств субъекта для данной методики. Достоверность психодиагностического измерения определяется валидностью (соответствием полученных данных измеряемому свойству) и надежностью (точностью психодиагностических измерений). Работа, проводившаяся в рамках данного исследования, относится к обеспечению соблюдения требований стандартизации методов, а точнее к разработке стимульного материала и эффективности его применения в данной методике. В результате работы методика получила свое окончательное оформление как методика для определения уровня конфликтной компетентности подростков, со всеми необходимыми материалами на всех этапах работы с ней. В процессе исследования определились некоторые нюансы работы с ней, а также наметились следующие шаги по разработке методики.

В ближайшей перспективе работы с методикой - сравнение данных с другими методами, в совокупности позволяющих определять уровень развития конфликтной компетентности. Методы включают в себя определение как ориентировочной, так и исполнительной части действия. Это очень важно, т.к. полную картину уровня развития внутренних средств подростка, необходимых для построения продуктивного конфликтного действия и удержания противоречия в конфликтном взаимодействии можно увидеть только в сочетании ориентировочной части действия и реализации плана в непосредственном, фактическом его исполнении. Я полагаю, что встречаются случаи, когда прекрасный анализ ситуации и четкое фиксирование всех компонентов конфликтного взаимодействия не находит своего фактического применения в реальной конфликтной ситуации (в нашей методике такой случай виден, когда хороший анализ всех параметров конфликтного взаимодействия не сочетается с занятием собственной позиции и постановкой задачи для себя, т.е. построением плана действий). Такие и подобные случаи особенно требуют своего разбора только в сочетании с применением других методик. Следовательно, полная характеристика уровня развития конфликтной компетентности может и должна осуществляться только в сочетании с применением других параллельных методов. Кроме этого, сравнение данных, полученных с помощью этой методики и другой, аналогичной этой, поможет определить эмпирическую валидность методики как диагностического инструмента - статистический показатель соответствия разрабатываемой методики апробированной методике измерения данного свойства.

Методика, описываемая и анализируемая в данной работе, помимо диагностической заключает в себе еще и развивающую функцию, т.е. может быть использована в качестве психотехнического средства для развития конфликтной компетентности. Этот аспект применения методики в данной работе упоминается, но не исследуется. В связи с этим дальнейшее исследование данной методики можно посвятить рассмотрению и оформлению методики с точки зрения применения описанного здесь метода анализа конкретных ситуаций при помощи видеосюжетов именно как развивающего конфликтную компетентность средства.

Так же методика может сочетать в себе два способа работы - индивидуальный и групповой для анализа конфликтных ситуаций. В этом смысле она может использоваться для диагностики как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. При детальной разработке применения групповой формы работы для анализа конфликтных ситуаций именно этот этап может быть применен для диагностики конфликтной компетентности исполнительной части конфликтного действия.

Такое обширное поле использования данного метода позволяет говорить о достаточно большом потенциале, заключенного в методе анализа конфликтных ситуаций при помощи видеосюжетов. В данной работе описан только лишь отдельный аспект его применения.

Настоящая работа выполнена на базе лаборатории психологии гимназии №1 “Универс”.

Литература

1. Башев В.В. Кризис психического развития в подростковом возрасте // Бюллетень клуба конфликтологов. Выпуск 4. Красноярск, 1995г.

2. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М; 1999г.

3. Годфруа Ж. Что такое психология?, том 2, М; 1992г.

4. Дорохова А.В. Учебный курс для подростков как средство формирования конфликтной компетентности // Ж. Практического психолога, № 2, 1999г.

5. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое обучение. Л; 1985г.

6. Дорохова А.В. Учебный курс для подростков как средство формирования конфликтной компетентности. // Ж. Практического психолога, № 2, 1999г.

7. Мерлин В.С. Очерки интегрального исследования индивидуальности . М; 1986г.

8. Петровская Л.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности. Вест. Моск. Ун-та, сер. 14. Психология 1997г. №4.

9. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии, №1 1996г.

10. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. // Вопросы психологии, №1, 1994г.

11. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М, 2002г.

12. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. М; 2001г.

13. Хасан Б.И. Конфликтная компетентность - атрибутивный эффект развивающего обучения. // Педагогика развития: проблема современного детства и задачи школы, часть1, 1996г.

14. Хасан Б.И., Дорохова А.В. Учебно-предметные и психотехнические условия обеспечения половозрастной идентификации во втором школьном возрасте. // Ж. Практического психолога, №4, 1999г.

15. Хасан Б.И. Психотехника конфликта. Красноярск, 1995г.

16. Психологическая диагностика детей и подростков. / под. ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой, М., 1995г.

17. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995г.

18. Бюллетень клуба конфликтологов. Красноярск, Выпуски 4, 1995г., 6, 1997г., 7, 1999г.

19. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-П., 2001г.

20. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной, М., 1995г.

21. Носс И.Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент. М., 2000г.

22. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин, Минск, 1997г.

23. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М., МГУ, 1987г.

24. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Под ред. Эльконина Д.Б., Драгуновой Т.В. М., 1967г.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт., Т.1., Т.4., М., 1984г.

Приложение № 1

Таблица №1. Значения параметров конфликтной компетентности девочек 6-го класса. Сюжет “Развалины”

N	Ориентировка в ситуации							Ориентировка в потенциале других						Ориентир. в собственном потенциал
	Фиксац. Конфл/		Предм. конфл		Обобщенность		Процес- Суальн		Мысли Других		Чувства других		Позиц. других		Собств позиция		Зад.для себя		å		s
1	3		1		2		1		0		1		0		1		0		9		1
2	4		3		3		3		1		1		0		2		2		19		1,27
3	4		2		2		2		1		1		1		3		3		19		1,05
4	4		2		2		2		0		1		1		3		2		17		1,17
5	0		1		1		1		0		1		0		2		1		7		0,66
6	4		1		2		1		1		0		0		1		1		11		1,2
7	4		4		4		4		2		0		2		3		2		25		1,39
8	4		3		3		3		2		2		1		2		2		22		0,88
9	0		1		2		1		0		1		0		2		1		8		0,78
М	3	2		2,3		2		0,7		0,8		0,5		2,2		1,5		15,2

Таблица №2. Значения параметров конфликтной компетентности девочек 6-го класса. Сюжет “Скамейка”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм. Конфл	Обобщенность	Процес Суальн	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств. позиция	Задача  для себя	å	s
1	3	3	2	3	2	0	2	2	2	19	0,93
2	3	4	3	3	0	2	1	3	1	20	1,3
3	3	2	3	3	2	0	2	2	2	19	0,93
4	2	4	2	3	3	0	2	2	2	20	1,1
5	3	2	2	2	0	1	1	2	2	15	0,86
6	3	3	2	3	1	0	1	2	1	16	1,1
7	3	2	2	1	0	0	2	1	13	1,1
8	2	2	2	2	0	1	1	2	1	13	0,73
М	2,7	2,7	2,3	2,6	1,1	0,5	1,3	2,1	1,5	16,8

Таблица №3. Значения параметров конфликтной компетентности девочек 6-го класса. Сюжет “Развалины”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксай. Конфл.	Предм. Конфлк	Обобщенность	Процес Суальн.	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств. позиция	Задача  для себя	å		s
1	2	2	3	2	0	3	1	2	2	17		0,9
2	2	3	2	2	1	1	0	2	1	14		0,8
3	3	2	2	2	0	1	0	2	1	13		1,0
4	2	1	2	2	0	2	0	2	2	13		0,9
5	1	2	2	2	2	2	1	2	2	16		0,4
6	3	2	2	3	0	2	1	3	2	18		1
7	1	2	1	2	0	2	1	2	2	13		0,7
8	3	2	0	1	0	0	0	1	1	8		1,1
9	4	1	2	2	0	2	0	2	2	15		1,2
10	1	2	2	2	2	1	1	2	2	15		0,5
М	2,2	1,9	1,8	2	0,5	1,6	0,5	2	1,7	14,2

Таблица №4. Значения параметров конфликтной компетентности девочек 6-го класса. Сюжет “Скамейка”

N	Ориентировка в  ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм.конфл	Обобщенность	Процес Суальн	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств.позиция	Задача  для себя	å	s
1	3	3	3	2	2	1	1	3	2	20	0,8
2	3	2	2	3	2	0	1	2	2	17	0,9
3	3	2	1	2	0	0	0	2	1	11	1,1
4	3	1	1	2	0	1	1	2	2	13	0,9
5	3	0	0	1	1	1	0	1	0	7	0,9
6	2	0	0	1	2	0	0	3	2	10	1,2
7	3	0	2	2	1	1	0	2	1	12	1
8	3	2	1	2	2	1	1	2	1	15	0,7
9	3	2	1	1	2	0	1	0	0	10	1,1
10	3	1	1	2	1	0	0	2	2	12	1
11	3	2	2	2	0	1	1	3	2	16	0,9
12	1	2	2	2	1	0	1	3	2	14	0,9
М	2,5	1,3	1,2	1,7	1,1	0,5	0,5	1.9	1,3	13,1

Таблица №5. Значения параметров конфликтной компетентности мальчиков 6-го класса. Сюжет “Обрыв”

Ориентировка в ситуации

Ориентировка в потенциале других

Ориентировка в собственном потенциале

Фиксац. Конфл.

Предм.Конфл

Обобщенность

Процес Суальн

Мысли других

Чувства других

Позиц. других

Собств.позиция

Задача  для себя

å

s

1

2

2

1

2

2

1

0

2

1

13

0,7

2

2

2

2

2

0

1

0

2

1

12

0,9

3

3

3

2

3

1

1

1

2

1

17

0,9

4

2

3

2

3

2

2

1

1

1

17

0,8

5

1

1

1

1

0

1

0

2

2

9

0,7

6

4

1

2

2

2

0

1

2

2

16

1,1

7

2

3

2

2

1

0

0

2

1

13

1,0

8

2

2

2

2

2

2

1

3

2

18

0,5

9

1

2

1

2

0

1

1

2

2

12

0,7

10

1

1

1

1

1

2

1

1

1

10

0,3

11

2

2

2

1

1

0

0

2

1

11

0,8

12

2

2

2

2

2

1

1

2

2

16

0,4

13

3

3

2

2

0

1

1

2

1

15

1

М

2,1

2,1

1,7

1,9

1,1

1

0,6

1,9

1,4

13,8

Таблица №6. Значения параметров конфликтной компетентности мальчиков 6-го класса. Сюжет “Карта”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других				Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм.конфл	Обобщенность	Процес Суальн	Мысли других	Чувства других	Позиц. других		Собств.позиция	Задача  для себя	å	s
1	2	2	2	1	0	2	1		2	2	14	0,7
2	2	1	1	3	1	2	1		2	2	15	0,7
3	2	2	2	2	0	3	0		2	2	15	1
4	2	2	0	2	0	2	0		3	2	13	1,1
5	4	3	3	3	2	2	2		3	3	25	0,7
6	2	2	2	2	1	2	2		2	2	17	0,3
7	4	2	2	3	2	3	2		2	2	22	0,7
8	3	2	3	3	2	1	2		3	2	21	0,7
9	4	1	2	2	0	1	0		3	1	14	1,3
10	2	2	1	2	1	0	0		1	2	11	0,8
11	3	1	2	2	0	2	0		2	2	14	1,0
12	2	2	1	1	0	1	0		2	1	10	0,8
М	2,7	1,8	1,8	2,2	0,7	1,8		0,8	2,3	15,9

Таблица №7. Значения параметров конфликтной компетентности мальчиков 6-го класса. Сюжет “Обрыв”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм.конфл	Обобщенность	Процес Суальн	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств.позиция	Задача  для себя	å	s
1	2	2	2	2	1	1	1	2	2	15	0,5
2	3	3	2	3	0	3	1	3	3	21	1,1
3	1	0	1	1	1	0	0	1	0	5	0,5
4	3	4	4	4	3	3	2	3	2	28	0,8
5	2	0	1	1	1	0	0	2	1	8	0,8
6	4	3	3	3	3	2	3	2	2	25	0,7
7	3	2	2	3	2	1	1	3	2	19	0,8
8	2	1	2	1	1	0	1	1	1	10	0,6
9	2	2	2	3	2	2	1	2	1	17	0,6
10	3	0	1	1	0	0	0	2	1	8	1,1
11	2	3	2	2	1	1	0	2	2	15	0,9
12	3	3	3	4	1	2	2	4	4	26	1,1
М	2,5	1,9	2,1	2,3	1,3	1,3	1	2,3	1,7	16,4

Таблица №8. Значения параметров конфликтной компетентности мальчиков 6-го класса. Сюжет “Карта”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм.конфл	Обобщенность	Процес Суальн	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств.позиция	Задача  для себя	å	s
1	2	2	2	3	0	2	0	2	2	15	1
2	2	2	2	2	1	1	0	2	2	14	0,7
3	2	3	0	1	0	1	1	2	2	12	1
4	2	2	1	2	1	1	2	2	2	15	0,5
5	4	2	2	1	1	0	0	1	1	12	1,2
6	2	0	1	2	0	0	0	2	1	8	0,9
7	2	3	2	2	1	0	1	2	2	15	0,9
8	3	2	0	3	1	2	2	3	2	18	1
9	2	1	0	2	0	1	0	2	2	10	0,9
М	2,3	1,9	1,1	2	0,6	0,9	0,7	2	1,8	13,2

Таблица №9. Значения параметров конфликтной компетентности девочек 7-го класса. Сюжет “Развалины”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм.конфл	Обобщенность	Процес Суальн	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств.позиция	Задача  для себя	å	s
1	2	2	1	2	0	1	1	2	1	12	0,7
2	2	2	3	3	2	4	4	2	2	24	0,9
3	2	2	1	1	1	0	2	2	11	0,8
4	2	1	1	2	1	2	3	2	1	15	0,7
5	2	2	2	3	2	2	2	2	2	19	0,3
6	3	3	2	4	3	3	3	2	2	25	0,7
7	2	3	2	3	1	3	2	2	2	20	0,7
8	4	3	4	4	0	3	3	3	3	27	1,2
9	4	3	4	3	1	3	3	2	2	25	0,9
М	2,5	2,3	2,1	2,7	1,2	2,4	2,3	2,1	1,8	19,7

Таблица №10. Значения параметров конфликтной компетентности девочек 7-го класса. Сюжет “Скамейка”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм. конфл	Обобщенность	Процес Суальн	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств.позиция	Задача  для себя	å	s
1	3	2	3	2	2	0	2	1	1	16	0,9
2	1	2	1	1	2	0	1	2	2	12	0,7
3	3	2	2	3	1	1	1	3	2	18	0,9
4	3	4	3	4	3	0	2	3	3	25	1,2
5	3	3	3	3	3	2	2	3	2	24	0,5
6	2	3	3	3	0	2	0	2	2	17	1,2
7	2	2	1	2	2	0	1	2	2	14	0,7
8	2	2	2	1	0	1	0	2	1	11	0,8
9	3	3	3	3	2	0	2	3	2	21	1
М	2,4	2,6	2,3	2,4	1,7	0,7	1,2	2.3	1,9	17,5

Таблица №11. Значения параметров конфликтной компетентности девочек 7-го класса. Сюжет “Развалины”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм. конфл	Обобщенность	Процес Суальн	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств.позиция	Задача  для себя	å	s
1	3	2	1	2	1	3	2	3	3	20	0,8
2	2	3	0	2	0	2	2	2	2	15	1
3	1	3	1	2	2	2	3	2	1	17	0,8
4	1	1	0	1	0	1	0	2	2	8	0,8
5	2	3	1	2	1	3	2	2	2	18	0,7
6	2	2	1	2	1	2	2	3	2	17	0,6
7	2	3	0	2	2	3	3	2	1	18	1
8	2	3	1	2	1	2	2	3	2	18	0,7
9	2	3	1	3	3	3	3	4	4	26	0,9	1	2	2	2	2	2	2	3	3	19	0,6
М	1,8	2,5	0,8	2	1,3	2,3	2,1	2,6	2,2	17,6

Таблица №12. Значения параметров конфликтной компетентности девочек 7-го класса. Сюжет “Скамейка”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм. конфл	Обобщенность	Процес Суальн	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств.позиция	Задача  для себя	å	s
1	3	2	2	3	3	1	2	3	2	21	0,7
2	3	2	1	2	1	0	1	2	1	13	0,9
3	4	3	2	3	2	3	3	3	3	26	0,6
4	3	2	2	3	2	1	2	2	2	19	0,6
5	3	2	2	3	1	3	2	2	2	20	0,7
6	4	2	2	3	1	2	2	4	4	24	1,1
7	4	2	2	2	2	0	1	2	2	17	1,1
8	4	2	1	2	1	1	1	2	2	16	0,9
9	4	3	2	2	0	2	2	3	2	20	1,1
10	4	3	3	4	3	4	3	2	2	28	0,8
М	3,6	2,3	1,9	2,7	1,6	1,7	1,9	2,5	2,2	20,4

Таблица №13. Значения параметров конфликтной компетентности мальчиков 7-го класса. Сюжет “Карта”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм. конфл	Обобщенность	Процес Суальн.	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств.позиция	Задача  для себя	å	s
1	4	2	2	2	1	1	1	2	2	17	0,9
2	4	3	2	1	0	0	0	1	1	12	1,4
3	4	2	1	1	1	0	0	0	0	9	1,3
4	3	2	0	1	0	0	0	0	0	6	1,1
5	4	4	4	4	1	2	3	2	3	27	1,1
6	4	2	3	3	1	0	1	2	2	18	1,2
7	3	2	1	2	0	1	0	2	2	13	1,0
М	3,3	2,1	1,6	1,7	0,5	0,5	0,6	1,1	1,3	14,6

Таблица №14. Значения параметров конфликтной компетентности мальчиков 7-го класса. Сюжет “Обрыв”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм. конфл	Обобщенность	Процес Суальн	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств.позиция	Задача  для себя	å	s
1	2	2	2	1	0	0	2	1	1	11	0,8
2	1	1	0	2	0	0	1	1	1	7	0,7
3	2	2	2	1	1	0	0	2	2	12	0,9
4	3	2	1	2	0	1	1	1	0	11	0,9
5	2	2	2	1	1	2	2	1	13	0,7
6	2	1	1	2	0	0	1	2	2	11	0,8
7	1	2	2	1	1	1	0	2	2	12	0,7
8	1	0	1	0	2	0	1	1	1	7	0,7
9	2	2	2	2	1	2	2	3	2	18	0,5
10	2	2	2	2	0	2	2	3	1	16	0,8
11	3	3	3	2	1	2	1	2	1	18	0,9
М	1,9	1,7	1,6	1,5	0,6	0,7	1,2	1,8	1,3	12,4

Таблица №15. Значения параметров конфликтной компетентности мальчиков 7-го класса. Сюжет “Карта”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм. конфл	Обобщенность	Процес Суальн.	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств.позиция	Задача  для себя	å	s
1	1	2	0	1	1	0	0	1	1	7	0,7
2	2	1	1	2	0	1	0	2	1	10	0,8
3	1	1	0	1	0	1	0	1	1	6	0,5
4	1	1	0	1	0	0	0	1	1	5	0,5
5	2	2	1	1	1	0	1	2	1	11	0,7
6	2	1	0	1	0	1	0	1	1	7	0,7
7	2	2	0	1	0	1	0	1	1	8	0,8
8	2	2	0	1	0	1	0	2	1	9	0,9
9	1	1	1	1	0	1	0	0	0	5	0,5
М	1,4	1,4	0,3	1,1	0,2	0,6	0,1	1,2	0,8	7,6

Таблица №16. Значения параметров конфликтной компетентности мальчиков 7-го класса. Сюжет “Обрыв”

N	Ориентировка в ситуации				Ориентировка в потенциале других			Ориентировка в собственном потенциале
	Фиксац. Конфл.	Предм. конфл	Обобщенность	Процес Суальн.	Мысли других	Чувства других	Позиц. других	Собств.позиция		Задача  для себя	å	s
1	2	0	2	1	1	0	2	2		2	12	0,9
2	1	1	1	2	0	0	1	3		1	10	0,9
3	2	1	1	1	1	1	1	2		2	12	0,5
4	1	2	2	2	2	1	0	2		3	15	0,9
5	2	2	2	3	1	0	1	1		1	13	0,9
6	2	1	2	2	2	2	2	2		2	17	0,9
М	1,7	1,2	1,7	1,8	1,2	0,7	1,2		2	1,8	13,2

Приложение № 2