Влияние детско-родительских отношений на формирование эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Особенности эмоционально-личностной сферы

1.1 Анализ подходов к определению эмоций

.2 Виды эмоционального реагирования

.3 Физиологические механизмы эмоциональных реакций

.4 Эмоциональное воспитание дошкольников

Глава 2. Характеристика стилей воспитания и моделей поведения родителей и их влияние на детей

2.1 Особенности личности дошкольников

.2 Стили и механизмы родительского воспитания

.3 Воздействие различных методов воспитания на детей

Глава 3. Практическое исследование влияние родительского воспитания на детей

3.1 Методики исследования

.2 Экспериментальное исследование

.3 Взаимосвязь стиля родительского отношения с показателями эмоционального развития дошкольников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Среди разнообразных функций семьи первостепенное значение, бесспорно, имеет воспитание подрастающего поколения. Эта функция пронизывает всю жизнь семьи и связана со всеми аспектами ее деятельности.

Однако практика семейного воспитания показывает, что оно не всегда бывает «качественным» в силу того, что одни родители не умеют растить и способствовать развитию собственных детей, другие не хотят, третьи не могут в силу каких-либо жизненных обстоятельств (тяжелые болезни, потеря работы и средств к существованию, аморальное поведение и др.), четвертые просто не придают этому должного значения. Следовательно, каждая семья обладает большими или меньшими воспитательными возможностями, или, - воспитательным потенциалом. Одну из центральных ролей в воспитательном потенциале семьи играет отношение родителей к ребенку.

Понятие «воспитательный (иногда говорят - педагогический) потенциал семьи» появилось в научной литературе сравнительно недавно и не имеет однозначного толкования. Ученые включают в него много характеристик, отражающих разные условия и факторы жизнедеятельности семьи, которые определяют ее воспитательные предпосылки и могут в большей или меньшей степени обеспечить успешное развитие ребенка. Принимаются во внимание такие особенности семьи, как ее тип, структура, материальная обеспеченность, место проживания, психологический микроклимат, традиции и обычаи, уровень культуры и образования родителей и многое другое. Однако необходимо иметь в виду, что ни один из факторов сам по себе не может гарантировать тот или иной уровень воспитания в семье: их следует рассматривать только в совокупности. Всё это определяет актуальность дипломной работы.

Особенности формирования и функционирования эмоциональной сферы в дошкольном возрасте давно признаны психологами важной проблемой. По мнению А. Валлона, эмоции в генезисе психической жизни проявляются раньше всего: «Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединят ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое» [23]. А. Фрейд отмечала, что настроение матери, ее эмоционально с отношение к ребенку оказывает на него решающее влияние: «Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери, и что ею оживленнее всего приветствуется» [38]. Собственно эмоциональное развитие ребенка осуществляется под прямым «давлением» эмоциональности матери. Л.С. Выготский считал, что влияние среды меняется в процессе развития ребенка, определяясь его переживаниями. Он ввел понятие «ключевое переживание» - комплекс осознаваемых и неосознаваемых ребенком отношений с важными элементами окружающей среды. Д.Б. Эльконин подчеркивал важность эмоционально-положительного фона вокруг ребенка как фактора благополучного психического и физического развития. Принцип, «единства интеллекта и аффекта» обоснован в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Ж. Пиаже, рассматривая «детский эгоцентризм» как особую познавательную позицию, характеризующуюся зависимостью мышления ребенка от непосредственных впечатлений, считал, что он («эгоцентризм») сохраняется вплоть до начала систематического обучения. Д.Б. Эльконин полагал, что децентрация мышления ребенка осуществляется постепенно, а пик этого процесса приходится на возраст 7 лет.

Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды. Имеются данные Е.И. Ликиной (1999 г.), что уровень развития интеллекта выше у дошкольников с преобладанием положительных эмоций и ниже - с преобладанием отрицательных. Е.И. Ликина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития.

Объект исследования: формирование эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: влияние стилей родительского воспитания на формирование эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить влияние детско-родительских отношений на формирование эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

. Проанализировать теоретические источники.

. Исследовать стили родительского отношения к ребенку.

. Сопоставить стили родительского отношения с особенностями формирования эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

. Провести практическое исследование влияние родителей на формирование эмоциональной сферы у дошкольников.

Гипотеза исследования: более конструктивные стили родительского отношения к ребенку (кооперация, симбиоз) будут способствовать формированию эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

Используемые методы: А.Я. Варга, В.В. Столин. Тест-опросник родительского отношения, методика Рене Жиля, тест Равена, проективная методика исследования личности М.З. Друкаревича. «Несуществующее животное».

Научная новизна работы заключается в том, что в ней проводится теоретическое и практическое сопоставление стилей родительского отношения со степенью формирования эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты, полученные в ходе исследования могут быть использованы в практике семейной консультации, в работе психологов детского сада по подготовке детей к школе, а также в педагогической деятельности учителей начальных классов школы.

Методологической основой работы явились труды В.С. Выготского («Социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является» [16]), Б.С. Волкова и Н.В. Волковой («В дошкольной возрасте возрастает роль коры больших полушарий в регуляции подкорковых центров, что делает поведение ребёнка более организованным, а его эмоции более сложными и разнообразными» [12]), А.В. Запорожца («Каждая новая ступень психического развития ребенка следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами» [25], В.С. Мухиной («Ценностное отношение к ребенку и понимание необходимости его нормальной и своевременной социализации - наиболее эффективный стиль воспитания, опирающийся на потребности ребенка в положительных эмоциях и в реализации притязаний на признание [47]), Р.С. Немова («Личность развивается в процессе межличностного общения, следовательно, для ребенка данный тип социальной активности выступает в качестве ведущего в развитии личности» [48]), Д.Б. Эльконина («Формирование детской психики происходит не во взаимодействии ребенка с окружающими предметами, а во взаимодействии его с элементами общества: предметами и взрослыми как членами общества» [71]), Р.Л. Яковлева («Воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка - к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований - как этиологический фактор неврастении» [72]), Г.А. Урунтаевой («Подкрепление (положительное и отрицательное) несет информацию о том, что хорошо или плохо, является методом научения ребенка новым способам поведения, обладает побуждением к совершению поступков» [65]), Е.О. Смирновой («На основе совместной деятельности опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, - у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия» [59]), Ж. Пиаже («Большинство явлений детской логики может быть сведено к этим общим причинам. Корни этой логики и причины ее лежат в эгоцентризме мысли ребенка до 7 - 8 лет и в бессознательности, которую порождает этот эгоцентризм» [54]), Л.Ф. Обуховой («Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального общения ребенка и матери [51]), М.И. Лисиной («Между младенцем и взрослым осуществляется общение, в котором активны оба партнера и которое возможно только при психологической отделенности ребенка и взрослого. Привлекая внимание взрослого и отвечая на его воздействия, младенец воспринимает его как отдельное, не совпадающее с ним существо» [43]), В. Леви («Очень важен стиль руководства взрослого. Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели» [40]), В.В. Зеньковского («Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания» [29]), И.Е. Валитовой («На протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения» [7]) и других.

Глава 1 Особенности эмоционально-личностной сферы

1.1 Анализ подходов к определению эмоций

Трудно переоценить роль эмоций в управлении поведением человека. Не случайно практически все авторы, исследовавшие эмоции, отмечают их мотивирующую роль, связывают эмоции с потребностями и их удовлетворением (З. Фрейд, В.К. Вилюпас, Б.И. Додонов, К. Изард и др.). Некоторые даже отдают эмоциям приоритет в обыденной жизни человека (А.М. Эткинд). Самим исследованиям эмоций уже больше 100 лет, об эмоциях написаны тома, проведено множество сложных экспериментов, но даже в начале XXI века можно встретить высказывание о том, что «дать эмоциям точное научное определение невозможно» [19].

Термин «эмоция» является производным от латинского emoveo - потрясаю, волную. В психологии эмоции понимаются как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий.

Ученые дают разные определения эмоций, по мнению физиолога П.В. Симонова, большинство из них абстрактно-описательные. Это отмечают и психологи, Б.И. Додонов пишет, что «термины, обозначающие психические явления, обычно называемые эмоциями, не имеют строгого значения, и среди психологов до сих пор идут дискуссии на тему «что значит что»». Сам автор использовал понятие «эмоция» в широком смысле, включающем и чувства.

У. Джемс полагал, что «эмоция есть стремление к чувствованиям», в то же время «как чисто внутренние душевные состояния, эмоции совершенно не поддаются описанию... Мы можем только описать их отношение к вызывающим их объектам и реакции, сопровождающие их».

П.К. Анохин, определяя эмоцию, пишет: «Эмоции - физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения».

С.Л. Рубинштейн в понимании сущности эмоций исходил из того, что в отличие от восприятия, которое отражает содержание объекта, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту.

Многими авторами эмоции связываются именно с переживаниями. М.С. Лебединский и В.Н. Мясищев так пишут об эмоциях: «Эмоции - одна из важнейших сторон психических процессов, характеризующая переживание человеком действительности. Эмоции представляют интегральное выражение измененного тонуса нервно-психической деятельности, отражающееся на всех сторонах психики и организма человека». Г.А. Фортунатов (1976) называет эмоциями только конкретные формы переживания чувств. П.А. Рудик (1976), давая определение эмоциям, отождествляет переживание и отношение: «Эмоциями называются психические процессы, содержанием которых является переживание, отношение человека к тем или иным явлениям окружающей действительности». По Р.С. Немову, эмоции - это «элементарные переживания, возникающие у человека под влиянием общего состояния организма и хода процесса удовлетворения актуальных потребностей» (1994). Несмотря на разные слова, используемые психологами для определения эмоций, суть их проявляется либо в одном слове - переживание, либо в двух - переживание отношения.

Таким образом, чаще всего эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к чему - или кому-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т.д.).

Однако Л.М. Веккер (2000) считает, что «определение специфичности эмоций как переживания событий и отношений в противоположность когнитивным процессам как знанию об этих событиях и отношениях недостаточно хотя бы потому, что оно описывает эмоции в терминах именно видовых характеристик и не заключает в себе родового признака». Для Л.М. Веккера эмоции - это субъективные отношения, выражающиеся через экспрессивные средства. При этом соотношение между субъективными отношениями, эмоциями и экспрессией должно выглядеть так:

субъективные отношения (эмоции) → экспрессия.

По мнению Е.П. Ильина, экспрессия является средством выражения, но не субъективных отношений, а эмоций, отражающих эти отношения. Субъективные же отношения выражаются (а точнее - проявляются) через эмоции. В этом случае отношения между субъективными отношениями, эмоциями и экспрессией выглядят иначе:

субъективные отношения → эмоции → экспрессия.

П. Жане (1928) говорит об эмоциях как поведении и считает, что функция эмоций - дезорганизовывать его. П. Фресс считает эмоциями только такие реакции, которые приводят к потере контроля над своим поведением: «...удовольствие не является эмоцией... интенсивность наших переживаний не должна вводить нас в заблуждение. Радость может стать эмоцией, когда из-за ее интенсивности мы теряем контроль над собственными реакциями: свидетельством тому являются возбуждение, бессвязная речь и даже безудержный смех» (1975). Я. Рейковский определяет эмоцию как акт регуляции и отмежевывается от понимания ее как субъективного психического явления. Субъективная сторона эмоций, с его точки зрения, может быть выявлена лишь интроспективно, т.е. постфактум. Поэтому Я. Рейковский относится к эмоциональному процессу как к теоретическому конструкту, а не как к факту, доступному наблюдению. Л.Н. Леонтьев (1971) пишет, что к эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутренней рефляции деятельности и что они способны регулировать деятельность в соответствии с предвосхищаемыми обстоятельствами. По его мнению, переживание лишь порождается эмоцией, но не есть ее единственное содержание. Простейшие эмоциональные процессы выражаются и в органических, двигательных и секреторных изменениях (врожденных реакциях).

Е.П. Ильин отмечает, что недостатком многих определений эмоций является их привязка только к потребностям. Например, В. Квин (2000) так определяет эмоции: «Эмоция - выражение отношения человека к своим потребностям, их удовлетворению или неудовлетворению». Аналогичную позицию занимает П.В.Симонов: нет потребности, нет и эмоции. Е.П. Ильин, возражая против такого «ограничительного» определения эмоций, приводит пример испуга - отрицательной эмоции, который появляется не в ответ на потребность в испуге, и не потому, что мы не знаем, как удовлетворить потребность в самосохранении. Это срочная безусловно рефлекторная генетически запрограммированная эмоциональная реакция, направленная на организацию повеления при неожиданном появлении «опасного стимула». «Здесь нет сознательной оценки раздражителя, а потребность отреагировать на него просто не успевает сформироваться» [15].

В предварительном определении К. Изарда отмечена и чувствительная сторона эмоций, и функциональная: «Эмоция, это нечто, что переживается как чувство (feeling), которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действие» [36].

Е.Л. Ильин, подводя итог рассуждениям относительно определений эмоций, предлагает свое определение: «я рассматриваю эмоцию как рефлекторную психонегативную реакцию, связанную с проявлением субъективного пристрастного отношения (в виде переживания) к ситуации, ее исходу (событию) и способствующую организации целесообразною поведения в этой ситуации» [52]. В этом определении акцепт сделан на роли эмоций в организации целесообразности в данной ситуации поведения - ведь эмоции появились в эволюционном развитии животных не для того, чтобы их переживали, а для того, чтобы помогать организовывать поведение. «Переживание - не цель реагирования, а лишь специфический способ отражения в сознании потребностной ситуации» [41]. На вторичность эмоциональных переживаний по отношению к поведению указывает и Дж.С. Милль, по мнению которого, чтобы испытать эмоцию удовольствия, счастья, нужно стремиться не к переживанию их, а к достижению таких целей, которые порождают эти переживания.

Сложность понимания эмоций заключается и в том, что, давая им определения, авторы относят их то к любому классу эмоциональных реакций (эмоциональному тону, настроению, аффекту), то только к - одному, называемому ими собственно эмоциями и отделяемому от других классов эмоциональных явлений. Я. Рейковский все эмоциональные явления подразделяет на эмоции, волнение, аффект и чувство, А.Л. Леонтьев (1971) -на аффекты и страсти, собственно эмоции и чувства, и т.д. О собственно эмоциях говорят как о сложных эмоциях - положительных (радость, восторг и т.п.) и отрицательных (гнев, горе, страх и др.), противопоставляя их простым эмоциям - эмоциональному тону ощущений.

По мнению многих авторов, для эмоций характерны:

) отчетливо выраженная интенсивность;

) ограниченная продолжительность (длительность эмоции ограничена временем непосредственного действия причины или временем воспоминания о ней);

) хорошая осознаваем ость причины ее появления;

) связь с конкретным объектом, обстоятельством; эмоция не имеет диффузного характера, свойственного настроениям;

) полярность.

По мнению Е.Л. Ильина, все эти признаки могут быть характерны и для эмоционального тона ощущений. Он предлагает выделять такие признаки эмоций, которые характерны только для них:

) эмоции - это реакции на ситуацию, а не на отдельный раздражитель; человек оценивает ситуацию, создаваемую этим раздражителем, и реагирует возникновением эмоции на эту ситуацию, а не на сам раздражитель;

) эмоции - это часто заблаговременные реакции на ситуацию и ее оценка, таким образом, эмоция выступает в качестве механизма предвидения значимости той или иной ситуации;

) эмоции - эта дифференцированная оценка разных ситуаций (в отличие от эмоционального топа, который дает обобщенную оценку типа «нравится - не нравится»);

) эмоции - это не только способ оценки предстоящей ситуации, но и механизм заблаговременной и адекватной подготовки к ней за счет мобилизации психической и физической энергии;

) эмоции, как и эмоциональный тон - это механизм закрепления положительного и отрицательного опыта.

Функции эмоциональных явлений стали предметом исследования еще в самом начале становления научной психологии. Джон Дьюи рассматривал значение эмоции в контексте адаптации. По его мнению, специфическая функция эмоции - внутренняя сигнализация, обеспечивающая саморегуляцию организма в связи с опознанием значимости воздействующего объекта. Вслед за Дьюи на вопрос о роли эмоций пытались ответить Э. Клаиаред, У. Пилзбари, Д. Рапапорт, Р. Шефер и др. По мнению В. Вилюнаса, наиболее общепринятой функцией эмоциональных явлений является функция оценки, Г. Бреслав указывает на то, что «практически все описанные в психологической литературе функции (как и дисфункции) эмоций сводятся к разным аспектам саморегуляции или регуляции поведения других людей» [31]. При этом саморегуляция включает следующие процессы: 1) репрезентация актуального для индивида познавательного содержания и соответствующая этому содержанию мобилизация организма на определенные действия; 2) интернализация субъективно полезных или приятных аспектов процессов жизнедеятельности. Внешняя регуляция может рассматриваться как I) коммуникативное содержание настроения, интенции, мотивации; 2) содержание оценки, присвоения и интернализации. В связи с этим оказывается важным феномен переживания, связанный с обозначенными аспектами.

Феномен «переживания» может рассматриваться психологией в трех аспектах: 1) как любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние, связанное с явлением действительности, непосредственно представленным в его сознании и выступающим для него как событие собственной жизни; 2) наличие стремлений, желаний и хотений, представляющих в индивидуальном сознании процесс выбора субъектом мотивов и целей его деятельности и тем самым способствующих осознанию отношения личности к происходящим в ее жизни событиям; 3) форма активности, возникающая при не возможности достижения субъектом ведущих мотивов его жизни, крушении идеалов ценностей и проявляющаяся в преобразовании его психологического мира, направленном на переосмыслении своего существования.

В первом определении акцентируется непосредственная данность сознанию субъекта. Это означает теснейшую связанность аффективного состояния с наличными знаниями о действительности. Второе определение подчеркивает мотивирующую роль переживаний, подтверждающую связь эмоций с потребностной сферой личности. Третье значение термина «переживание» рассматривает его как особую форму активности, позволяющую в критической жизненной ситуации перенести тяжелые события, обрести осмысленность существования (Ф.Е. Василюк).

Категория переживания в системе субъектно-объектных отношений находится на субъектном полюсе. При этом ее «личностный» характер проявляется в непосредственной эмоциональной напряженности (но ею не исчерпывается). Л.С. Выготский одним из первых предложил ввести переживание как единицу сознания, «...где все основные свойства сознания даны как таковые...» [18]. По мнению Л.С. Выготского, переживание - наиболее полная величина в структуре сознания, динамическая величина, и величина, в которой представлена личность в социальной ситуации развития.

С.Л. Рубинштейн отвел переживанию роль первоэлемента предметной области психологии. По его мнению, переживание и знание - два полюса этой области. Б.М. Теплов определил ядро переживания как особое образование в виде эмоционально испытываемого понимания смыслов и ценностей культуры.

Во внешнем поведении эмоции представлены в форме экспрессивного поведения. Экспрессия (от лат. expressio - выражение) - выразительность, сила проявления чувств, переживаний. Экспрессивные реакции являются внешним проявлением эмоций и чувств человека (в мимике, пантомимике, голосе, жестах и др.), Ч Дарвин предположил, что в процессе эволюции выразительные движения возникли как один из механизмов приспособления, это подтверждается филогенетической общностью выражения эмоций у человека и животных. Все же экспрессивное поведение человека в значительной степени зависит от процесса научения, который в значительной степени направляется социальными нормами. При этом могут возникнуть определенные формы экспрессии, не имеющие никакой природной связи с той или иной эмоцией. Формы экспрессивного поведения лиц, принадлежащих к одной культуре, относительно однородны. Существуют универсальные формы экспрессии, которые могут быть понятны людям разных культур, так и те, что можно понять только в рамках данной культуры. Например, слезы являются почта универсальным признаком горя и печали, однако форму этой реакции (когда, каким образом и как долго следует плакать) определяют нормы культуры. Экспрессия оказывает сильное влияние па характер межличностных отношений. Избыточная или недостаточная экспрессия, ее неадекватность конкретной ситуации могут служить одним из источников конфликтов во взаимоотношениях людей,

1.2 Виды эмоционального реагирования

Существует множество классификаций эмоциональных состояний по разным основаниям. Выделяют простые и сложные эмоциональные состояния, врожденные и социально-обусловленные, осознаваемые и неосознаваемые, положительные и отрицательные. Мы рассмотрим некоторые эмоциональные состояния, важные для понимания результатов эмпирического исследования.

Эмоциональный том ощущений - простейшая форма эмоций, проявляющаяся как непосредственное переживание «приятности\неприятности» отдельных, жизненно важных воздействий (например, вкусовые или температурные). Эмоциональный топ побуждает человека сохранять или устранять воздействия, которые он сопровождает (см. таблицу 1).

Таблица 1 Сопоставление характеристик эмоционального тона ощущений и эмоций

Чувства - одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. В отличие от ситуативных эмоций и аффектов, чувства выделяют явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувства «открывают» личности предметы, отвечающие ее потребностям, и побуждают к деятельности по их удовлетворению. Формирование чувств вплетено в процесс развития личности и осуществляется параллельно с формированием мотивационной сферы, социальных навыков поведения, мировоззрения. Возникая как результат обобщения эмоциональною опыта, сформировавшиеся чувства становятся ведущими образованиями эмоциональной сферы человека и начинают, в свою очередь, определять динамику и содержание ситуативных эмоций. Такие ситуативные эмоции уточняют содержание чувств и, побуждая к определенным действиям, способствуют развитию вызываемой чувствами деятельности. По степени обобщенности предметного содержания чувства подразделяют на конкретные (например, чувство к ребенку, произведению искусства), обобщенные (чувства к детям вообще, к музыке) и абстрактные (чувство справедливости, чувство трагического). В настоящий момент отсутствует исчерпывающая классификация чувств. Это объясняется их большим разнообразием, а так же исторической изменчивостью.

В процессе формирования личности чувства организуются в иерархическую систему, в которой одни чувства занимают ведущее положение, другие остаются потенциальными, нереализуемыми тенденциями. Содержание доминирующих чувств определяет одну из важнейших характеристик направленности личности. Наиболее распространенная классификация чувств выделяет отдельные их подвиды по сферам деятельности, в которых они проявляются. Особую группу составляют Высшие чувства. В них заключено все богатство эмоциональных отношений человека к социальной действительности.

Аффект. Психологический словарь определяет аффект (от лат. affeclus -душевное волнение, страсть) как сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов.

Тревожность. Впервые термин «тревожность» (anxiety) был введен в психологию З. Фрейдом и обозначал «некоторые состояния напряженности - результат, главным образом, вытеснения сексуальных импульсов и трансформации либидо в другие импульсы». Если отвлечься от психоаналитической трактовки механизма тревожности, мы видим, что Фрейд понимает тревожность как некоторое психическое состояние. Аналогично В.С. Мерлин рассматривает тревожное п. как временное эмоциональное состояние, возникающее при наличии угрозы, опасности или психологического конфликта, то есть при возможном столкновении с раздражителями, эмоционально значимыми для субъекта. Наряду с этим В.С. Мерлин подчеркивает сложность этого психического состояния и выделяет ряд компонентов тревожности, такие как состояние эмоционального напряжения, переживание личной угрозы, повышение чувствительности, недовольство собой и т.д. В работах Томкинса и Изарда тревожность рассматривается как комплекс фундаментальных эмоций, включающий страх, горе, гнев, вину. Относительная включенность этих эмоций в синдром тревожности зависит, как считают эти авторы, от индивидуальных особенностей личности и конкретных условий ее функционирования, в частности наличия в прошлом опыте столкновений с раздражителями, вызвавшими отрицательные эмоциональные реакции. Поэтому одна из основных причин возникновения состояния тревожности -ожидание неприятностей.

Если Томкинс и Изард указывают на связь состояния тревожности с особенностями личности, то ряд других авторов считают саму тревожность личностной характеристикой и выявляют связанные с ней поведенческие установки. Так, Н.В. Имедадзе пишет, что тревожность надо рассматривать не как временное состояние в определенных условиях, но как некоторое индивидуально-дифференцированное хроническое состояние, как свойство личности, возможность реагировать более или менее эмоционально на ситуации, содержащие опасность для удовлетворения социальной потребности. При этом Н.В. Имедадзе подчеркивает социальную природу тревожности как приобретенного свойства психики. Ж. Тэйлор, Ж. Аткинсон и Г. Литвин также считают тревожность устойчивой индивидуально-специфической диспозицией, подобной потребности в достижении цели, однако если последняя связана с улучшением выполнения заданий испытуемыми и выступает в качестве положительного мотива, то тревожность, напротив, связана с ухудшением выполнения при тех же экспериментальных условиях, с уменьшением креативности и продуктивности деятельности, и поэтому авторы ее рассматривают в качестве отрицательного мотива. Такая неодинаковая трактовка понятия «тревожность» отражает сложность и неоднородность психологической реальности, стоящей за этим понятием.

Это нашло свое отражение в концепции тревожности Ч. Спилбергера, в которой выделяются две формы: реактивная тревожность - реактивное эмоциональное состояние напряженности, беспокойства, нервозности, сопровождающиеся активацией вегетативной нервной системы; и личностная тревожность - относительно устойчивая индивидуальная характеристика, говорящая о предрасположенности субъекта воспринимать достаточно широкий круг явлений и ситуаций как угрожающих и реагировать на них соответствующим эмоциональным состоянием. Личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, связанных со специфическими ситуациями угрозы престижу или самооценке субъекта.

Кросс-культурные исследования эмоциональности свидетельствуют, что конкретные культурные нормы являются наиболее важным регулятором эмоционального выражения и переживания.

1.3 Физиологические механизмы эмоциональных реакций

Вопрос о мозговой организации эмоциональной сферы остается мало разработанным. Е.Д. Хомская и Н.Я. Батова выделяют два направления в изучении мозговой организации эмоциональной сферы: узкий локализационизм и системный подход.

Согласно узколокализационистским концепциям для каждой «базовой» эмоции имеются свои центры. Так, в опытах на животных и при терапевтических вмешательствах на человеке с использованием электростимуляции определенных участков мозга было показано, что передние части островка, задние отделы гипоталамуса, покрышка, миндалевидное ядро связаны с эмоцией страха, миндалина и срединный центр таламуса - с яростью, передний отдел гипоталамуса, миндалина, медиальные ядра таламуса - с эмоцией тревоги, вентромедиальные ядра таламуса, зона перегородки и фронтальные области - с переживанием удовольствия. Таким образом, эмоциональное реагирование может быть связано с подкорковыми центрами. Однако узко локализованные раздражения головного мозга вызывают лишь незначительное число эмоций. Остальные эмоции не имеют строгой локализации и образуются как условно-рефлекторные сочетания базовых эмоций, формирующиеся в процессе приобретения социального опыта.

Согласно системному подходу на подкорковый субстрат эмоций, существует «эмоциональный мозг» или так называемый «круг Пейпеца», представляющий собой систему трех взаимосвязанных звеньев: 1) лимбической системы переднего мозга (гитшокамп, перегородка, периформная кора и другие образования); 2) гипоталамуса (32 пары ядер переднего комплекса, связанные с парасимпатической вегетативной нервной системой, а также задний комплекс, связанный с симпатической нервной системой); 3) лимбической области среднего мозга (центральное серое вещество, околоцентральная ретикулярная формация). В настоящее время лимбической системе отводится роль координатора различных систем мозга, участвующих в обеспечении эмоционального реагирования, так как центральное звено «лимбнческого мозга» имеет двусторонние связи как с подкорковыми структурами, так и с различными областями коры больших полушарий.

Эмоциональные реакции могут возникать как непроизвольно, так и произвольно. Непроизвольное возникновение может быть безусловнорефлекторным (эмоция испуга или эмоциональный тон ощущений) и условнорефлекторным. Американские психологи Дж. Уотсон и Р. Рейнор еще в начале XX века провели эксперимент по обусловливанию страха. Испытуемым выступал 11-месячный мальчик. Ему показали белую мышь, по отношению к которой он не проявил никаких признаков страха. Тогда экспериментаторы стали сопровождать появление мыши громким лязгающим звуком, из-за которого мальчик плакал и уползал прочь. После нескольких таких сочетаний ребенок начал пугаться и появления только одной мыши. А вскоре он стал бояться и других белых мохнатых объектов.

Р. Соломон и Д. Корбит выдвинули гипотезу об индукционном механизме возникновения противоположных по знаку эмоций. В соответствии с ней активация позитивного аффекта косвенно активирует позитивный аффект. Следовательно, радость является функцией некоторого первичного негативного переживания. Это соответствует физиологическим представлениям об индукции по одновременности, когда возбуждение одного центра приводит к торможению смежного, а торможение первого приводит к возбуждению второго.

П.В. Симонов отмечает, что многочисленные экспериментальные факты свидетельствуют об участии обоих отделов вегетативной нервной системы в реализации эмоциональных состояний (как положительных, так и отрицательных), и что взаимодействие центральных представительств симпатического и парасимпатического отделов не сводится к прямой реципрокности: усиление активности этих отделов может происходить одновременно.

Д. Линдсли и Д.О. Хебб предложили активационную теорию эмоций, согласно которой эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга.

Есть данные, согласно которым разные гормоны обусловливают различные эмоции. Так, дефицит норадреналина вызывает депрессию в виде тоски, а дефицит серотонина - депрессию в виде тревоги. Таким образом, анатомо-физиологическая природа эмоциональных переживании очевидна, хотя и здесь остается множество вопросов, которые еще ждут своего разрешения.

1.4 Эмоциональное воспитание дошкольников

Эмоциональное воспитание ребенка - бесспорно прерогатива семьи. Следует учитывать, что чувства играют исключительную роль в жизни ребенка. Они «окрашивают» его ощущения, восприятия, представления, мысли. В них выражается отношение ребенка к окружающему миру и самому себе. В дошкольном возрасте у ребенка появляется эмоциональная регуляция своих действий поведения. До 3 лет дети переживают последствия своих действий благодаря оценкам родителей: похвалили или наказали за содеянное. Позднее развивается механизм эмоционального предвосхищения. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок заранее представляет, хорошо или плохо он собирается поступать. Если предполагаемый поступок не отвечает принятым нормам и, вероятно, будет плохо оценен взрослыми, то у ребенка возникает состояние эмоциональной тревожности, способное затормозить нежелательное действие [19].

Для развития у ребенка позитивного образа «Я» значимыми являются чувства собственного достоинства, гордости, становление которых зависит от условий жизни и воспитания прежде всего в семье. Поддерживать достоинство ребенка, укреплять его хорошее мнение о себе - задача семьи. Это удается сделать в тех семьях, где ребенка включают в различные виды деятельности, помогают «расти» в них, видеть свои достижения и ощущать, что они небезразличны родителям. Возникшее чувство гордости за хорошо выполненное задание, поручение побуждает ребенка к новым «победам». Необходимо включать малыша в общие семейные дела: вместе накрыть на стол, испечь печенье, полить грядку с огурцами, комнатные растения и т.д. У маленького ребенка потребность в такого рода деятельности очень велика, вопрос «Мама (папа, бабушка), можно я буду тебе помогать?» звучит постоянно. Важно, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместного труда со взрослыми, а не включался ими в этот процесс ради того, чтобы не мешал родителям, что, к сожалению, часто имеет место в домашнем воспитании. Родители, считая ребенка маленьким для серьезного полезного труда, пускаются на разные «хитрости», поручая как будто настоящее дело. Например, мама печет пироги, а ребенку предлагает кусочек теста «для игры», который потом выбрасывается. И это вместо того, чтобы научить ребенка раскатать комочек теста в лепешечку, положить на середину ложку фарша, защипать края, положить на противень, испечь пирожок и угостить им маму и папу.

В условиях семьи трудовые обязанности дошкольников могут быть очень разнообразны (по сравнению с детским садом). Родители имеют возможность вводить детей в обычные домашние дела как в исполненную смысла, глубокую и содержательную реальность. Дети охотно ухаживают за посевами, посадками, животными, собирают урожай, учатся вязать, шить, ремонтировать свою одежду, бытовые приборы, готовить еду, наводить и поддерживать порядок в окружающей обстановке и пр. Ценно то, что ребенок очень рано начинает понимать, что он трудится для других, делает нечто приятное близким и любимым людям. В этом состоит особенность мотивации детского труда в семье. Начиная с 3 - 4 лет у ребенка дома должны быть постоянные, ценимые другими членами семьи обязанности: поддерживать порядок в игрушечном «хозяйстве», поливать комнатные растения, помогать накрывать на стол и др. Обязанности детей 5 - 6 лет расширяются: они могут ухаживать за своей одеждой, обувью, убирать постель, следить за наличием мыла, зубной пасты, которыми пользуется вся семья, участвовать в приготовлении пищи, насыпать корм в кормушку для птиц и т.д. Все это, с одной стороны, является реальной основой для укрепления чувства собственного достоинства, гордости, с другой - будет закладывать первые «кирпичики» трудолюбия.

Дальнейшее развитие этого нравственного качества будет зависеть от трудовой атмосферы семьи, от ее трудовых традиций. Выявлено, что формированию трудовой деятельности дошкольника, укреплению любви и интереса к труду мешает неумение родителей создать у ребенка эмоционально-положительный настрой для выполнения задания, обязанностей, поддержать его усилия, вовремя проконтролировать и помочь, подчеркнуть полезность осуществленной работы. Отрицательно влияют нетерпение, раздражительность родителей по поводу нерасторопности ребенка, недостаточной его умелости, которые обусловлены возрастными психологическими особенностями. Негативно сказываются на развитии ребенка переоценка его возможностей, передозировка трудовых обязанностей. Так, дети часто используют взрослые инструменты труда (лопата, грабли, ведро), им предлагаются задания, требующие напряжения зрения, однообразной позы (например, перебирать крупу, вдевать нитку в иголку для шитья взрослых). Наконец, родителям следует воздерживаться от перебранок, споров в присутствии ребенка по поводу того, кто что делает и не делает в семье, избегать отрицательных отзывов о своей собственной работе, например: «Завтра понедельник: как не хочется идти на работу!», «Только пообедали, а уже надо об ужине думать! Надоела бесконечная готовка!» Такие высказывания могут быть сделаны под влиянием сиюминутного настроения, а маленький ребенок принимает их всерьез и делает свои выводы о тяготах труда, о нежелании близких и любимых людей трудиться.

Достаточно часто можно наблюдать, как родители охотно «расписывают» необыкновенные достоинства своего ребенка, но всячески унижают его в повседневной жизни. «Методика» такого унижения весьма распространена: прилюдные замечания и выговоры, отрицательная оценка личности в связи с незначительными промахами, недочетами в поведении (пролил чай - «Неуклюжий, ни к чему не приспособленный», не смог повторить за папой скороговорку - «Что за глупец! Как ты учиться в школе собираешься!»), вечные подозрения в совершении «преступлений», угрозы, язвительность, оскорбления, насмешки и пр. Пагубность такого общения с ребенком заключается в том, что он, прислушиваясь к мнению родителей, начинает верить, что он «глупый», «неуклюжий», «злой», - одним словом, плохой! А значит, не надо и стараться быть лучше, раз уж близкие люди смирились с этим. Некоторые дети на такие «меры» воздействия отвечают контратаками: «Сам глупый!», чем еще больше осложняют ситуацию, которая сама по себе не стоит, как говорится, «выеденного яйца» (пролил чай, сломал игрушку, не повторил скороговорку). В результате создается искусственная преграда между родителями и ребенком, но она никогда не возникнет в тех семьях, где обе стороны помнят о взаимном уважении. Основой такого уважения является родительское стремление прежде всего понять ребенка, его настроение, мотивы поведения, а уж потом наставлять, советовать, тем более наказывать. Уместно напомнить о так называемом эффекте Пигмалиона, открытом американским психологом Р. Розенталем: родители, верящие в возможности ребенка, в его лучшие качества, могут сотворить чудеса сродни мифическому Пигмалиону, силой своей любви оживившему мраморную статую Галатеи [45].

Противопоказано искусственное «исключение» ребенка из тех событий, которые значимы для семьи, хотя далеко не всегда ему доступно понимание истинного их смысла. Например, мама успешно сдала зимнюю сессию в университете, старший брат занял первое место в лыжных соревнованиях, вышла из печати бабушкина книга и т.д. Подобные события объединяют, сплачивают семью радостными переживаниями, способствуют формированию у ребенка гордости за своих близких. А как быть, когда события значимы для семьи, но имеют горестную, эмоционально негативную окраску: смерть или болезнь кого-то из родственников, потеря работы папой, развод родителей? Держать ребенка под колпаком, ограждая от семейных перипетий, невзгод или же подвергать его испытаниям, потрясениям, чтобы закалить и подготовить для будущей жизни?

Современные исследования свидетельствуют, что потребность в эмоциональном насыщении врожденная и постоянно развивающаяся. В ее структуре есть отличающиеся по своим функциям положительные и отрицательные эмоции, необходимые ребенку для полноценного развития. Вреден только их избыток, опасна излишняя интенсивность. Поэтому если в семье горе, то не следует скрывать это от ребенка. В противном случае взрослым придется притворяться, изображая безмятежное состояние, сохраняя привычный распорядок жизни. Представьте себе болезнь или смерть бабушки, а ребенок видит нарочито улыбающиеся лица родителей, как всегда слушающих веселую бравурную музыку, как обычно шутящих с друзьями. А по обрывкам разговоров, по каким-либо особенностям в поведении взрослых ребенок чувствует, что в семье происходит нечто тревожное, необычное. Позже он узнает о печальных событиях в родном доме, но первые ростки эмоциональной глухоты уже заложены самыми любимыми людьми, которые внешне безразлично отреагировали на семейное горе, беду. А последствия эмоциональной глухоты родители испытают по отношению к себе, когда подросший ребенок откажется помочь маме, потому что читает интересную книгу, не захочет оторваться от телевизора, чтобы сходить в аптеку за необходимым для папы лекарством, предпочтет свидание с любимой девушкой посещению заболевшего дедушки.

Ребенок имеет право знать, что происходит в семье, а задача родителей - вводить его в разные жизненные ситуации таким образом, чтобы не навредить развитию. Видимо, нецелесообразно участие дошкольника в похоронах и других сильно действующих на детскую психику ритуалах и событиях семейной жизни (например, посещение родственников в больнице). Ребенок должен видеть обеспокоенность, печаль близких людей, вызванную горестными событиями, случившимися в семье. Поскольку чувства, помыслы взрослых родственников концентрируются на этих неординарных событиях, то это так или иначе должно внести свои коррективы в привычный образ жизни семьи. Несомненно, что ограничиваются развлечения, меняется характер досуга, большее место занимает совместная деятельность взрослых и детей, в ходе которой последние чувствуют единство семьи, наглядно убеждаются в том, что всегда могут рассчитывать на помощь и поддержку. Учитывая неокрепшую психику ребенка, взрослые воздерживаются от бурных проявлений горя, не высказывают своих опасений, мрачных прогнозов, напротив, стараются вселить надежду на лучший исход, а если это невозможно (болезнь бабушки неизлечима, развод родителей - решенное дело), помогают ребенку осознать, что изменения в его жизни неизбежны, но их можно и нужно пережить. При этом важно проявлять внимание к чувствам, связывающим ребенка с близкими людьми, с которыми предстоит расстаться («Папа по-прежнему тебя любит, и ты будешь с ним видеться»; «Бабушка тебя любила, у тебя останутся ее фотографии, книги и игрушки, которые она дарила, мы будем часто вспоминать о ней, ходить на ее могилу, украшать ее цветами» и т.д.). Разумно вовлечь ребенка в деятельность, которая сделает его в какой-то мере причастным к печальным семейным событиям и отвлечет от горестных мыслей. Например, перед посещением родителями больной бабушки ребенок готовит рисунок, помогает маме испечь печенье, моет, вытирает и упаковывает яблоки, кладет в мамину сумку «секретик» - своего любимого маленького мишутку, «чтобы бабушка не скучала». Так у ребенка зарождается эмпатия, сопереживание близкому человеку, элементарное проникновение в его внутреннее состояние, отзывчивость на него.

Смерть близких - тяжелое испытание для всей семьи, но ребенок-дошкольник, к счастью, не в состоянии понять ее необратимость. Поэтому, даже когда ему говорят, что бабушка умерла, приводят на ее могилу, он часто спрашивает: «А когда бабушка вернется?» Он думает об ушедшем человеке как живом, поэтому надо почаще вспоминать о нем и не только в дни рождения и памяти, что необходимо делать, воспитывая культ предков, но и в повседневной жизни [17].

Есть такие понятия, как «светлая грусть», «светлая печаль», подразумевающие своеобразное сочетание отрицательных и положительных эмоциональных переживаний при их общей оптимистической направленности. Ребенок может поплакать, опечалиться, и взрослым следует уважать это право, но они должны сделать все, чтобы горе не подавило ребенка, а переросло в светлую печаль. Особенно это следует учитывать при воспитании детей, отличающихся сверхчувствительностью, которые горько рыдают, слушая сказку, встретив мальчика с ногой в гипсе, найдя на лесной тропинке мертвого крота, увидев бездомную собаку и т.д.

Итак, для эмоционального развития ребенка важно не сохранение однообразно положительных состояний, а их постоянный динамизм, смена в рамках определенной интенсивности. Мозг ребенка нуждается в напряжении, тренировке, иначе наступает эмоциональный голод, порождающий скуку, тоску, угнетенное настроение. Сталкиваясь с жизненными невзгодами, тяготами, дети становятся мужественными, выносливыми, уравновешенными, но это происходит только благодаря разумному воспитанию, когда чувствуют понимание взрослых, их любовь и поддержку, готовность прийти на помощь в трудных обстоятельствах. К жизненным ситуациям, вызывающим страх, тревогу, печаль, ребенка необходимо заранее готовить. Например, к визиту к зубному врачу, к отъезду папы в длительную командировку, к предстоящему временному отсутствию мамы в связи с тем, что ей предстоит операция, и др.

В нравственном воспитании детей первых лет жизни очень многое строится на привычках, достаточно стойкой потребности совершать определенные действия, акты поведения. Привычка поведения связана с навыком, в котором выражается возможность ребенка выполнять какие-либо действия автоматически. Когда же выполнение данного действия с помощью навыка производится не под влиянием внешних требований или обстоятельств, а в силу внутренней потребности, то можно говорить о привычке поведения.

Глава 2. Характеристика стилей воспитания и моделей поведения родителей и их влияние на детей

2.1 Особенности личности дошкольников

Восприятие. В период от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребёнка складывается способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Действия, относящиеся к восприятию (перцептивные) формируются в обучении. Их развитие проходит поэтапно. В результате внешнее перцептивное действие превращается в умственное. Усвоение таких действий ведёт за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию художественно-творческих способностей.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идёт процесс совершенствования внимания. «Характерной особенностью внимания ребёнка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается предметами, событиями и людьми и остаётся сосредоточенным до тех пор, пока у ребёнка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам» [31]. Фактически внимание не является произвольным.

В процессе перехода от внешне определяемого внимания к внутренне детерминированному, то есть перехода непроизвольного внимания к произвольному, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребёнка - сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. Также помогают рассуждения вслух.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание прогрессирует одновременно по многим характеристикам.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному и опосредованному запоминанию. Продуктивность запоминания в игре у детей выше, чем вне её.

К концу дошкольного возраста, то есть к 6 - 7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково. От интереса ребёнка к выполняемой им деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает два этапа:

) Формируется необходимая мотивация, то есть желание что-либо запомнить или вспомнить.

) Возникают и совершенствуются необходимые для этого действия и операции.

С возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объём и время действия оперативной памяти.

Установлено, что развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления у детей.

При помощи механических повторений информации дети в дошкольном возрасте могут неплохо её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребёнок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других. Дальнейшее развитие воображение получит в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приёмов.

В первой половине дошкольного детства у ребёнка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребёнка эмоциональное впечатление.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески её преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер.

Воображение, также как и восприятие, память и внимание проходит определённый путь развития. Так из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), из непосредственного превращается в опосредованное с помощью сенсорных эталонов.)

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет ещё одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищённую душу ребёнка от чрезмерно тяжёлых переживаний и травм.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова.

Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребёнком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков. К возрасту около 6 - 7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает уровня, когда многие из них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире.

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависит от развитости у ребёнка воображения. Основные этапы развития мышления следующие:

Совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения.

Улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти.

Начало активного формирования словесно-логического мышления путём речи, как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление развивается в конце дошкольного возраста и предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Этапы развития словесно-логического мышления у детей проходит как минимум в два этапа. На первом этапе ребёнок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач. На втором этапе познаётся система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила рассуждений.

В общем, детский интеллект функционирует на основе принципа системности. В нём представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление. Развитие понятий идёт параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом.

В дошкольном детстве речь ребёнка становится более связной и приобретает форму диалога, отличается развитие речи «про себя» и внутренней речи. Внутренняя речь является «носителем» понятий, - представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения эгоцентрической речи.

Пользуясь речью, ребёнок ещё долгое время не осознаёт слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов. (Например, на просьбу назвать и пересчитать, сколько слов в предложении, называют только существительные).

«Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речевого потока связан с выделением в предложении субъекта и предмета со всеми относящимися к ним словами и нерасчленённым восприятием того, что находится внутри них» [27].

Далее дети начинают постепенно выделять остальные предложения и части речи, кроме союзов и предлогов, и наконец, многие из них к концу детства оказываются в состоянии выделить и назвать все части речи и члены предложения.

К 4 - 5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка. Появляются первые развёрнутые формы диалогической речи, язык становится для самого ребёнка предметом анализа, он пытается понять его, говорить на нём.

Следует заметить, что описанные процессы и результаты развития речи у детей дошкольного возраста существенно меняются в зависимости от социокультурного уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи и многих других условий.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи - письменной. «История письма у ребёнка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы» [7].

Формирование этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Простой детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребёнка. Штрихи и каракули постепенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам.

«Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, - это период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание» [21].

В ходе развития ребёнка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений. Это должно составить основу психологической характеристики личности на определённом этапе её развития.

«Дошкольное детство, по мысли А.Н.Леонтьева ,- это пора жизни , когда перед ребёнком всё более открывается окружающий его мир человеческой действительности» [21].

Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребёнка. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребёнка раннего детского возраста. У ребёнка появляется круг элементарных обязанностей.

В этот период жизни мир окружающих людей как бы распадается для ребёнка на два круга. Одни - это близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром. Это мать, отец или те, кто заменяет их ребёнку. Второй более широкий круг представляют все другие люди, Отношения с которыми опосредованы отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определённых взаимоотношений ребёнка со сверстниками, образование « детского общества». Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «Я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Вообще под развитием личности ребёнка дошкольного возраста понимают широкий спектр качественных изменений, которые впервые возникают в данный период. В их число входит:

) Возникновение новых мотивов поступков и действий, возникновение мотивов общественных по своему содержанию, соподчинение мотивов; формирование первых этических инстанций и на их основе моральной оценки, которая начинает определять эмоциональное отношение к другим людям; формирование произвольного поведения и новое отношение ребёнка к своим возможностям. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.

) Вычленение отдельных действий и операций, овладение которыми ставится взрослыми перед ребёнком; возникновение оценки своих возможностей осуществлять то или иное задание: «могу» или «не могу» начинает мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений.

) Осознание ребёнком общественной значимости труда взрослых.

) Выделение своего места в системе общественных отношений.

Всё это суть личностных изменений в дошкольном возрасте.

«Основным же образованием дошкольного возраста Д.Б. Эльконин называет «осознание ребёнком самого себя» - своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих собственных переживаний» [21].

Как следствие ребёнок начинает стремиться занять новую социальную позицию, новое место в жизни. Это стремление рассматривают центральным звеном психологической готовности ребёнка к школьному обучению.

Особенно благоприятные условия для развития детей дошкольного возраста даёт система общественного воспитания. В детских дошкольных учреждениях реализуется программа обучения детей, складываются первоначальные формы их совместной деятельности, возникает общественное мнение.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребёнка связывают начало становления его личности.

Все желания ребёнка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, определяло цель развёртывающихся действий. Если разные желания возникали одновременно, ребёнок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают различную силу и значимость. Ребёнок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Это возможно благодаря более сильным мотивам, выполняющим роль «ограничителей». Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, ещё слабее - собственное обещание ребёнка. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребёнка. Разнообразные мотивы, присущие ему приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяют доминирующие мотивы.

В общем, у детей дошкольного возраста к пяти - шести годам возникает определённое соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию ребёнка старшего дошкольного возраста, в отличие от детей более раннего возраста, выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих деяний.

Основные или базовые качества личности начинают формироваться в раннем детстве, закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека, определяемую через понятие социального типа, или характера, личности.

К числу личностных качеств относятся, например, экстраверсия и интроверсия, тревожность и доверие, эмоциональность и общительность, невротичность и другое. Они складываются и закрепляются у ребёнка в дошкольном возрасте.

Самооценка ребёнка, осознание предъявляемых к нему требований появляется примерно к трём, четырём годам, на основе сравнения себя с другими. На пороге школы возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения, который характеризуется оформлением «внутренней позиции» - устойчивой системы отношений к себе, людям и окружающему миру.

Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствование поведения ребёнка на основе прямого подражания людям, особенно взрослым и сверстникам.

Данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем в форме демонстрируемых качеств личности.

Дошкольный возраст (3 - 7 лет) это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольный возраст приносит новые принципиальные достижения.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребёнок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношения со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками и тому подобное.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от неё, ребёнок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В системе отношений в семье, ребёнок в возрасте от трёх лет переживает сильное потрясение от открытия того, что он не является центром мироздания, а также того, что он не является центром своей семьи. Особенно его потрясает открытие, что папа любит маму, а мама - папу. Разочарованный малыш начинает капризничать, проявлять агрессию. Ему кажется, что родители его «провели» - ведь им вполне хорошо и без него.

В действительности малыш стал более самостоятельным. Уходят формы общения, которые были естественными ранее: мама - малыш и папа - малыш. Теперь ребёнку дают понять, что общение строится как взаимодействие треугольника: мама - папа - малыш.

Хорошие родители дают пример своему ребёнку, не давят на него, стараются воспитать у него чувство личности. Для этого нужно уважать своего ребёнка, любить его, Давать ему возможность исполнять допустимые желания, воспитывать у него сознательное отношение к своим поступкам.

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребёнка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребёнку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищённости. В этих условиях у ребёнка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Идентификация и обобщение.

Именно в общении через подражание ребёнок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Это взаимодействие обусловлено исключительной зависимостью человека от других людей. Идентификация позволяет человеку эмоционально, символически «присваивать» чувства другого, а также переносить свои чувства, ценности и мотивы на другого.

Идентификация с другими не растворяет человека в социуме, так как она тесно связана с обособлением.

В дошкольном возрасте ребёнок, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми широко пользуется и обособлением. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребёнок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя своё стремление настоять на своём: «Я так сказал!». «Я буду это делать!» и прочее.

Постепенно на протяжении детства идентификация и обособление могут стать для ребёнка не осознаваемо используемой техникой общения. Эти механизмы служат прежде всего открытому социальному взаимодействию.

Эмоциональное самочувствие в группе сверстников.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребёнка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит насколько ребёнок чувствует себя спокойным, удовлетворённым, в какой мере он усваивает нормы отношений.

Общение с ровесниками - жёсткая школа социальных отношений. Именно этот вид отношений требует высокого эмоционального напряжения. Вместе с тем это прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Только в таких условиях ребёнок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения.

Общение мальчиков и девочек.

Особое место в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребёнка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами. В семье ребёнка изо дня в день ориентируют на ценности его пола. В это же время ребёнок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести.

В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки он начинает выбирать игровые роли.

В этом возрасте обнаруживается открытая, доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаённая пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте идентификации.

К концу дошкольного периода ребёнок учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения с другими детьми и со взрослыми. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному нравственному эталону.

«За период дошкольного детства ребёнок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребёнок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами» [26].

2.2 Стили и механизмы родительского воспитания

В дошкольном детстве ребёнок в силу изначальной зависимости не противостоит взрослому, а прежде всего учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребёнок начинает заявлять о своей «самости», когда он начинает противопоставлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!»; взрослые естественно перестраиваются и поднимают стиль общения с ребёнком к взрослой манере. Конечно это происходит постепенно, вслед за развивающейся «самостью» ребёнка и его отдельными проявлениями, свидетельствующими о происходящих изменениях в общении.

Авторитарный стиль, подразумевающий жёсткое руководство, подавление инициативы и принуждение, находит себе оправдание в необходимости подчинить ребёнка дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребёнком. При этом не исключается любовь к ребёнку, которая может выражаться достаточно экспрессивно, то есть используя выразительные движения. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные - подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.

Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребёнком на принципе вседозволенности. Такой ребёнок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демонстрируемые обиды и тому подобное. Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребёнка, - понимание слова «надо». В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, - он конфликтен и труден. В школе ребёнок из такой семьи обречён на провал в общении - ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не даёт возможности нормально овладевать социальным пространством человеческих отношений.

Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в семье является гиперопека.

Гиперопекающий стиль изначально лишает ребёнка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии. В этом случае семья полностью фиксирует своё внимание на ребёнке: из-за возможной угрозы несчастного случая или тяжелой болезни; из-за стремления компенсировать свои неудачи будущими успехами ребёнка; из-за оценки своего ребёнка как вундеркинда и другое. В такой семье родители растворяются в ребёнке, посвящают ему всю свою жизнь. Добровольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодарность своего ребёнка в будущем, не видя благодарности в настоящем, страдают, не понимая, что растят инфантильного, неуверенного в себе, также невротизированного человека, полностью лишенного самостоятельности. Инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться со сверстниками на равных. Он займёт подчинённую позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников.

Ценностное отношение к ребёнку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребёнку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растёт полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребёнок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства и знает, что такое дисциплина.

Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее - родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передаваемым из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностью к рефлексии на особенности ребёнка, сознательно ищет эффективный стиль его индивидуального воспитания. Конечно же, культура семейного воспитания должна развиваться в семьях и достижения в этой сфере должны передаваться следующим поколениям. Ведь именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в этом отношении.

Анализ стилей воспитания будет неполным, если не указать ещё один стиль, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идёт об отчуждённых отношениях в семье.

Отчуждённый стиль отношений подразумевает глубокое безразличие взрослых к личности ребёнка. В такой семье родители или «не видят» своего ребёнка, или активно избегают общения с ним и предпочитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью ребёнка делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникает отчуждённое отношение к людям или агрессивность. В школе ребёнок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками.

Описанные стили отношений к ребёнку в семье показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности. В реальной жизни всё ещё более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребёнку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль и так далее. Кроме стилей отношений, обращённых непосредственно к ребёнку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи.

Стиль семейных взаимоотношений, конечно, определяет стиль воспитания ребёнка. Серьёзная социальная проблема - агрессивные отношения в семье, когда агрессия направлена на каждого её члена. Причин жестокости много: психическая неуравновешенность взрослых; их общая неудовлетворённость жизнью, семейными отношениями, служебным статусом; отсутствием взаимной любви между супругами, их алкоголизация и наркотизация; просто бескультурье; измены. Взаимные драки, избиение матери, избиение ребёнка - вот основной фон жизни агрессивной семьи. Внутрисемейная агрессия влечёт за собой формирование агрессивного типа личности ребёнка. Он приучается обеспечивать себе место под солнцем нецензурной бранью, кулаками, агрессивными нападениями, садистскими выходками. Такой ребёнок не умеет приспособиться к нормативным требованиям, он не желает подчиняться правилам поведения в общественных местах и в школе. Уже в шесть-семь лет он провоцирует учителя, стремится довести его до крайнего состояния возмущения своим поведением, а сам в запале может кричать бранные слова, нападать на своих одноклассников. В классе ребёнок из агрессивной семьи не умеет найти себе место. Он отстаёт в развитии, не может настроить себя на ученье - ему тяжело, непонятно, неинтересно. Он уже понимает, что он «другой», что он уже отстал, и мстит за это. Это действительно социально запущенный ребёнок. Ребёнок из неблагополучной семьи имеет право на специальное внимание - ведь порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.

Всеобъемлющее влияние родителей на детей, а также содержание и характер этого влияния объясняются теми механизмами социализации ребенка, которые с наибольшей эффективностью активизируются в семейном воспитании. В качестве таких механизмов, с помощью которых ребенок приобщается к социальной действительности, входит в жизнь, становится ее самостоятельным участником, психологи определили подкрепление, индентификацию, понимание. Рассмотрим пути освоения ребенком этих механизмов в условиях семейного воспитания.

Подкрепление предполагает, что у детей будет формироваться тип поведения, который отвечает ценностным представлениям семьи о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Ценностные ориентации в разных семьях существенно отличаются. Один папа считает, что сын должен быть добрым уступчивым, другой, наоборот, идеал мужчины видит в физической силе, в умении постоять за себя. Словом и делом родители одобряют, поощряют, стимулируют то поведение ребенка, которое соответствуют их представлениям о «хорошем» человеке. А если ребенок поступает вразрез с этими представлениями, то его наказывают, стыдят, порицают. Для маленьких детей важно эмоциональное подкрепление: одобряемое, желательное поведение подкрепляется положительно и тем упрочивается, негативное поведение - отрицательно и поэтому выводится из поведенческого репертуара. Так изо дня в день в сознание ребенка внедряют систему норм, правил, формируют представление, какие их них допустимы, а каких следует избегать. Однако, несмотря на бытующее мнение, что ребенок - «зеркало семьи», он не усваивает «моральный кодекс» своей семьи от А до Я. Пропуская его через призму личного опыта, ребенок «создает» свой свод правил поведения, взаимоотношений, деятельности и следует ему в силу привычки, а потом -внутренней потребности [15].

Идентификация означает, что ребенок, любя и уважая своих родителей, признавая их авторитет, подражает им, в большей или меньшей степени ориентируется на их пример поведения, отношений с окружающими, деятельности и т.д. В воспитании детей не следует рассчитывать на силу стихийного примера: необходимо создавать такие обстоятельства и условия, когда ребенок обратит внимание на образцы поведения, деятельности взрослых. Дело в том, что родители совершают много хорошего за пределами дома, находясь вне поля зрения ребенка (на службе, в кругу друзей), мимо его внимания зачастую проходит и то, что мама и папа изо дня в день делают в семье. В таком случае нельзя надеяться на эффективную идентификацию.

Понимание направлено на содействие формированию самосознания ребенка и его личности в целом. Сделать это лучше родителей никто не сможет, поскольку они знают внутренний мир ребенка, чувствуют его настроение, быстро реагируют на его проблемы, создают условия для раскрытия его индивидуальности.

Важность влияния семьи и семейных связей на становление и развитие личности ребенка стала очевидной. «Семейное и общественное воспитание взаимосвязаны, дополняют и могут, в определенных границах, даже заменять друг друга, но в целом они неравнозначны и ни при каких условиях не могут стать таковыми.

Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводником» его является родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям [12].

1. Семья как основа чувства безопасности. Отношения привязанности важны не только для будущего развития взаимоотношений - их непосредственное влияние способствует снижению чувства тревоги, возникающего у ребенка в новых или в стрессогенных ситуациях. Так, семья обеспечивает базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, освоении новых способов его исследования и реагирования. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения в минуты отчаяния и волнений.

2. Модели родительского поведения. Дети обычно стремятся копировать поведение других людей, и наиболее часто тех, с которыми они находятся в самом близком контакте. Отчасти это сознательная попытка вести себя так же, как ведут себя другие, отчасти это неосознанная имитация, являющаяся одним из аспектов идентификации с другим.

Похоже, что аналогичные влияния испытывают и межличностные отношения. В этой связи важно отметить, что дети учатся у родителей определенным способам поведения, не только усваивая непосредственно сообщаемые им правила (готовые рецепты), но и благодаря наблюдению существующих во взаимоотношениях родителей моделей (примера). Наиболее вероятно, что в тех случаях, когда рецепт и пример совпадают, ребенок будет вести себя так же, как и родители.

3. Семья и приобретение жизненного опыта. Влияние родителей особенно велико потому, что они являются для ребенка источником необходимого жизненного опыта. Запас детских знаний во многом зависит от того, насколько родители обеспечивают ребенку возможность заниматься в библиотеках, посещать музеи, отдыхать на природе. Кроме того, с детьми важно много беседовать.

Дети, жизненный опыт которых включал широкий набор различных ситуаций и которые умеют справляться с проблемами общения, радоваться разносторонним социальным взаимодействиям, будут лучше других детей адаптироваться в новой обстановке и положительно реагировать на происходящие вокруг перемены.

4. Дисциплина и формирование поведения. Родители влияют на поведение ребенка, поощряя или осуждая определенные типы поведения, а также применяя наказания или допуская приемлемую для себя степень свободы в поведении ребенка. В детстве именно у родителей ребенок учится тому, что ему следует делать, как вести себя.

5. Общение в семье. Общение в семье позволяет ребенку вырабатывать собственные взгляды, нормы, установки и идеи. Развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения предоставлены ему в семье; развитие также зависит от четкости и ясности общения в семье.

Сами по себе рассмотренные механизмы указывают только пути социализации, тогда как содержание социального опыта зависит от конкретной семьи. Ведь мальчик, например, может подражать дебоширу отцу, а девочка - сухой и строгой матери... В одной семье чутко относятся к потребностям, проявлениям ребенка, а в другой просто не умеют это делать. Таким образом, можно говорить не об объективности механизмов социализации ребенка в семье, а о субъективном содержании приобретаемого в процессе домашнего воспитания опыте, его обусловленности всей атмосферой родительского дома.

Таким образом, прикоснувшись к возможным условиям жизни ребёнка в семье, мы увидели, как невелика для ребёнка вероятность жить в идеальных условиях семьи, где взрослые понимают особенности его умственного и личностного развития. Лишь нормальные, здоровые психически, любящие родители обеспечивают ребёнку чувство защищённости, доверия и условия для нормального существования.

2.3 Воздействие различных методов воспитания на детей

Семья формирует личность ребёнка, определяя для него нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Родители используют те методы и средства воспитания, которые помогают внедрить в сознание ребёнка определённую систему норм, приобщить его к определённым ценностям. Для достижения этой цели они поощряют или наказывают его, стремясь быть образцом для подражания.

Изучая поведение родителей, психологи используют различные способы: прямое наблюдение, беседы с ними и детьми, анкетирование и так далее.

Поведение родителей можно описать двумя парами важных признаков: неприятие - расположение и терпимость - сдерживание.

Например, родители, которые одновременно проявляют расположение и контроль, могут быть названы покровительствующими, снисходительными. Родителей, проявляющих неприятие и склонных к чрезмерному контролю, можно назвать требовательными и нетерпимыми. Родители, обнаруживающие неприятие и не считающие нужным ограничивать ребёнка, могут считаться безразличными и небрежными. Рассмотрим более подробно типы поведения родителей и их отношение к детям.

Расположение (тепло, любовь). Родители полагают, что их дети обладают многими положительными свойствами, радуются общению с ними, принимают их такими, какие они есть. Они проявляют своё чувство не обязательно объятьями и поцелуями, оно может быть выказано улыбкой и взглядом, в котором сквозит гордость. Ответы матерей, занимающих по отношению к ребёнку позицию расположения, на вопрос, что нравится им в собственном ребёнке, были примерно одинаковыми: «Всё в ней нравится: такая терпеливая, всё понимает, очень добрая»; «Я люблю своего сына, люблю бывать с ним вместе. Он очень милый ребёнок».

Родители не расположенные к своим детям, не получающие удовольствия от общения с ними, отвечали: «Он жутко непослушный… но я его люблю. Порой болтает очень много»; «Я многим недовольна в нём, его поведением, например, занимается не очень хорошо, на всё у него собственное мнение». Отсутствие расположения у родителей к своему ребёнку превращается в крайней форме во враждебность.

Сдерживание (контроль). Строгие родители предписывают детям множество запретов, держат их под пристальным надзором, устанавливают определённые нормы поведения, которым дети обязаны следовать, но такие родители не обязательно часто или строго наказывают детей. Успешно применяя подобную тактику воспитания, родители, растят ребёнка, который подчиняется правилам и не даёт повода к частым наказаниям. В дошкольные годы родители запрещают шумные игры, требуют опрятности, послушания, не позволяют уходить одним далеко от дома, запрещают агрессивное поведение. От младших школьников родители требуют сдержанного поведения, хорошей учёбы, умение вести себя за столом и соблюдения частоты. О более взрослых детях такие родители считают необходимым знать, как они проводят досуг, интересуются их друзьями, хотят иметь представление о сексуальном поведении своих детей, требуют хорошей учёбы в школе.

Снисходительные родители в отличии от строгих обычно делают мало замечаний несдержанному ребёнку; не запрещают шумные игры, их мало заботит опрятность и послушание, они предоставляют неограниченную свободу в играх. Такие родители скорее будут рассматривать как нечто естественное проявление агрессивности у детей.

Широко изучены три типа дисциплинарных воздействий: использование власти, то есть принуждение; так называемая индуктивная техника, которая реализуется в виде объяснений; лишение родительской любви.

Тактика использования власти предполагает насилие, приказ, физическое наказание, родительский контроль над желаниями ребёнка.

Индуктивная техника, наоборот, включает рассуждение, похвалу, объяснение ребёнку последствий его действий. Этот тип воздействия основан на способности ребёнка усваивать элементы культурного поведения, понимать обоснованность родительских требований.

Лишение любви подразумевает неприятие, игнорирование ребёнка, выражение разочарования его поведением. Такой тип воздействия основывается на потребностях ребёнка в родительской любви и одобрении.

Попытки дисциплинировать ребёнка оказываются более действенными, когда родители и ребёнок находятся в тёплых, отличающихся взаимностью отношениях, когда основными средствами воспитания являются внимание и поощрение. Большинство родителей сочетают разные способы воздействия, которые в свою очередь частично зависят от реакции ребёнка на первоначальное дисциплинарное требование взрослых.

«Результаты исследований подтверждают гипотезу о том, что дети в большей степени идентифицируют себя с заботливыми, доминантными и властными родителями. Например, было обнаружено, что дети «тёплых» родителей более на них похожи и в большей мере склонны им подражать, чем дети относительно «холодных» родителей. В семьях с доминированием одного из супругов - где кто-то один принимает решения в большинстве случаев и осуществляет руководство большую часть времени - дети были склонны подражать наиболее влиятельному из родителей» [32].

Дисциплинарные методы, которые используют родители, и сила идентификации с ребёнком обусловлены особенностями общего процесса взаимодействия родителя и ребёнка или стиля воспитания. Диана Баумринд проанализировала связь между родительским поведением и поведением ребёнка, введя два параметра - отзывчивости (теплоты) и контроля (требовательности) и выделила следующие типы воспитания: авторитетное; авторитарное; либеральное и отвергающее (пренебрежительное).

Баумринд провела ряд исследований, определяющих модели поведения родителей в соответствии с методами, которыми они пользуются. Родителей, чьи дети показывали высокий уровень владения полезными навыками ещё в дошкольном возрасте, сравнивали с родителями других групп детей.

К детям, которые обладают полезными навыками, исследователи отнесли тех, у кого отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке. Таких детей (модель 1) сравнивали с двумя другими группами. К модели поведения 2 были отнесены дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые. Поведение детей, которые менее всего были уверенны в себе, не проявляли любознательности и не умели сдерживать себя, отнесли к модели 3.

Были рассмотрены четыре типа поведения родителей по отношению к ребёнку.

Контроль, то есть попытка влиять на деятельность ребёнка. Необходимо было определить степень подчинённости ребёнка требованиям родителей и содействовать тому, чтобы ребёнок усвоил те элементы культурного поведения, которых постоянно придерживаются родители.

Требование зрелости: оказание родителями давления на ребёнка с целью заставить его действовать на пределе своих умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне.

Уровень общения: использование родителями убеждения, чтобы добиться от ребёнка уступки, выяснить его мнение или отношение к нему.

Доброжелательность: насколько родители проявляют заинтересованность в ребёнке (похвала, радость от его успехов), теплоту (любовь, забота, сострадание) по отношению к нему.

Родители, которые следовали модели поведения 1, набрали большее количество очков по всем четырём признакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и пониманием, доброжелательно и много с ними общались, контролировали детей, требовали осознанного поведения. И хотя родители прислушивались к мнениям детей, уважали их независимость, они не исходили только из желания детей, придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных требований. Это сочетание родительского контроля, индуктивной техники и безусловной поддержки желания ребёнка быть самостоятельным и независимым можно назвать моделью авторитетного родительского контроля.

Родители, дети которых следовали модели поведения 2 , получили более низкие оценки. Они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, меньшим сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Модель поведения таких родителей можно назвать властной, так как они жёстко контролировали детей, легко применяли свою власть, не побуждали детей выражать своё собственное мнение.

Родители, дети которых следовали модели поведения 3, были снисходительными, нетребовательными, неорганизованными, имели плохо налаженный быт. Они не поощряли своих детей, относительно редко и вяло делали замечания, не обращали внимания на воспитание независимости ребёнка и его уверенности в себе. Модель поведения этих родителей получила название снисходительной.

Поскольку перечисленные модели поведения родителей не исчерпывают всё многообразие воспитательных приёмов, были изучены ещё две модели поведения.

Модель гармоничного поведения родителей сходна с моделью авторитетного родительского контроля по всем признакам, кроме контроля, так как, не отвергая его, родители редко пользовались им. Дети просто так, как того желали родители, без всякого видимого нажима.

Модель поведения нонконформистов включает родителей, которые не признают традиционного представления о воспитании. В основе их педагогической тактики лежит идея свободного развития детей.

Результаты этих исследований ясно показали, что поведение детей зависит от целого комплекса воспитательных воздействий. Обе группы родителей - авторитетные и властные - стараются контролировать детей, на осуществляют это различными способами.

Властные родители полагаются исключительно на употребления силы, требуют, чтобы ребёнок подчинялся без рассуждения.

Авторитетные, наоборот, используют индуктивную технику воспитания. Они учитывают мнение детей, откликаются на их проблемы, позволяют детям проявлять самостоятельность и инициативу.

Авторитетные родители могут преуспеть в воспитании детей отчасти и потому, что они больше уверены в своих методах воспитания, чем властные или снисходительные. Их дети будут, вероятно, более послушны, лучше подготовлены к самостоятельной жизни и независимы. Если учитывать разнообразные реакции детей на воспитательные приёмы родителей, модель авторитетного родительского контроля позволяет более эффективно формировать личность ребёнка.

Поощрение и наказание.

Родители служат для детей образцами и учителями в области человеческих взаимоотношений. Самосознание детей формируется не только прямым научением и подражанием, они соотносят это и с образом жизни своих родителей, усваивая принятые ими нормы и ценности.

Поощрение.

Родители могут использовать разнообразные приёмы поощрения, стимулируя, например, учебную деятельность детей или вовлекая их в участие в домашнем труде. Поощрение может быть социальным (похвала, расположение) или несоциальным (вещественные награды, особые привилегии) и частично зависит от взаимоотношений ребёнка и взрослого. Похвала родителей, с которыми ребёнок находится в дружеских отношениях, обычно более действенна, чем полученная от родителей равнодушных, холодных. В результате осторожного применения принципов поощрения воспитание ребёнка может быть высокоэффективным и гуманным.

Однако попытки родителей использовать поощрение не всегда приводит к ожидаемым результатам. Эффект зависит также от того, как дети понимают ту или иную меру поощрения. Если дети подчиняются требованиям родителей, чтобы заслужить награду, то в случае, если награды не ожидается, они могут поступить иначе. Например, если ребёнок намерен получать деньги за хорошие оценки, едва ли у него возникнет понимание важности учёбы самой по себе.

Подобным же образом дети оценивают обоснованность похвалы. Если их хвалят за всё, что бы они ни сделали, то похвала перестаёт быть важным признаком одобрения успехов или правильного поведения.

Наказание.

Предположим, что цель наказания - принудить ребёнка изменить поведение. Для осуществления этой задачи существуют определённые правила. Прежде всего, лучше предупредить дурное поведение ребёнка. Если же возникает необходимость в наказании, оно должно последовать немедленно за поступком. Дети скорее согласятся с требованиями и освоят элементы нужного поведения, если наказание будет достаточно строгим, но жестоким. Например, наказание будет эффективнее, если отослать ребёнка в свою комнату на час, чем на пятнадцать минут. Очень суровое наказание может вызвать у ребёнка злобу и страх. Правила поведения, которые навязываются подобным образом, дети усваивают менее всего. Наказание более действенно, если проступок ребёнка, за который его наказывают, ему разъяснён. Если просто сказать ребёнку, что он наказан, так как поступил нечестно, это принесёт меньше пользы, чем если напомнить, как именно он солгал матери. Некоторых отрицательных последствий наказания можно избежать, если взрослый проявляет спокойствие и выдержку.

Если взрослый объясняет причину запрета или наказания, то есть наравне с наказанием использует убеждение, это оказывает большее воздействие. Объяснение и другие формы индуктивной техники дают возможность детям понять обоснованность родительских требований, осознать необходимость принять установки родителей. Экспериментально установлено, что ребёнок быстрее пойдёт на уступку, если ему разумно объяснить, почему он должен подчиниться, чем просто наказать его за непослушание.

Отрицательное воздействие наказания. Ребёнок, которого часто наказывают или на которого кричат, проникается определённым эмоциональным отношением к такому поведению родителей и может проявить агрессивность, когда захочет утвердить свою власть над другим.

Отрицательное воздействие наказания проявляется также в том, что ребёнок начинает избегать человека, сурово обращаться с ним, и у родителей остаётся меньше возможностей показать своё расположение.

Жестокость по отношению к детям

Воспитание ребёнка - одна из самых трудных и важных обязанностей взрослых. Но большинство людей мало подготовлены к тому, чтобы стать родителем. Неспособность родителей выработать наиболее благоприятную для развития ребёнка воспитательную позицию приводит к серьёзным нарушениям во взаимоотношениях с детьми.

Некоторые исследователи полагают, что избиение ребёнка следует за конфликтом между мужем и женой, или озлобленность против одного из супругов изливается на относительно беззащитного ребёнка.

Если родители допускают возможность причинить боль в виде дисциплинарного средства, то им становится относительно легко переступить черту и перейти к жестокости.

Подражание и идентификация.

Дети усваивают социальные нормы поведения, ценностные ориентации в процессе подражания и идентификации. Эти процессы особенно важны, так как они происходят помимо намеренного обучения со стороны родителей или осознанной попытки научиться со стороны детей.

В процессе идентификации ребёнок ориентируется на пример родителей, старается стать таким, как он. Дети могут чувствовать, что они на самом деле являются теми людьми, с которыми себя идентифицируют. Например, девочка усваивает интересы матери, её отношение к людям, манеру одеваться, стиль поведения. По утверждению Фрейда, идентификация с родителями того же пола, является способом усвоения детьми стереотипов мужественности и женственности.

Некоторые теоретики отличают подражание от идентификации, утверждая, что подражание является следованием определённым видимым действиям, в то время как идентификация - более тонкий процесс восприятия общих образцов мышления и поведения. Идентификация подразумевает также сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого принимает, ставя себя на его место.

Дети играя часто подражают поведению родителей, исполняют роли мамы, папы, учителя и тому подобное. Ребёнок представляет себя кем-то другим, механически подражая, принимая роль другого и идентифицируя себя с ним. Но конечный результат воздействия этих механизмов социализации бывает ясен, когда ребёнок вырастает, начинает работать, становится отцом или матерью.

Большинство психологов согласны с тем, что многое, чему дети учатся, наблюдая за своими родителями и другими взрослыми, они не просто копируют, а воспринимают глубоко.

В общем, используемые родителями методы воспитания - функция от множества взаимодействующих между собой факторов, которые включают в себя культурную и социальную среду, уровень развития ребёнка, личностные особенности родителя и ребёнка, а также контекст социальных отношений, в частности отношений между родителями.

Семью можно рассматривать как сложную систему, состоящую из взаимовлияющих и взаимозависимых подсистем. В системной модели каждый член семьи рассматривается как активный участник ряда взаимодействующих подсистем.

Глава 3. Практическое исследование влияние родительского воспитания на детей

В исследовании принимали участие 30 детей старшего дошкольного возраста обоего пола, из которых 23 человек вошли в экспериментальную группу, а 21 человек - в контрольную группу. В исследовании принимали также участие 44 родителя этих детей. Исследование проводилось на базе МДОУ № 19 г. Томска.

3.1 Методики исследования

. Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина.

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Структура опросника была построена на основе математического выявления значимых факторов. В результате факторизации данных общей выборки испытуемых было получено 4 значимых фактора: "принятие-отвержение", "кооперация", "симбиоз", "авторитарная гиперсоциализация". В экспериментальной и контрольной группах также были получены значимые факторы: 3 - в экспериментальной, 4 - в контрольной и 2 - в подвыборке лиц, обратившихся за психологической помощью - "маленький неудачник".

Валидность опросника определялась методом контрастных групп. По Т-критерию вычислялась дискриминативность факторов экспериментальной группы во всех выборках. Из пяти факторов четыре оказались дискриминативными, то есть значимо различали выборки между собой. Таким образом, было показано, что предлагаемый опросник действительно учитывает особенности родительского отношения лиц, испытывающих трудности в воспитании детей. Кроме того, была проведена факторизация данных по испытуемым с последующим "Варимакс" вращением значимых факторов. Она показала совпадение априорных и эмпирических групп; в результате факторизации выявилась группа субъективно благополучных родителей (контрольная группа) и подвыборка людей, обратившихся за помощью в психологическую консультацию. Эти данные также подтверждают валидность опросника [3].

Стимульный материал к тест-опроснику представлен в Приложении 1.

Ключи к опроснику:

Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27,29,37,38,39,40,42,43,44,45,46,47,49,52,53, 55,56,60.

Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25,31,34,35,36.

Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

Авторитарная гиперсоциализация: 2,19, 30,48, 50,57,59.

"Маленький неудачник": 9,11,13,17,22,28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов.

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно". Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

·        отвержение,

·        социальная желательность,

·        симбиоз,

·        гиперсоциализация,

·        инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам.

Интерпретация основных шкал опросника:

.        «Принятие-отвержение».

Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

.        «Кооперация».

Шкала отражает социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

. «Симбиоз».

Шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным.

Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

. «Авторитарная гиперсоциализация».

Шкала отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

. «Маленький неудачник».

Шкала отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

2. Методика Рене Жиля.

Данная проективная методика используется для исследования межличностных отношений ребенка, его социальной приспособленности и взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий (см. Приложение 2). Её направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.

Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических.

Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого - ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и квантификации. Помимо качественной оценки результатов, данная проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему межличностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.

. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.

Всего авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков:

·        отношение к матери,

·        отношение к отцу,

·        отношение к матери и отцу как к семейной чете,

·        отношение к братьям и сестрам,

·        отношение к бабушке и дедушке,

·        отношение к другу,

·        отношение к учителю,

·        любознательность,

·        стремление к доминированию,

·        общительность,

·        отгороженность,

·        адекватность.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.

Русскоязычная адаптация методики Р. Жиля была сделана в 1976 - 1978 годах И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой. Они использовали тест для исследования социальной приспособленности ребенка, особенностей его личностных отношений с окружающими, некоторых поведенческих характеристик и черт личности.

Ключ к методике Рене Жиля.

3. Проективная методика «Несуществующее животное».

Эта проективная методика исследования личности была предложена М.З. Друкаревич.

Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других - одним цветом и т.д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций.

Показана удовлетворительная конвергентная валидность методики путем установления связи между результатами, полученными с ее помощью, и данными других личностных методика материале обследования пациентов психиатрической клиники и лиц, проходящих профотбор в штат МВД (П.В. Яньшин, 1988, 1990). Валидность также подтверждена при дифференциации больных неврозами и здоровых (Т.И. Краско, 1995).

Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т.е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

Инструкция:

«Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием».

Интерпретация.

Общие замечания.

Метод интерпретации рисуночных тестов, в том числе и «Рисунка несуществующего животного» построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально: «Всякая мысль заканчивается движением» [29]).

Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.

Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.

Положение рисунка в нижней части - обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется, осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево - тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность (вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности - следует решить дополнительно).

Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств - уши, рот, глаза. Значение детали "уши" - прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.

Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ - как чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно - зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев - защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы - истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы - также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.

На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога - защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками - когтями, щетиной, иглами - характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически - чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры. К ней относятся (ноги, лапы, иногда - постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе - это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части - конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей - своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры. Они могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали - энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа - крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали - демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции - судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо - отношение к своим действиям и поведению. Влево - отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная - если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой - если имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью - если выставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой защиты - соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры - против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур - защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры - недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое - элементы "защиты", расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе деятельности (реальной), слева - больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей - только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, - или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае - экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии - слабая паутинообразная линия, "возит карандашом по бумаге", не нажимая на него). Обратный же характер линий - жирная с нажимом - не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) - резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

Линии. Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, "островки" из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, "запачкивание", отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же - фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Типы животных. Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему "Я", представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное - представитель самого рисующего. Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.

Агрессивность. Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков - вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно - ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело "животного" - постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного - рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Творческие возможности. Выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму "готового", существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается "готовая" существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим - кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название. Может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, "бегекот", "мухожер" и т.п.). Другой вариант - словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием ("ратолетиус" и т.п.). Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе - демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления ("лялие", "лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Наблюдаются иронически-юмористические названия ("риночурка", "пузыренд" и т.п.) - при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы ("тру-тру", лю-лю", "кус-кус" и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями ("аберосинотиклирон", "гулобарниклета-миешиния" и т.п.).

3.2 Экспериментальное исследование

С родителями проводился тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

Обработанные результаты этого теста представлены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты тест-опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина

Из таблицы 2 и рисунка 1 можно заключить, что для обследованных родителей характерными являются симбиотические отношения и отношения авторитарной гиперсоциализации. Высокий процент родителей относится к детям как к маленьким неудачникам. При этом по шкале принятие/отвержение получены большие баллы, что в целом говорит о принятии родителями детей. Невысокие значения по шкале кооперации, которая отражает наиболее социально приемлемое отношение к ребенку, говорят о том, что большинство обследованных родителей не могут построить с ребенком психологически грамотных взаимоотношений. Данный факт нельзя отнести к положительным.

Рис. 1. Исследование типа родительского отношения 1 - принятие/отвержение 2 - кооперация 3 - симбиоз 4 - авторитарная гиперпротекция 5 - маленький неудачник

На первоначальном этапе не было выявлено никаких существенных отличий между детьми контрольной и экспериментальной группы. После этого с детьми и родителями из экспериментальной группы были проведены психокоррекционные занятия (см. Приложение 3). После этого было проведено повторное тестирование детей, результаты которого представлены ниже.

Анализ психологических измерений личности ребенка и системы его отношений производился при помощи теста Рене Жиля. Результаты приводятся в таблице 3 и на диаграмме на рисунке 2.

Таблица 3 Результаты теста Рене Жиля

Из рисунка 2 видно, что у детей экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы несколько снижено отношение к родителям, как к чете, а также к братьям и сестрам в то же время улучшается отношение к друзьям (подругам). Видимо это связано с тем, что ребенок начинает большее время находится в компании сверстников, у него появляются новые авторитеты, что приводит к некоторой дискредитации родителей в этой роли. Об этом говорит и повышение отношения к воспитателю.

У детей экспериментальной группы более высокая любознательность и более низкая доминантность, чем у дошкольников контрольной группы. Это также можно связать с проведённым тренингом, в ходе которого развивалась и познавательная сфера ребенка. Постоянное нахождение в коллективе сверстников, в котором занятие доминирующей позиции на данном этапе сложно, приводит к снижению доминантности у детей экспериментальной группы. Также положительным моментом является повышение общительности и социальной адекватности среди детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной. О продуктивности межличностного общения в экспериментальной группе говорит также снижение замкнутости.

Рис. 2. Психологические изменения личности ребёнка и системы его отношений по тесту-фильму Рене Жиля. 1 - отношение к матери, 2 - отношение к отцу, 3 - отношение к родителям как к чете, 4 - отношение к братьям и сестрам, 5 - отношение к бабушке и дедушке, 6 - отношение к другу (подруге), 7 - отношение к авторитетам, 8 - любознательность, 9 - доминантность, 10 - общительность, 11 - закрытость, 12 - социальная адекватность.

По результатам теста Рене Жиля можно заключить, что процесс эмоциональной адаптации детей экспериментальной группы в целом проходит успешно. В их познавательной и эмоциональной сфере происходят положительные сдвиги.

Качественный анализ личностных особенностей ребёнка по проективной методике «Несуществующее животное».

Интерпретация рисунков детей контрольной группы. Некоторые из этих рисунков представлены в Приложении 4.

) Адекватная самооценка. Эгоцентричен, имеет значение мнение окружающих, желает привлекать внимание. Присутствует основательность, обдуманность решений и выводов. Агрессивная защита против вышестоящих, старших по возрасту.

) Адекватная самооценка. Эгоцентризм. Присутствие страха и истеройдно-демонстративного поведения. Огромное значение имеет мнение окружающих. Защита против старших по возрасту. Импульсивность, конформность суждений, стандартность.

) Оценивает себя адекватно. Тенденция к деятельности. Важно мнение окружающих о себе, основательность и обдуманность выводов и решений. Положительное отношение к своим мыслям и суждениям. Экономия энергии, банальность, отсутствие творческого начала.

) Самооценка адекватная. Эгоцентризм. Страх, амбициозность, желание доминировать, вербальная агрессия. Тенденция к самоукрашению, демонстративности. Суждения поверхностны, импульсивность в принятии решений, своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность. Творческое начало, высокий уровень энергии.

) Оценивает себя адекватно. Важным являются мнение и критика окружающих. Присутствует страх. Амбициозность, желание доминировать, подавлять. Эгоцентризм. Важное значение имеет эрудиция. Защита против старших. Основательность. Чёткий контроль за рассуждениями, выводами и решениями, которые часто своеобразны и самостоятельны. Творческая личность, высокий уровень энергии.

) Низкая самооценка. Рефлексия, размышления, боязнь быть активным. Нерешительность, мнение окружающих имеет важное значение. Импульсивность, низкий уровень энергии.

) Самооценка адекватная, эгоцентризм, желание доминировать, интерес к критике, импульсивность, податливость влечениям. Защита против вышестоящих. Положительная оценка собственных мыслей и чувств. Основательность и обдуманность суждений и выводов.

) Оценивает себя адекватно. Эгоцентризм. Важное значение имеет мнение окружающих о себе. Присутствует желание доминировать, страх и выраженная речевая агрессия. Ценит эрудицию в себе и других. Прослеживается защитная реакция против старших. Основательность и обдуманность в принятии решений и выводов. Крайне отрицательная оценка своим действиям и поступкам.

) Самооценка адекватная. Тенденция к деятельности. Часто реализация задуманного. Важны мнение и критика окружающих по отношению к себе. Основательность в принятии решений, опора на существенные положения и значимую информацию. Банальность установок и решений, отношение к ним положительное. Отсутствуют проявления агрессии. Низкие творческие возможности.

) Оценивает себя адекватно, эгоцентричен, желает доминировать. Крайне важна оценка со стороны окружающих. Суждения поверхностны. Низкий уровень энергии и отсутствие творческого начала.

) Самооценка адекватная. Эгоцентризм. Присутствует вербальная агрессия. Ярко обозначены истеройдно-демонстративные манеры поведения. Ценит рациональное начало и эрудицию. Придаёт важное значение мнению других о себе, Прослеживается тенденция к самоукрашению. Основательность и обдуманность принятия решений в сочетании с их постоянным контролем. Уверенность в себе, «самораспространение», манерность. Энергичность.

) Низкая самооценка, тенденция к рефлексии и размышлениям. Основательность и рациональность принятия решений с постоянным контролем. Суждения и решения конформны, стандартны. Склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность. Уверенность в отношении собственных действий. Защита от старших.

) Оценивает себя адекватно, эгоцентричен. Желает доминировать. Важное значение имеет мнение окружающих о себе. Ценит эрудицию, однако, суждения поверхностны и возможна импульсивность принятия решений.

) Самооценка адекватная, эгоцентричность, желание привлекать внимание, Имеет значение критика и мнение окружающих людей. Присутствует страх. Основательность в принятии решений, опора на существенные положения и значимую информацию. Рациональность.

) Самооценка занижена. Склонность к рефлексии и размышлениям. Основательность и рациональность в принятии решений при постоянном их контроле. Ярко выражены защита против вышестоящих и против непризнания, насмешек младших по возрасту.

) Адекватная самооценка. Основным является защита против вышестоящих, старших по возрасту. Решения и выводы основательны, обдуманны, стандартны. Собственные решения оценивает отрицательно.

) Адекватность в собственной оценке, важное значение имеет мнение окружающих о собственной персоне, желание доминировать. Агрессия направлена против вышестоящих, однако ещё более выражено проявляется защита против насмешек и непризнания младших.

) Адекватная самооценка, тенденция к деятельности, активности. Основательность и обдуманность решений. Важное значение имеет критика и мнение окружающих. Решения стандартны и банальны. Низкий уровень энергии.

) Низкая самооценка, тенденция к деятельности, легкомыслие, импульсивность в принятии решений. Речевая агрессия, защита направлена против насмешек и непризнания со стороны младших. Низкий уровень энергии.

) Самооценка низкая, эгоцентричность, желание доминировать, основательность, обдуманность, рациональность принятия решения. Защита против старших по возрасту.

) Неуверенность в себе, подавленность, низкая самооценка, нерешительность. Тенденция к рефлексии и размышлениям, чувственность, заинтересованность в восхищении окружающих. Основательность, обдуманность принятия решений, небанальность. Высокий уровень энергии.

Таким образом, делая общий вывод по характеристике рисунков несуществующего животного в контрольной группе, можно заметить, что для этих детей характерна сильно выраженная агрессия (43 %) и эгоцентризм (43 %). При этом только половина из них проявляет активность (57 %) и только меньше, чем половины из них (42 %) проявляет адекватную самооценку.

Интерпретация рисунков детей экспериментальной группы. Некоторые из рисунков представлены в Приложении 4.

) Адекватная самооценка. Тенденция к размышлению, нерешительность. Основательность, обдуманность своих выводов и решений. Способность к нестандартным решениям, любознательность. Готовность защищать себя в процессе реальной деятельности. Отношение к окружающим часто ироничное и со снисхождением.

) Самооценка адекватная, эгоцентризм, заинтересованность в восхищении, придаёт важное значение красоте и манере одеваться. Основательность, обдуманность в принятии решений и суждениях. Положительное отношение к своим действиям и поведению. Защита против старших.

) Оценивает себя адекватно. Склонность к рефлексии и размышлениям. Прослеживается вербальная агрессия как защита против отрицательного обращения, переживание страха. Суждения, выводы и решения стандартны, банальны. Оценивает свои действия и поведение уверенно и положительно. Защита направлена против старших и вышестоящих. Общий уровень энергии невысок. Тревога привязана к прошлому, связана с вербальным общением. Легкомысленно относится к окружающим.

) Высокая самооценка, эгоцентризм, присутствует страх, защита против взрослых. Основательность, высокий творческий потенциал и общий уровень энергии.

) Низкая самооценка, неуверенность в себе, состояние подавленности, однако осуществляет большую часть задуманного. Наблюдается эгоцентризм. Придаёт большое значение мнению окружающих о себе. Высокая речевая активность, напористость. Решения принимает с рациональной точки зрения. Потребность в привязанности, любви, самоутверждении.

) Оценивает себя адекватно. Больше размышляет чем действует. К окружающим относится со страхом и подозрительностью. Готов защищаться в разных ситуациях. Тенденция к скрытности, замкнутости, закрытости внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе.

) Самооценка занижена, малая заинтересованность в признании. Тенденция к рефлексии и размышлениям. Прослеживается агрессия, защита. Не стремится контролировать рассуждения и выводы. Решения конформны и стандартны. Присутствует беспокойство по поводу отношения сверстников и младших к своей реальной деятельности. Творческие возможности ограничены.

) Оценивает себя адекватно. Эгоцентричен, присутствует переживание страха. Испытуемый ценит рациональное начало и эрудицию. Важным является мнение окружающих о себе. Основателен, рационален в принятии решений и выводов, которые, как правило стандартны и банальны. Рисунок свидетельствует об инфантильности и эмоциональной незрелости.

) Самооценка адекватная. Присутствуют: эгоцентризм, стремление к доминированию, заинтересованность в информации окружающих о себе, чувственность. Решения принимаются обдуманно, основательно с опорой на значимую информацию. Отмечается защита против вышестоящих, старших по возрасту. Агрессия отсутствует.

) Самооценка занижена. Тенденция к деятельности. Задуманное часто осуществляется. Присутствует страх. Агрессия направлена на старших по возрасту. Основателен в принятии решений. Контролирует выводы и решения, которые постоянны и стандартны. Уверен в своих возможностях и желает самоутверждаться. Прослеживается потребность в признании и любви. Тревожность связана с трудностями вербальной активности.

) Себя оценивает адекватно, наблюдается эгоцентризм, суждения не основательны, решения импульсивны. Свойственна подозрительность. Защита против старших. Присутствует готовность защищать свои дела и своё мнение, инфантильность, низкие творческие способности, демонстративность собственного разума, эрудиции.

) Самооценка занижена, склонность к деятельности. Активная реализация собственных планов. Вербальная защитная агрессия как против старших, так и против сверстников (насмешки, отсутствие авторитета). Суждения основательны, обдуманны, самостоятельны и нестандартны. Творческая натура, энергии достаточно для охвата различных областей человеческой деятельности. Оптимистично оценивает свои возможности, желает самоутверждаться.

) Низкая самооценка, потребность в самоутверждении. Склонность к размышлениям, решения принимаются часто спонтанно и импульсивно, выводы делаются не задумываясь. Не исключена возможность защиты любого порядка в разных ситуациях, особенно защита своих убеждений и вкусов.

) Оценивает себя адекватно, больше размышляет, чем действует. Ярко выражена вербальная агрессия. Имеет значение мнение окружающих о себе. Характер присутствующей агрессии защитно-ответный. Связана агрессия с отрицательными, депрессивными эмоциями в прошлом. Защита направлена против старших, прослеживается потребность в самоутверждении в отношении взрослых.

) Низкая самооценка, эгоцентризм, стремление к доминированию, амбициозность, интерес к критике, к мнению о себе. Присутствует основательность, обдуманность в принятии решений. Низкий уровень энергии, творчества.

) Оценивает себя совершенно адекватно. Натура деятельная. От замыслов активно переходит к действиям. Присутствует страх, ярко выражена защита против старших по возрасту. Тенденция к самоукрашению, демонстративности. Желание соучаствовать в как можно большем числе дел окружающих, охватить различные области человеческой деятельности. Желает самоутверждаться. Также имеет потребность в физической безопасности. Творческая личность.

) Заниженная самооценка, эгоцентризм, чувственность, желание привлекать к себе внимание окружающих. Решения принимает обдуманно, чётко их контролирует. Поступает стандартно и банально. Отрицательно оценивает свои действия.

) Крайне низкая самооценка, сосредоточенность на собственной персоне. Низкая оценка своего поведения и действий.

) Самооценка адекватная. Прослеживается эгоцентричность, чувственность, потребность в привязанности и любви, нежелание взрослеть, эмоциональная незрелость. Суждения поверхностны, неосновательны, может принимать импульсивные решения.

) Оценивает себя высоко, недоволен своим положением в социуме, испытывает потребность в признании со стороны окружающих, крайне необходимо самоутверждение. Прослеживается замкнутость и агрессивное отношение к старшим, недостаток привязанности и любви. Натура творческая, суждения и решения нестандартны, импульсивны. Прошлое неразделимо с будущим, к которому относится с чувством страха. Высокий уровень энергии. Может быть скрытен и замкнут.

) Самооценка адекватная. Склонность к размышлениям. К окружающим относится со страхом и подозрительностью. Недифференцированная опасливость и готовность защищаться в разных ситуациях. Тенденция к скрытности, замкнутости, закрытости внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе.

) Высокая самооценка. Эгоцентризм, речевая агрессия. Интерес к мнению и критике по отношению к себе. Отрицательное отношение к собственным действиям.

) Низкая самооценка, неуверенность в себе, подавленность, нерешительность, эгоцентризм, чувственность, интерес к мнению о себе. Основательность выводов и решений. С постоянным их контролем. Стандартность и банальность в своих проявлениях. Низкий уровень общей энергии, отсутствие творческого начала.

В отличие от детей контрольной группы, в экспериментальной группе преобладает адекватная самооценка (67 %), подавляющее количество детей (83 %) проявляет активность и только лишь 17 % детей - агрессию. Эгоцентризм у детей из экспериментальной группы (33 %) также ниже, чем у детей из контрольной группы (43 %).

3.3 Взаимосвязь стиля родительского отношения с показателями эмоционального развития дошкольников

Для того чтобы оценить степень взаимосвязи эмоционального развития ребенка и стиля родительского отношения все родители были разделены на подгруппы по степени конструктивности взаимодействия с ребенком. В подгруппу № 1 вошли родители детей из экспериментальной подгруппы, для которых характерны высокие значения по шкале кооперации и шкале принятия/отвержения при низких баллах по шкалам авторитарной гиперсоциализации и маленький неудачник. Подгруппу № 2 составили родители из контрольной группы, для которых характерно социально нежелательное отношение к ребенку: высокие баллы по шкале авторитарная гиперсоциаллизация, маленький неудачник, наличие симбиотических отношений, и напротив, низкие баллы по шкалам принятия/отвержения и кооперации. Для детей, родители которых были отнесены к каждой из подгруппы, были вычислены средние значения показателей интеллекта. Соответственно обследованные дети также были распределены на подгруппы, в зависимости от того, в какую подгруппу были отнесены их родители. Для каждой подгруппы были вычислены средние значения показателей по тестам Рене Жиля и «Несуществующее животное».

Таблица 2 Степень выраженности значимых для адаптации показателей (по тесту Рене Жиля и рисуночному тесту)

Рис 2. Сравнительные показатели эмоционального развития детей из различных подгрупп 1 - положительное отношение к людям, 2 - любознательность, 3 - общительность, 4 - закрытость, 5 - социальная адекватность, 6 - адекватная самооценка, 7 - активность, 8 - эгоцентризм, 9 - наличие агрессии.

В результате исследования значительные отличия обнаружены по шкалам: положительное отношение к людям и любознательность. По этим шкалам дети из экспериментальной группы показали лучшие результаты, чем дети контрольной группы. В особенности большое отличие обнаружено по шкале любознательности. Это позволяет утверждать, что более социально приемлемые стили взаимодействия родителей с ребенком приводят не только к сохранности его природного чувства любопытства, но и развивают его, что положительно сказывается на результатах его дальнейшей деятельности.

По шкале общительности отличия незначительны и влияния стиля родительского отношения на эту характеристику обнаружить не удалось. С другой стороны по противоположной шкале - шкале замкнутости - не обнаружено ни одного ребенка из экспериментальной группы, который бы получил высокие баллы.

По следующим трем шкалам: социальная адекватность, наличие адекватной самооценки и активность - дети из экспериментальной группы показали результаты более высокие, чем их сверстники из контрольной группы. Это объясняется тем, что такие отношения как авторитарная гиперопека и маленький неудачник ведут к снижению самооценки ребенка, так как в первом случае к нему предъявляются завышенные требования (что дополнительно фрустрирует его активность), а во втором по отношению к нему присутствуют заранее негативные ожидания со стороны родителей. Симбиотические отношения, напротив, способствуют завышению самооценки ребенка, так как он постоянно является центром внимания и всегда получает положительные реакции на любые свои действия. Этот тип родительского отношения делает активность ребенка ненужной, так как родители стремятся оберегать его от любых трудностей и проблем. В школе это приводит к тому, что ребенок оказывается неподготовленным к конструктивному взаимодействию со сверстниками, к преодолению неизбежных сложностей, в результате чего его адаптационный потенциал снижается.

По шкалам эгоцентризма и наличия агрессии, напротив, дети из экспериментальной группы показали более низкие результаты. Это говорит о том, что во взаимодействии со сверстниками они могут принять позицию другого, учитывать интересы противоположной стороны. Агрессию в данном случае можно рассматривать как показатель дезадаптированности, и одновременно как ее следствие. Действительно агрессия со стороны ребенка возникает в том случае, когда он воспринимает окружающую ситуацию как угрожающую. В первую очередь это угроза не физическая, а психологическая. Так, у детей авторитарных родителей окружающая обстановка становится источником фрустрирующих переживаний, так как они не могут соответствовать завышенным требованиям своих родителей. У детей, чьи отношения с родителями относятся к симбиотическому типу, окружающая обстановка, в которой они постоянно находятся в ситуации оценивания, сравнения с другими детьми, наносит удар по их самооценке. Если со стороны родителей любое их действие встречало одобрение, то в школе они уже далеко не «центр вселенной», для того, чтобы обратить на себя внимание они прибегают к агрессии.

Таким образом, анализ результатов тестов Рене Жиля и «Несуществующее животное» позволяет сделать вывод, что дети из экспериментальной группы, у которых с родителями сложились преимущественно отношения кооперации и принятия имеют более развитую эмоциональную сферу, чем дети из контрольной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

родительский эмоциональный дошкольник воспитание

Таким образом, можно сделать вывод, что семья - ведущий фактор развития личности ребенка, от которого во многом зависит дальнейшая судьба человека.

Содержание семейного воспитания очень разнообразно и не столь «стерильно», как, например, воспитание в детском саду, где программа образовательной работы концентрирует внимание ребенка в основном на положительном, что есть в окружающем мире. При таком подходе снижается способность ребенка адаптироваться к реальной жизни во всем многообразии ее проявлений, тормозится формирование иммунитета к отрицательным образцам. В семье ребенок бывает свидетелем и участником самых разных жизненных ситуаций, причем не всегда позитивного содержания и смысла. В этом отношении социальный опыт, приобретаемый в семье, отличается большим реализмом.

Современное общество характеризуется чрезвычайным разнообразием типов семей и семейного воспитания. Вопрос о том, какой тип семьи лучше может завести в дебри философской дискуссии. Гораздо важнее, чтобы при любом типе организации семенных отношений, родители учитывали потребности развития ребенка, в этом случае семье удастся воспитать полноценного члена общества.

Экспериментальное изучение данной проблемы подтвердило гипотезу данного исследования о том, что более конструктивные стили родительского отношения к ребенку (кооперация, симбиоз) способствуют формированию эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

Во-первых, большинство обследованных родителей характеризуются социально и психологически неоптимальными стилями родительского отношения - симбиозом, авторитарной гиперсоциализацией и «маленький неудачник». Наиболее приемлемый стиль взаимодействия - кооперация - диагностирован в наименьшем числе случаев.

Во-вторых, дети, родители которых строят свои отношения с ребенком на принципах кооперации и принятия характеризуются более положительным отношением к людям и авторитетам, более высоким уровнем любопытства. Такие дети менее замкнуты, чем их сверстники из семей с другими преобладающими типами родительского отношения. Социальная адекватность, адекватность самооценки и уровень активности детей из первой подгруппы также являются более высокими. Такие дети обнаруживают меньший эгоцентризм и более низкий уровень агрессии.

Проведенная нами коррекционная программа показала свою успешность. Те родители, с которыми были проведены специальные тренинги, находятся в лучших отношениях со своими детьми, чем те, с которыми так занятий не проводили. А это в свою очередь, повышает степень эмоционального развития у тех детей, которые находят лучший контакт со своими родителями.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Аверин В.А. Психология раннего детства. - М., 2000. - 59 с.

.        Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982. - 125 с.

.        Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1982. - Кн. 1 - 2.

.        Анохин П.К. Эмоции / Психология эмоций. - М.: Московский университет, 1993. - С. 181 - 188.

.        Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 2000. - 62 с.

.        Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М., 1990. - 342 с.

.        Валитова И.Е. Психология развития ребёнка дошкольного возраста. - Минск, 1997. - 160 с.

.        Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М: Изд-во Владос-Пресс, 2003. - 160 с.

.        Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976. - 376 с.

.        Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

.        Возрастная и педагогическая психология. - М.: МГУ, 1992. - 265 с.

.        Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология детства. - М., 1997. - 152 с.

.        Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1997. - 348 с.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

.        Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 480 с.

.        Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т 4.: Детская психология / Под. ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1983. - 432 с.

.        Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - С. 34 - 49.

.        Выготский Л.С. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Часть 1. - М., 1980. - 394 с.

.        Грег М. Ферс. Тайный мир рисунка: Пер, с англ. - СПб.: Европейский Дом, 2000. - 176 с.

.        Дарвиш О.Б. Возрастная психология. - М., 2003. - 263с.

.        Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. - Л.: Наука, 1974. - 158 с.

.        Дилео Дж. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. - М.: Апрель Пресс, изд-во Эксмо, 2002. - 272 с.

.        Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков Ю.Д. Из жизни людей дошкольного возраста. - СПб., 2001. - 437 с.

.        Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. - СПб.: Сотис, 2002. - 256 с.

.        Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей // Тезисы научных сообщений советских психологов в XXI Международному психологическому конгрессу. - М., 1976. - С. 123 - 125.

.        Запорожец А.В. Избранные труды. - М., 1998. - 397 с.

.        Запорожец А.В. Психология. - М.: Просвещение, 1965. - 240 с.

.        Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у детей // Вопросы психологии. - 1974. - № 6. - С. 59 - 73.

.        Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1996. - 423 с.

.        Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 440 с.

.        Ильин Е.Л. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

.        Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М., 1992. - 187 с.

.        Колосов Н.А. Взаимоотношения детей и родителей как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. - 1998. - № 4.

.        Корчак Я. Как любить ребёнка. - Екатеринбург, 2003. - 246 с.

.        Котырло В.К. Об особенностях формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника // Дошкольное воспитание. - 1968. - № 2. - С. 41 - 44.

.        Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - 248 с.

.        Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

.        Кудрина Г.Я. Диагностические методы обследования детей дошкольного возраста. - Иркутск, 1992. - 326 с.

.        Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1999. - 352 с.

.        Леви В. Эмоциональное здоровье вашего ребёнка. - М., 1996. - 264 с.

.        Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. - М.: Московский университет, 1993. - С. 171 - 180.

.        Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Московский университет, 1981. - 584 с.

.        Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. - 1981. - № 3.

.        Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование. - М., 1995. - 123 с.

.        Маховер К. Проективный рисунок человека. - М.: Смысл, 1996. - 160 с.

.        Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - Екатеринбург, 1999.

.        Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1997. - 423 с.

.        Немов Р.С. Психология. Часть 2. - М., 1998. - 465 с.

.        Немов Р.С. Психология. Часть 3. - М., 1998. - 468 с.

.        Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка. - СПб., 2002. - 370 с.

.        Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2001. - 444 с.

.        Паренс Г. Агрессия наших детей. - М., 1997. - 145 с.

.        Пиаже Ж. Классические труды. - М., 1994. - 397 с.

.        Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка. - СПб., 1997. - 386 с.

.        Плотниекс И.Э. Психология в семье. - М., 1991. - 206 с.

.        Симонов П.В. Информационная теория эмоций / Психология эмоций. - М.: Московский университет, 1993. - С. 188 - 195.

.        Скиннер Р., Клинз Д. Семья и как в ней уцелеть. - М., 1995. - 262 с.

.        Смирнов А.А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1980. - С. 53 - 63.

.        Смирнова Е.О. Детская психология. - М., 2003. - 365 с.

.        Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. - М., 1991. - 219 с.

.        Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

.        Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. - М., 1999. - 314 с.

.        Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород, 1994. - 228 с.

.        Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

.        Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. - М., 1999. - 95 с.

.        Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996. - 192 с.

.        Хвигозова Т.А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений у дошкольников средствами рисования: Автореф. дис. ... канд. педагог. наук. - М., 1996. - 20 с.

.        Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1985. - 24 с.

.        Шаграева О.А. Детская психология. - М., 2001. - 414 с.

.        Шестилетние лети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород, 1993. - 125 с.

.        Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 2000. - 438 с.

.        Яковлев Р.Л. Типы родительского отношения и их влияние на личность ребенка // Мир психологии. - 1999. - № 2.

.        Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста // Ананьсвские чтения - 99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999. - С. 238 - 239.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Стимульный материал к тест-опроснику родительского отношения (ОРО) А.Я. Варга, В.В. Столина

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

. Я уважаю своего ребенка.

. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

. Мой ребенок часто неприятен мне.

. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка".

. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам.

. Я принимаю участие в своем ребенке.

. К моему ребенку "липнет" все дурное.

. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

. Я жалею своего ребенка.

. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажется мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

. Я всегда считаюсь с ребенком.

. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

. Основная причина капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.

. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

. Я разделяю увлечения своего ребенка.

. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

. Я понимаю огорчения своего ребенка.

. Мой ребенок часто раздражает меня.

. Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.

. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

. Я не доверяю своему ребенку.

. За строгое воспитание дети благодарят потом.

. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

. Я разделяю интересы своего ребенка.

. Мой ребенок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Приложение 2

Стимульный материал к методике Рене Жиля

. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

4. А теперь размести нескольких человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или друг, товарищ, одноклассник.

. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.

. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

. Решено преподнести одному человеку сюрприз.

Ты хочешь, чтобы это сделали?

Кому?

А может, тебе все равно?

Напиши ниже.

. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой?

Напиши ниже.

. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности?

Напиши ниже.

. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб.

Ты пойдешь один?

Или с кем-нибудь?

Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек?

Напиши ниже.

. Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом?

Напиши ниже.

. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.

. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

. Где ты на этот раз?

. Теперь на этом рисунке размести себя и несколько человек. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где идешь ты.

. С кем ты любишь играть?

·        с товарищами твоего возраста

·        младше тебя

·        старше тебя

Подчеркни один из возможных ответов.

. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать?

·        Будешь плакать?

·        Пожалуешься учителю?

·        Ударишь его?

·        Сделаешь ему замечание?

·        Не скажешь ничего?

Подчеркни один из ответов.

. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

. Ты много помогаешь маме?

·        Мало?

·        Редко?

Подчеркни один из ответов.

. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.

. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.

. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать?

·        Будешь плакать?

·        Пожмешь плечами?

·        Сам будешь смеяться над ним?

·        Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из ответов.

. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь?

·        Будешь плакать?

·        Пожмешь плечами?

·        Сам будешь смеяться над ним?

·        Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из ответов.

. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать?

·        Плакать?

·        Жаловаться?

·        Кричать?

·        Попытаешься отобрать?

·        Начнешь его бить?

Подчеркни один из ответов.

. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать?

·        Плакать?

·        Продолжать играть дальше?

·        Ничего не скажешь?

·        Начнешь злиться?

Подчеркни один из ответов.

. Отец не разрешает тебе гулять. Что будешь делать?

·        Ничего не ответишь?

·        Надуешься?

·        Начнешь плакать?

·        Запротестуешь?

·        Попробуешь пойти вопреки запрещению?

Подчеркни один из ответов.

. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать?

·        Ничего не ответишь?

·        Надуешься?

·        Начнешь плакать?

·        Запротестуешь?

·        Попробуешь пойти вопреки запрещению?

Подчеркни один из ответов.

. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение?

Напиши ниже.

. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

Приложение 3

Психокоррекционная программа для работы с родителями

Многие родители не знают эмоциональных потребностей своих детей и не обладают необходимыми навыками для эффективного взаимодействия с детьми. В психологической коррекции нуждаются не только дети, но и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.

Детско-родительская терапия выстроена таким образом, чтобы укрепить отношения между родителями и ребенком. В процессе занятий родители становятся более чувствительными к запросам и потребностям своих детей и учатся относиться к ним с пониманием, создавая в доме такую атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя комфортно и безопасно.

Родители, принимая участие в совместных групповых занятиях, проводят время вместе с ребенком, играют с ним, тем самым разделяют с ним его интересы.

В процессе работы ребенок начинает воспринимать родителей по-новому, как союзников. Ребенок получает у родителя поддержку, учится правильно оценивать свои возможности, что способствует формированию адекватной самооценки.

Работая в группе и участвуя в играх, родители наблюдают за ребенком, видят те особенности, которые в обыденной жизни часто ускользают от их внимания. В процессе общения они помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений.

Важно то, что все приобретенные родителями и детьми навыки, умения, способы взаимодействия спонтанно, естественным образом переносятся за пределы группы, в реальную жизнь.

Преимущества групповой работы:

Одним из главных преимуществ психологической работы в группе является то, что групповой опыт противодействует отчуждению, которое может возникнуть при индивидуальной работе с психологом.

Оказавшись в тренинговой группе, человек обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные трудности. Для многих подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором.

Группа способна отразить общество в миниатюре. В группе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, а это дает участникам возможность увидеть и проанализировать в безопасных условиях психологические закономерности общения и поведения.

Группа дает возможность воссоздать конкретные жизненные ситуации, например, разыграть сцену привычного семейного конфликта и представить различные варианты разрешения этого конфликта, проиграть различные стратегии поведения.

В группе участники тренинга имеют возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами.

Работая в группе, каждый член семьи овладевает новыми поведенческими навыками, получает возможность экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают своеобразным «психологическим полигоном», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по другому относиться к себе и к людям - и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.

Группа дает возможность «репетиции поведения» в тех или иных ситуациях, с тем, чтобы в дальнейшем перенести лучшие из найденных вариантов в свою реальную жизнь.

В группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения. В результате идентификации, то есть отождествления себя с другим человеком, сознательного уподобления себя ему, возникают эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия. Не вызывает сомнения важность этих переживаний в плане содействия личностному росту и развитию самосознания.

Группа помогает процессам самораскрытия, самоисследования и самопознания. Для того, чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим, сначала он должен открыть себя себе - таким, каким он является в своей экзистенциальной сущности. Взаимодействие с другими позволяет прояснить образ своего Я.

Возрастной и количественный состав группы, условия проведения занятия

Дети дошкольного возраста. Количественный состав группы 5 - 6 пар (10 - 12 человек). Продолжительность каждой встречи 2 часа. Занятия проводятся один - два раза в неделю.

Цели и задачи.

.        Коррекция отношений родителей и детей:

·   установление и развитие отношений партнерства и сотрудничества родителей с ребенком;

·   улучшение понимания родителями собственного ребенка, особенностей и закономерностей его развития;

·   достижение способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояний и интересов друг друга;

·   выработка навыков адекватного и равноправного общения, способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов;

·   устранение дезадаптивных форм поведения и обучение адекватным способам реагирования в проблемных и стрессовых ситуациях.

2.      Коррекция отношения к «я» (к себе):

·   формирование адекватной самооценки;

·   приобретение уверенности в себе, создание и принятие внутреннего «я»;

·   укрепление уверенности родителей в собственных воспитательных возможностях;

·   обучение приемам саморегуляции психического состояния.

3.      Коррекция отношения к реальности (к жизни):

·   приобретение навыков выбора и принятия решений, укрепление волевых качеств;

·   формирование позитивной установки на отношение к окружающему миру.

Структура занятий

Общая структура занятия включает в себя следующие разделы:

·   ритуал приветствия,

·   разминку,

·   основное содержание занятия,

·   рефлексию прошедшего занятия,

·   ритуал прощания.

Остановимся подробнее на некоторых из этих элементов.

Ритуал приветствия - позволяет сплачивать участников группы, создавать атмосферу группового доверия и принятия.

Разминка - настраивает участников на продуктивную групповую деятельность, позволяет установить контакт, активизировать членов группы, поднять настроение, снять эмоциональное возбуждение. Разминка проводится не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если возникает необходимость как-то изменить эмоциональное состояние участников. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности.

Основное содержание занятия - представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на развитие познавательных процессов, формирование социальных навыков, установление взаимоотношений между родителем и ребенком, динамическое развитие группы.

Рефлексия занятия - предполагает обмен мнениями и чувствами о проведенном занятии (понравилось - не понравилось, что показалось самым важным, полезным, что чувствовали, какие мысли приходили в голову и т.д.).

Ритуал прощания - способствует завершению занятия и укреплению чувства единства в группе.

Занятие 1. «Знакомство»

Ведущий знакомит участников с целями и задачами тренинга.

Прежде чем вводить основные правила и принципы групповой работы, необходимо “подготовить” участников к групповой работе. Это можно сделать с помощью следующей фразы:

“Круг, в котором мы сидим, является пространством нашей группы. В этом пространстве нет ничего и никого кроме нас самих, кроме того, что мы принесли сюда в себе. Это и есть самое главное. Что-то делать с собой мы можем здесь только с помощью друг друга, только через друг друга. Наше общение, то, что мы внесем в групповое пространство, только это и будет помогать пониманию себя. Мы будем узнавать себя через те чувства, которые мы вызываем друг у друга, через те отношения, которые будут здесь складываться. Чтобы наше общение было эффективным, чтобы оно помогло каждому решить те задачи, которые он перед собой поставил, есть несколько правил групповой работы”.

·              правило “здесь и теперь”: главным сейчас является то, что происходит сейчас, какие чувства каждый из участников испытывает в данный момент, т.к. только через актуальные переживания, через групповой опыт человек может познать себя. На занятиях можно пользоваться только той информацией, которую участник предоставляет о себе сам за время групповой работы. Прошлый опыт общения не обсуждается и не может предъявляться на занятиях в качестве аргумента. Ничего записывать, ничего зачитывать во время занятий нельзя. Кроме того, во время занятий выйти за дверь нельзя, что бы ни случилось.

·              принцип эмоциональной открытости: если участник что-то думает или чувствует “здесь и сейчас”, то ему надо сказать об этом, выразить свои чувства, чтобы они стали достоянием группового опыта.

·              правило “СТОП”: каждый имеет право сказать: “У меня есть чувство, но я не хочу о нем говорить, мне больно”. Это переживание также становится частью группового опыта, что вызывает новые чувства и новые перспективы групповой работы.

·              правило искренности: говорить следует только о реальных чувствах, а не о тех, которые его бы успокоили, оправдали или, наоборот, обидели. Если давать партнеру по общению искаженную обратную связь, то это может повлечь за собой формирование ошибочного мнения, как о себе, так и о других.

·              правило не давать советы: совет, пусть даже необходимый и правильный, трудно выполним, но не потому, что он плохой или нереальный, а потому, что совет - это, во первых, индивидуальный способ действия, не подходящий для другого человека, а во вторых, совет - это ограничение свободы личности, что может вызвать неосознаваемую агрессию на советчика.

·              правило “Я-высказывания”: в группе важным является то, что каждый участник говорит любую фразу только от своего имени, т.к. только говоря что-либо от своего имени, можно говорить искренно о своих мыслях и чувствах

·              правило запрета на диагнозы или оценку: оценка поступка есть ограничение личностной свободы, порождающее тревогу по поводу возможной оценки, которую данный участник может получить от других участников, что таким образом может привести к “закрытости” членов группы или стремлению поступать, исходя из принципов социальной желаемости.

·              принцип личной ответственности: всё, что происходит или произойдет с данным человеком в процессе групповой работы - это следствие его личной активности, поэтому находится полностью под его ответственностью. Говорить на занятиях можно все, но за свои слова нужно отвечать лично. Что бы ни сделал участник группы, - это его выбор, за который он несет ответственность.

·              принцип личного вклада: чем больше участник проявляет собственную активность, чем больше он участвует в групповой работе, тем больше обратных связей он получит, следовательно, тем больше у него будет возможностей для личностного роста. Все действия, происходящие во время групповой работы, предполагают участие в них каждого участника на равных условиях со всеми.

·              правило конфиденциальности: рассказывать о том, что было на тренинге, как вел себя тот или иной член группы, какие проблемы решал, - неприемлемо с точки зрения этики. Кроме того, групповые процессы должны обсуждаться в группе, а не за ее пределами, т.к. разговоры о групповых процессах вне работы ведут к снятию напряжения, необходимого при групповой работе.

·              “презумпция здоровья”: участники берут на себя ответственность признать себя здоровыми людьми.

·              принцип “круга”: во время работы каждый участник должен видеть каждого. Говорить на занятии можно только так, чтобы говорящего видел каждый из участников. Кроме того, каждый участник должен находиться в относительно равном положении относительно каждого участника.

·              принцип инициативы участников: на занятиях обсуждается любая тема, исходя из внутреннего запроса присутствующих. Первоочередной является тема, наиболее актуальная (как в экстренной хирургии: в первую очередь оперируют не того, кого раньше поставили, а по жизненным показаниям). “Жизненные показания” на занятиях соответствуют неосознанной личностной иерархии ценностей участников.

·              принцип включенности: на занятиях нет супервизоров, наблюдателей, “оценщиков”.

·              принцип “постоянства”: занятия пропускать нельзя.

Обговариваются условия и режим работы, вводятся правила групповой работы. Ведущий рассказывает, в какой форме будут проходить занятия, каким темам они будут посвящены; раскрывает философию, на которой строятся отношения и взаимодействие с детьми: признание и уважение личности ребенка и стремление к сотрудничеству.

1. «Знакомство»

Цель. Сближение участников группы.

Дети и родители садятся в круг. Каждый родитель представляет своего ребенка и говорит, что он любит, что не любит, какой у него характер. Дети подтверждают или опровергают слова родителей. То же самое делают дети, представляя своих родителей.

2. «Таблички с именами».

Цель. Знакомство, получение первичной информации друг о друге.

Каждый участник группы пишет на табличке свое имя и рисует свой символ, эмблему. По окончании работы, каждый называет свое имя и «расшифровывает» свою эмблему.

3. «Молекулы»

Цель. Повышение позитивного настроя и сплоченности группы, эмоциональное и мышечное расслабление.

Инструкция: «Представим себе, что все мы - атомы. Атомы выглядят так: согнуть руки в локтях и прижать кисти к плечам. Атомы постоянно двигаются и время от времени объединяются в молекулы. Число атомов в молекуле может быть разнообразное, оно будет определяться тем числом, которое я назову. Мы все сейчас начнем быстро двигаться по этой комнате, и время от времени я буду называть какое-нибудь число, например три. И тогда атомы должны объединяться в молекулы - по три атома в каждой. Молекулы выглядят так: лицом друг к другу, касаясь друг друга предплечьями».

4. «Три мушкетера»

Цель. Знакомство, получение первичной информации друг о друге, формирование коммуникативных навыков.

Группа делится на подгруппы по 3 человека в каждой. На каждую группу раздается анкета.

Анкета «Три мушкетера»

Вот три вещи, которые мы все любим:

.

.

.

Вот три вещи, которые мы все не любим:

.

.

.

В этом мы отличаемся друг от друга:

Имя:______ Я отличаюсь от других тем, что я __________________

Имя:_____ Я отличаюсь от других тем, что я ______________________

Имя:__________ Я отличаюсь от других тем, что я _________________

5. “Гордиев узел”

Цель. Снятие напряженности.

Инструкция: “Встаньте, закройте глаза. Руки вытянуты вперед на уровне груди, идите вперед и попытайтесь взять в каждую руку руки других участников“.

6. “Газета”

Цель. Повышение позитивного настроя и сплоченности группы, эмоциональное и мышечное расслабление.

Инструкция: Дети делятся на команды по 4 человека. Ваша задача встать командой на газету.

Как вы себя чувствовали? (вывести детей на желание удержать друг друга, помочь). У детей обычно появляется желание поиграть в эту игру еще.

7. «Какая рука у соседа»

Цель. Установление контакта между участниками группы, развитие тактильных ощущений.

Дети и родители берутся за руки. Правая рука сверху, левая снизу. В полной тишине почувствовать, какая рука (мягкая, теплая, влажная, холодная, приятная, неприятная и т.д.). Каждый проговаривает, что он чувствует и ощущает.

8. «Игра без правил»

Цель. Создание атмосферы принятия и понимания, развитие навыков общения, активного слушания, эмпатии, умения безоценочно относиться друг к другу.

Родитель и ребенок садятся рядом и разговаривают, постоянно проговаривая начало предложенной фразы «Мне нравится, что ты...» и добавляя к ней свое содержание. Тем самым возникает позитивный диалог, родитель дает ребенку, а ребенок - родителю «обратную связь».

9. «Я - Ты»

Цель. Формирование чувства близости между родителями и детьми.

Родители и дети садятся на ковер спиной друг к другу (попарно). Звучит спокойная музыка. Они должны почувствовать друг друга. Затем родитель говорит «я», ребенок - «ты». Родитель говорит «ты», ребенок - «я». И так по очереди. Упражнение заканчивается тогда, когда захотят сами участники.

10. Рефлексия

Участники по кругу: характеризуют настроение, обмениваются мнениями и чувствами о проведенном занятии (понравилось - не понравилось, что показалось самым важным, полезным, что чувствовали, какие мысли приходили в голову и т.д.).

Домашнее задание

Ответьте, пожалуйста, на вопросы:

.        Какой твой любимый цвет и почему? Какой не любимый цвет и почему?

.        Назови любимую сказку и сказку, которая тебе не нравится.

.        В другом человеке мне больше всего нравится такая черта, как... , а не нравится... .

.        Если бы у меня была возможность стать кем-то на один день, то я бы стал... Почему?

.        Доброго волшебника я попросил бы о... А злого попросил бы о... Почему?

11. «Колокол»

Цель. Сплочение группы, эмоциональное и мышечное расслабление, создание атмосферы единства.

Дети и взрослые становятся в круг, поднимают поочередно правую и левую руки вверх, соединяя руки в центре круга в виде «колокола». Произносят «Бом!» и синхронно, с силой бросают руки вниз.

На вдохе поднимают руки, на выдохе произносят «Бом!» и бросают руки. Ведущий задает ритм. Повторить несколько раз. Может быть вариант двух «колоколов»: большого - из родителей и маленького - из детей. Маленький внутри большого.

Занятие 2. «Мир детский и мир взрослый»

.        Приветствие.

Все участники группы берутся за руки и здороваются друг с другом, называя по имени.

2.      «Подари улыбку»

Цель. Создание атмосферы единства, повышение позитивного настроя, развитие умения выражать свое эмоциональное состояние.

Участники становятся в круг, берутся за руки. Каждый по очереди дарит улыбку своим соседям слева и справа, важно при этом смотреть друг другу в глаза.

Рефлексия: Что чувствовали? Какое сейчас настроение?

3. «Зеркало»

Цель. Эмоциональное осознание своего поведения, снижение напряжения, формирование умения подчиняться требованиям другого, произвольный контроль, преодоление неуверенности.

Участники группы становятся в две шеренги лицом друг к другу, таким образом, разбиваясь на пары. Один человек в паре - водящий, другой - «зеркало». Водящий смотрится в «зеркало», а оно отражает все его движения. По сигналу ведущего участники меняются ролями, затем напарниками.

4. «Клеевой дождик»

Цель. Развитие сплоченности группы, снятие напряжения.

Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают препятствия:

·   подняться и сойти со стула;

·   проползти под столами;

·   обогнуть «широкое озеро»;

·   пробраться через «дремучий лес»;

·   прятаться от «диких животных».

На протяжении всего упражнения участники не должны отцепляться от партнера.

5. «Ты любишь…»

Цель. Создание атмосферы принятия и понимания, развитие навыков общения, активного слушания, эмпатии, умения искренне относиться друг к другу.

Дети и родители говорят друг другу о том, что они любят: «Я думаю, что ты любишь...». Важно, чтобы желания относились не только к сфере еды или одежды. Ребенку необходимо показать, что можно любить запахи, звуки...

6. Упражнение на принятие себя «Да - нет»

Цель. Формирование чувства близости между родителями и детьми, принятие друг друга, развитие навыков общения.

Родители и дети сидят на ковре, опираясь на спину друг друга. При этом доверительно произносится: «Да - нет», «Нет - да».

После упражнения - обсуждение: что проще говорить «да» или «нет»?

7. «Великий мастер»

Цель: снятие внутренних зажимов. Поиск своих ресурсов.

Каждый по очереди заканчивает предложение «Я великий мастер…».

8. «Мир детский и мир взрослый»

Цель. Самовыражение, самоосознание. Создание атмосферы принятия и понимания, развитие эмпатии, умения без оценок и "ярлыков" относиться друг к другу.

Рисунок. Нарисовать мир детский и мир взрослый. Рассказать о своем рисунке. Нравится ли твой рисунок. Что из нарисованного наиболее важно, а что наименее. Чем похожи и чем отличаются друг от друга два мира. В каком мире хотелось бы оказаться сейчас.

Домашнее задание

Заполните анкету.

Что меня огорчает в моем ребенке

._____________________________________________________

._____________________________________________________

._____________________________________________________

Что меня радует в моем ребенке

._____________________________________________________

._____________________________________________________

._____________________________________________________

Рефлексия.

Участники по кругу: характеризуют настроение, обмениваются мнениями и чувствами о проведенном занятии (понравилось - не понравилось, что показалось самым важным, полезным, что чувствовали, какие мысли приходили в голову и т.д.).

Занятие 3. «Умение слушать».

. «Приветствие».

Все участники группы берутся за руки и здороваются друг с другом, называя по имени.

2.«Испорченный телефон».

Участвуют 5 человек. Четырех человек просят выйти из комнаты. Их просят по одному заходить в комнату. Задача - передать максимально точно полученную информацию. Зачитывается текст. Каждый участник передает его следующему. Результат последнего участника сравнивается с оригиналом. Все участники группы обсуждают, что мешало точно передавать информацию, что искажает информацию, обсуждаются стратегии наиболее точной передачи информации.

3.«Разные ответы».

Цель. Упражнение помогает членам группы научиться лучше отличать уверенные ответы от неуверенных и агрессивных.

Перед выполнением упражнения с участниками обсуждается, как они понимают отличие уверенных ответов от неуверенных и агрессивных. Приводятся примеры. Группе предлагаются разные ситуации (мама не пускает гулять, поставили низкую оценку и т.д.), выбираются добровольцы и разыгрывается сценка. После показа группа обсуждает, какие ответы получились у участников. Обращается внимание не только на вербальное выражение эмоций, но и на невербальное.

4. «Ты мне нравишься, потому что…».

Цель. Создание атмосферы принятия и понимания, развитие эмпатии, умения безоценочно относиться друг к другу.

Все участники тренинга, по очереди, садятся на стул, находящийся в центре круга («горячий стул»). Остальные члены группы говорят ему: «Ты мне нравишься, потому что ты…» (веселый, добрый, отзывчивый и т.д.).

5. «Акустики».

Цель. Развитие концентрации внимания.

Закрыв глаза, все участники слушают шум за окном и говорят о том, что услышали. Затем, слушают шум в комнате и говорят, что услышали.

6. «Никто не знает».

Цель. Создание атмосферы принятия и понимания, развитие эмпатии.

Перебрасывая мяч по кругу, участник, в руках которого оказывается мяч, говорит: «Никто не знает, что я…(умею вязать, петь и т.д.).

7. «Шурум-бурум».

Цель. Развитие концентрации внимания, умения передавать различные настроения, умение понимать эмоциональное состояние другого человека.

Ведущий загадывает настроение и произносит слово «шурум-бурум» так, чтобы другие по интонации догадались о задуманном чувстве. Ведущим становится тот человек, в руках которого оказывается мяч.

8. «Вижу разницу».

Цель. Развитие концентрации внимания.

Доброволец выходит за дверь. Группа делится на две группы по какому-либо признаку (кто в джинсах, блондины и т.д.). Доброволец должен угадать, по какому признаку разделилась группа.

9. «Картина двух художников».

Цель. Умение работать в парах, развитие навыка совместной деятельности, развитие эмпатии.

Проведение: парами, не договариваясь, держась вдвоем за один карандаш нарисовать любую картину: кошку, домик, елку и т.д.

. Рефлексия.

Участники по кругу: характеризуют настроение, обмениваются мнениями и чувствами о проведенном занятии (понравилось - не понравилось, что показалось самым важным, полезным, что чувствовали, какие мысли приходили в голову и т.д.).

Занятие 4. «Усиление сплоченности».

Все участники группы берутся за руки и здороваются друг с другом, называя по имени.

2. «Браво».

Цель. Усиление сплоченности. Снятие внутренних зажимов.

«Кто из Вас бывал в театре или цирке и видел, как публика восторженно рукоплещет артистам в конце представления? Кто из Вас когда-нибудь мечтал об этом? Каждый из нас время от времени заслуживает таких аплодисментов. Теперь каждый, по очереди, будет вставать на стул, а другие будут громко аплодировать ему».

Обсуждение, как себя чувствовали. Понравилось или нет?

3. «Фанты».

Цель. Повышение позитивного настроя и сплоченности группы, эмоциональное и мышечное расслабление.

На бумажках пишутся задания. Участники тренинга, по очереди, вытягивают бумажки и выполняют то задание, которое там написано. Задания могут быть как шуточными, так и серьезными.

4. «Пересядьте все те, кто…».

Цель. Повышение позитивного настроя и сплоченности группы, эмоциональное и мышечное расслабление.

Из круга убирается один стул. Ведущий говорит: «Пересядьте все те, кто в красном (в джинсах, любит собак и пр.). Тот участник, который замешкался, и ему не хватило стула - становится водящим.

5. «Найди себя».

Цель. Самораскрытие, работа с образом «Я».

Предлагается набор разнообразных предметов: ракушка, игрушка, кубик и т.д. Предлагается посмотреть на них и выбрать один предмет, который чем-то похож на меня, чем-то мне близок, который нравится. Придумать и рассказать историю, сказку, притчу об этом персонаже.

Вариант 2. В матерчатый мешок положить разнообразные предметы. Нащупать предмет, затем от имени предмета придумать и рассказать историю. «Я - игрушечный бобер. Я мягкий, немного потрепанный …».

6. «Какой он».

Цель. Развитие сензитивности, эмпатии, взаимопонимания.

Водящий выходит за дверь, а остальные загадывают кого-то из группы. Водящий, задавая вопрос «какой он?», должен отгадать, кого загадали.

7. «Хорошо или плохо».

Цель. Посмотреть на одно и то же явление с разных точек зрения. Развитие умения слушать другого.

Выбирается какое-либо качество (доброта). По кругу один человек говорит: «Хорошо быть добрым, потому, что…», а следующий за ним говорит: «Плохо быть добрым, потому что…». Делятся на команды. Нужно записать как можно больше «+» и « - » одного и того же качества.

8. «Комплименты».

Цель. Усиление сплоченности. Снятие внутренних зажимов. Развитие умения сказать другому что-то приятное, доставить радость.

Две группы образуют внешний и внутренний круг. Человек из внешнего круга говорит: «Мне нравится, что ты добрый», а из внутреннего повторяет: «Да, я добрый, а еще я умный» и т.д.

9. «Только вместе».

Цель. Развитие сензитивности, эмпатии, взаимопонимания.

Группа делится на пары - ребенок и родитель. Задача - сесть спина к спине и попробовать встать, не отрывая спин друг от друга. По окончании задания поделится ощущениями: тяжело далось упражнение или легко, много ли времени понадобилось на его выполнение.

10. Рефлексия.

Участники по кругу: характеризуют настроение, обмениваются мнениями и чувствами о проведенном занятии (понравилось - не понравилось, что показалось самым важным, полезным, что чувствовали, какие мысли приходили в голову и т.д.).

Занятие 5. «Почувствуй себя любимым»

.        «Приветствие».

Все участники группы берутся за руки и здороваются друг с другом, называя по имени.

2. «Щепки плывут по реке».

Цели. Налаживание физического контакта между родителями и детьми, развитие тактильных ощущений.

Участники встают в две шеренги на расстоянии вытянутой руки друг от друга - они берега. Один участник группы - щепка. Он медленно «проплывает» между «берегами». «Берега» мягкими прикосновениями помогают «щепке». Говорят ей ласковые слова, называют по имени.

«Щепка» сама выбирает, с какой скоростью ей двигаться. Упражнение можно проводить с открытыми или закрытыми глазами.

3. «Ласковое имя».

Цель. Создание позитивного настроения, развитие чувства доверия участников друг к другу, формирование в группе атмосферы взаимной поддержки.

Каждый из участников по очереди становится в круг и протягивает руки ладонями вверх тому, с кого бы он хотел начать движение по кругу. Все по одному называют варианты ласкательного имени участника, стоящего в центре круга, и как бы «дарят» его. Важно при этом прикоснуться к ладоням и посмотреть в глаза, поблагодарить за «подарок».

4. «Мои достижения».

Цель. Поиск внутреннего ресурса, повышение самооценки.

Каждый участник тренинга, по очереди, выходит в центр круга и рассказывают о том, чего он достиг в этом году. Например: «Я научилась играть в волейбол», «Я бросил курить» и т.д.

5. «Ресурсы».

Цель. Поиск внутреннего ресурса, повышение самооценки.

Поразмышлять над вопросом: что тебе может помочь достичь твоих целей? Чем ты уже обладаешь, чтобы достичь этих целей: черты характера, друзья, поддержка родных и т.д. На листе бумаги написать 4 свои сильные качества. Изобразить их в виде символа. Обсуждение.

6. «Аплодисменты по кругу».

Цели. Переживание чувства радости, волнения, ожидания, сплочение группы, создание атмосферы принятия.

Все становятся в круг. Ведущий подходит к кому-то из участников, смотрит ему в глаза и дарит свои аплодисменты, изо всех сил хлопая в ладоши. Затем они оба выбирают следующего участника, который также получает свою порцию аплодисментов - они оба подходят к нему, встают перед ним и аплодируют. Затем уже вся тройка выбирает следующего партнера. Каждый раз тот, кому аплодировали, имеет право выбирать следующего. Таким образом, игра продолжается, а овации становятся все громче и громче.

Важно услышать овации не только ушами, но и почувствовать их всей душой.

7. «Паровозик».

Цель. Развитие произвольности, умения принимать на себя ответственность, заботу о других.

Звучит веселая музыка. Участники встают друг за другом и крепко держатся. Первый человек - «паровозик», все остальные - «вагоны». У «вагонов» глаза при движении закрыты. «Паровоз» отвечает за движение состава, чтобы он ни во что не врезался и чтобы вагончикам было комфортно путешествовать. Каждому участнику важно побывать и в роли «паровоза», и в роли «вагона».

После игры обязательно обсуждение по вопросам:

·   Какая роль понравилась больше и почему?

·   Какой «паровоз» был более заботливым и осторожным?

8. «Мы тебя любим».

Цели. Эмоциональная поддержка, установление доверительных отношений.

Все участники становятся в круг. Каждый ребенок по очереди выходит в центр, его хором называют по имени три раза. Затем хором проговаривают фразу: «Мы тебя любим». Можно назвать ребенка каким-либо ласковым прозвищем («Зайчик», «Солнышко» и т.д.).

9. «Налаживание взаимоотношений».

Цели. Возможность выразить свою любовь, поддержку, принять ребенка, ощутить тактильный контакт.

Упражнение выполняется в парах. Звучит спокойная музыка. Все садятся на ковер (ребенок и его родитель сидят спиной друг к другу), закрывают глаза и чувствуют друг друга. Мама (папа) - большая, надежная, теплая, сильная. Дети - беззащитные, хрупкие, ранимые. Потом родители тихо говорят детям: «Я тебя люблю!» Ребенок отвечает: «Я тебя люблю!» - и так по очереди сколько захочется.

В конце упражнения дать возможность родителям и детям выразить свои чувства (обнять, поцеловать, погладить).

10. Рефлексия.

Участники по кругу: характеризуют настроение, обмениваются мнениями и чувствами о проведенном занятии (понравилось - не понравилось, что показалось самым важным, полезным, что чувствовали, какие мысли приходили в голову и т.д.).

Занятие 6. «Сделай себя счастливей!»

.        «Приветствие».

Все участники группы берутся за руки и здороваются друг с другом, называя по имени.

2.      «Комплимент».

Цели. Создание позитивного настроения, умения замечать положительные качества в людях и говорить им об этом, развитие эмпатии.

Предварительная беседа с помощью вопроса: Что такое комплимент?

Участники образуют круг, берутся за руки. Каждый участник говорит комплимент по кругу.

3.      Танец «Распускающийся бутон».

Цели. Активизация совместной деятельности, создание позитивного настроения, развитие умения синхронизировать свои действия с действиями других.

Группа садится на пол и берется за руки. Необходимо встать, плавно, одновременно, не опуская рук. После чего «цветок» начинает распускаться (отклоняться назад, крепко держа друг друга за руки) и качаться на ветру.

4. «Планирование будущего».

Цель. Умение планировать свое будущее, развитие самоконтроля.

Разделить лист на три части. Обсудить и заполнить графы: «Что делать (цель)». «Когда делать (сроки)». «Что нужно сделать (средства, действия)». Например, запланировать летний отдых, будущую работу, учебу и т.д.

5. «Театр».

Цели. Развитие выразительности движений, коммуникативных возможностей, снятие страхов.

Участники делятся на две группы, которые получают задания при помощи мимики и жестов изобразить ситуацию из жизни («У зубного врача», «В магазине»). «Зрители» (незадействованные члены группы) должны угадать, что пытаются показать их товарищи.

6. «Путаница».

Цели. Создание позитивного настроения, развитие организаторских способностей, повышение самооценки.

Выбирается водящий. Остальные участники становятся в круг, протягивают друг другу руки, делая при этом несколько шагов вперед, и захватывают случайно попавшиеся руки. Водящий «распутывает путаницу».

7. «Цвет-предмет».

Цели. Развитие внимания, ассоциативных связей, активизация мышления. Преодоление неуверенности в себе.

Участники становятся в круг. С помощью мяча ход переходит от одного игрока к другому. Ведущий называет цвет и передает ход, бросая мяч; тот, у кого оказывается мяч, называет любой предмет того цвета и передает ход другому, задавая цвет.

8. «Скульптор и глина».

Цели. Тактильный контакт, взаимопонимание, способность к самовыражению, творчеству.

Упражнение выполняется в парах (родитель и ребенок). Ребенок - «глина», родитель - «скульптор». Задача «скульптора» - сделать из «глины» прекрасную статую, «скульптор» сам решает, как будет выглядеть эта «статуя», как она будет держать голову, в какой позе она будет стоять. После того как работа закончится, все рассматривают «статуи», пытаясь угадать, что слепил «скульптор».

После упражнения следует обсуждение:

Что чувствовали?

Понравилась ли форма, которую тебе придали?

9. «Рисунок-подарок».

Каждый участник рисует какой-нибудь «подарок». После чего эти «подарки» дарятся друг другу так, чтобы никто не остался без подарка…

10. «Общий рисунок».

Вся группа совместно на большом листе бумаги рисует один рисунок. Например: «Несуществующее животное».

11. Подведение итогов

Вопросы родителям:

1.      Изменились ли ваши взаимоотношения?

.        Что нового в поведении ребенка вы заметили?

.        Что показалось вам самым важным и полезным в такой работе?

.        Что Вы сами приобрели в процессе тренинга?

Вопросы детям:

1.      Попробуйте выразить несколькими словами впечатления от занятий;

.        Что вам больше всего понравилось на занятиях?

.        Что нового в поведении ваших родителей вы заметили за это время?

Общий вопрос:

1.      Что бы Вы пожелали друг другу и себе?

«Я желаю всем...».

Цели. Создание позитивного настроения, сплочение группы, чувство единства. Укрепление чувства принадлежности к группе.

Каждый участник тренинга по очереди заканчивает фразу: «Я желаю всем...».

Приложение 4

Результаты теста «Несуществующее животное» в контрольной группе

Результаты теста «Несуществующее животное» в экспериментальной группе