Изучение особенностей игровой деятельности детей с задержкой психического развития

Изучение особенностей игровой деятельности детей с задержкой психического развития

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы данной дипломной работы определяется тем, что дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой (1979,), У.В. Ульенковой (1984) свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская (1976) и И.Ф. Марковская (1977) в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.

В этом плане интересна работа Л.В. Кузнецовой (1981), которая впервые предприняла попытку исследовать возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР. При этом автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников с ЗПР, посещающих подготовительную группу специального детского сада. Л.В. Кузнецовой удалось выявить важные факты, характеризующие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т.д. Автор исследования полагает, что уровень развития игры у детей с ЗПР к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.

Теоретическая и экспериментальная неразработанность психолого-педагогических вопросов ЗПР у детей дошкольного возраста не позволяет своевременно выявить таких детей, педагогически верно организовать их деятельность и устранить нарушения развития в наиболее благоприятный для этого период.

В детской специальной психологии в настоящее время не мало исследований, посвященных специфическим особенностям отдельных психических процессов и личности в целом старших дошкольников с ЗПР (Н.Ю. Борякова, 1983; А. Бооркес Де Бустаманте, 1978; Б. Диас Гонсалес, 1985; Н.В. Елфимова, 1978; Е.К. Иванова, 1979; И.А. Коробейников, 1980; А.Д. Кошелева, 1972; Л.В. Кузнецова, 1981, 1986; Н.Г. Лутонян, 1977; В.Л. Подобед, 1984; Е.С. Слепович, 1983, 1985; Т.А. Стрекалова, 1982; У.В. Ульенкова, 1984; и др.).

Одна из причин этого - малая изученность ведущего вида деятельности, особенностей его формирования и функционирования, специфики протекания в его рамках, т.е. в наиболее естественных условиях, всех психических процессов.

Обсуждение проблемы коррекции ЗПР должно основываться на отчетливом понимании механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников и знании особенностей ее становления у детей данной категории.

В психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста. Существенно, что из развития самой игры можно понять те «психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей».

Специфическое значение сюжетно-ролевой игры для развития ребенка заключается в следующем. В первую очередь игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, таким образом, формируется план представлений. Внешние действия замещения (игровые предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана.

Существенным моментом является то, что игра в ее развернутой форме требует от ребенка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с точками зрения других играющих. На этой основе у ребенка развивается новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям.

В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок усваивает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации.

Л.С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.

Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной.

Материалы, полученные кубинским психологом Б. Днас Гонсалес при изучении готовности к школьному обучению детей с ЗПР 6-7 лет, показали значительное отставание в развитии ролевой игры. Большинство из них относились к первому - второму уровню развития игровой деятельности.

Исследование будет проводиться на базе МДОУ «Колокольчик», г. Куйбышев.

При работе над избранной темой мы ставили перед собой основную цель и задачи:

Целью данной работы явилось изучение особенностей игровой деятельности детей с задержкой психического развития

Объект исследования: сюжетно-ролевые игры

Предмет исследования: свободная деятельность старших дошкольников

Для достижения цели необходимо решение следующих задач:

Проанализировать теоретическую литературу по данной теме

Подобрать методики, для диагностирования уровня развития сюжетно ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР

Экспериментально проверить гипотезу исследования

Провести комплексный и качественный анализ результатов исследования

Гипотеза исследования: Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев деятельности. Существенно нарушенной оказывается и эмоционально-личностная сфера, участие в сюжетно-ролевых играх положительно скажется на коррекции их состояния. Наша цель и задачи исследования определили структуру дипломной работы. Представленная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения. В 1 главе дается теоретическая характеристика особенностей игровой деятельности у детей с ЗПР, этиопатогенез ЗПР. Во второй главе описываются организационные мероприятия проведения эксперимента

В 3 главе представлены результаты экспериментальных исследований.

В заключении даются общие выводы и рекомендации по теме дипломной работы

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

.1 Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях

Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. В истории человеческого общества, в истории развития и эволюции социума, игра тесно переплеталась с магией, культовым поведением. Игра тесно связана со спортом, военными и другими тренировками, искусством (особенно его исполнительными формами). Она имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей.

Игра как феномен была предметом исследования многих философов. По мнению И. Канта, двойственность реальности, присущая игре как виду деятельности, роднит игру с искусством, которое тоже требует одновременно верить и не верить в реальность разыгрываемого конфликта. Ф. Шиллер считал игру специфически человеческой формой жизнедеятельности: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. Происхождение игр связывается разными исследователями с магико-культовыми ритуалами или с врожденными биологическими потребностями организма и психики человека. Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры:

а) немецкого философа и психолога К. Грооса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни;

б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности;

в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил.

Иную трактовку игр дает теория «активного отдыха», развитая немецкими психологами Шаллером, Лацарусом, Штейнталем. Согласно этой теории кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе. Вот отчего человек нуждается в игре даже тогда, когда у него нет неизрасходованного запаса энергии, он должен играть, даже утомляясь, ибо физическое утомление не мешает глубокому психическому отдыху, источнику энергии. Такая трактовка игры, ее целей и функций, впрочем, как и трактовка Спенсера, разумеется в большей степени свойственная миру взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны.

Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других, живое существо, играя, подчиняется врожденному инстинкту подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребности в отдыхе и разрядке. Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед серьезным делом, которого может потребовать жизнь, или рассматривают игру как упражнение в самообладании. Иные опять-таки ищут первоначало во врожденной потребности что-то уметь или что-то совершать либо в стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к необходимому восполнению монотонной односторонней деятельности или как к удовлетворению в некой фикции невыполнимых в реальной обстановке желаний и тем самым поддержанию чувства личности.

Нидерландский мыслитель и историк культуры Й. Хейзинга, предпринявший фундаментальное исследование игры (Homo ludens, «Человек играющий») усматривает ее сущность в способности приводить в восторг, доставлять радость; он определяет ее как «добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная» жизнь». Игра, существующая не только в человеческом, но и в животном мире не поддается, по Хейзинге, логической интерпретации, это в самом полном смысле слова некое излишество. Однако, данная точка зрения не мешала видеть философу в игре, как высшем проявлении человеческой сущности, основу культуры, а значит и основу развития.

Среди отечественных исследователей феномена игры следует Эльконина, Леонтьева, Сухомлинского и др.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Трудно найти специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблем игры, не выдвигал бы свей точки зрения на её природу и значение. Игровая деятельность широко используется в практических целях. Распространена специальная «игровая терапия», применяющая развернутые формы игровой деятельности для коррекции возможных отклонений в поведении детей (неприспособленности, агрессивности, замкнутости и др.), для лечения психических заболеваний.

В эмпирической психологии игры при изучении игры, так же, как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, долгое время господствовал функционально-аналитический подход. Игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Исследователь К.Д.Ушинский видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями. А.И. Сикорский связывал игру с развитием мышления. Н.К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает А.М. Горький; «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

В любом случае, большинство характеристик игры уже показывают, как важна игра для развития человека, особенно, для развития ребенка, совершенствования его психических, физических и других способностей. Так или иначе, но утверждение о том, что присущая игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним играющего делает ее важнейшей составной частью обучения и воспитания, невозможно оспорить.

Непременной составляющей частью большинства игр являются игрушки - предметы на которых направлена деятельность играющего.

Игра - во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них (например, дошкольный возраст) игра выступает ведущим видом всей деятельности.

В ходе работы с детьми важно учитывать их стремление к игре, стремление ориентировать свою деятельность на игру.

Развитие представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии. Поставленная Л.С. Выготским задача создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, в исследованиях их сотрудников и учеников. Подробное и исчерпывающее изложение истории создания отечественной теории игры, ее основных понятии и экспериментальных исследований содержится в фундаментальной монографии Д.Б. Эльконина.

Остановимся кратко на тех положениях теории детской игры, которые стали исходными для нашего исследования.

В основе отечественной теории детской игры лежит представление о ее социальной природе. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, когда на основе развития общества включение детей в производительный труд отодвигается во времени. «Возникает новый период в развитии ребенка, - пишет Д.Б. Эльконин, - который по праву может быть назван периодом ролевых игр».

Игра понимается как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий».

В качестве основных структурных единиц игры выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия. Показано, что основу роли в развитой сюжетно-ролевой игре составляют не предметы, а отношения между людьми. В структуре игровой деятельности различаются такие компоненты, как сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми.

Ролевая игра не является продуктивной деятельностью, мотив игры заключен в самом ее процессе. При этом развитие мотивов игры просматривается в изменении содержания. На ранних этапах детства мотив игры реализует потребность в действиях с предметами. Затем в ходе формирования потребности действовать как взрослый и вычленения взрослого в качестве образца мотивом становятся не игровые действия, а воспроизведение роли. В развитой игре именно воображаемая ситуация и роль становятся центральным смыслообразующим мотивом.

Анализ изменений в содержании игры позволил Д.Б. Эльконину указать стадии развития или уровни сюжетно-ролевой игры, в которых отражаются различия в подчинении ролевому правилу. И, наконец, одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка... развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».

В игре не только формируются новые мотивы, но и изменяется их психологическая форма. Игра создает условия для развития произвольного осознанного поведения, именно в игре формируются зачатки самосознания. Игра оказывает существеннейшее влияние на развитие умственных действий, подготавливая переход к формированию новых интеллектуальных операций, она «источник развития и создает зону ближайшего развития».

Главное внимание в работах ведущих педагогов-дидактов обращается на сюжетно-ролевую творческую игру и те педагогические условия, в которых наиболее эффектно формируются содержательная игровая деятельность детей и их взаимоотношения. Игры, придуманные детьми, обозначаются в дошкольной педагогике как творческие, сюжетно-ролевые, сюжетно-ролевые творческие. Д.В. Меджерицкая последовательно отстаивала название «творческие игры», опираясь на Л.С. Выготского, отмечавшего появление в игровой деятельности детей дошкольного возраста замысла, реализуя который ребенок отражает социальную действительность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления о ней, передает свое отношение к изображаемому, т.е. творит. Отстаивая правомерность понятия «творческая игра», Меджерицкая обращала внимание на то, что термин «сюжетно-ролевая» ведет к неточности характеристики, ибо многие подвижные и дидактические игры также имеют сюжет и роли. Именно с этих позиций она изучала педагогические условия, способствующие развитию у дошкольника игрового замысла, творчества, фантазии.

Она не переставала доказывать, что именно в тесной связи с развитием творческих способностей формируются все стороны личности ребенка, что с первых лет жизни ребенок не копирует, а преобразует действительность через призму своего воображения. Поэтому ее интересовали игры, отражающие современность.

Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Исходя из темы и целей нашего исследования, необходимо рассмотреть значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка.

Значение игры в психическом развитии детей рассматривалось многими зарубежными и отечественными психологами и педагогами.

Д.Б Эльконин провел изучение влияния ролевой игры на психическое развитие на основе теоретического анализа и практического наблюдения за поведением детей в ходе игры и других видов деятельности.

С точки зрения Д.Б. Эльконина, чисто дидактическое значение игры очень ограниченно. Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгрывая деятельность шофера, доктора, моряка, капитана, продавца, не приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни приготовлению настоящей пищи, ни взвешиванию товаров.

Значение ролевой игры для развития исследовано еще явно недостаточно. Рассмотрим значение игры для развития различных сфер психики ребенка. Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. А.Н. Леонтьев в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л.С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А.Н. Леонтьева, суть дела заключается в том, что «предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.

Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития». «Для ребенка на этой ступени его психического развития, - продолжает А. Н. Леонтьев, - еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него, прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.

Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т.е. стремится действовать, как взрослый».

Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки - куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т. п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Ребенок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны проделывает те же самые действия и с той же самой куклой. Что же произошло? Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку - ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают.

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность. К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Л.И. Божович показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.

Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра. Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка. Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познавательный эгоцентризм». Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Проблеме «познавательного эгоцентризма», возможности его преодоления и перехода мышления на более высокую ступень развития посвящено довольно много разнообразных исследований.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Нам представляется, что выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.

Д.Б. Эльконин предположил, что игра является такой деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Экспериментальную проверку этого предположения провела В.А. Недоспасова (1972) в специальном исследовании, носившем характер экспериментального формирования «децентрации» у детей. Конечно, экспериментально-генетическое исследование является только моделью действительных процессов. Какие же есть основания думать, что именно ролевая игра есть та деятельность, в которой формируется механизм «децентрации».

Прежде всего, укажем, что этот эксперимент является моделью не всякой ролевой игры, а только такой, в которой есть хотя бы один партнер, т.е. коллективной игры. В такой игре ребенок, взявший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и роль своего партнера. Ребенок обращается теперь к своему товарищу не так, как в обычной жизни, например как Коля к Ване, а в соответствии с той новой позицией, которая определена взятой им на себя ролью. Может быть даже так, что в реальной жизни между двумя детьми существуют отношения антагонизма, но как у партнеров по игре они заменяются отношениями заботы и сотрудничества. Каждый из партнеров действует теперь по отношению друг к другу с новой условной позиции. Он должен координировать свои действия с ролью партнера, хотя сам в этой роли и не находится.

Кроме того, все предметы, которые вовлечены в игру и которым приданы определенные значения с точки зрения одной роли, должны восприниматься всеми участниками игры именно в этих значениях, хотя с ними реально, и не действуют. Например, в неоднократно описывавшейся игре в доктора обязательно есть два партнера - доктор и пациент. Доктор должен координировать свои действия с ролью пациента, и наоборот. Это относится и к предметам. Представим себе, что у доктора в руках палочка, изображающая шприц. Она для доктора шприц потому, что он с ней определенным образом действует. Но для пациента палочка есть палочка. Она может для него стать шприцем только в том случае, если он станет на точку зрения доктора, не принимая вместе с тем на себя его роли. Таким образом, игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная ; практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс «децентрации». Игра выступает как кооперированная деятельность детей. Ж. Пиаже уже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных структур. Однако он, во-первых, не отмечал того, что сотрудничество ребенка со взрослыми начинается очень рано, и, во-вторых, считал, что настоящая кооперация наступает только к концу дошкольного возраста вместе с возникновением игр с правилами, которые, по мысли Ж. Пиаже, требуют общего признания допускаемых условий. В действительности такая своеобразная кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием.

В советской психологии широкое развитие приобрели исследования формирования умственных действий и понятий. Разработке этой важнейшей проблемы мы обязаны прежде всего исследованиям П.Я. Гальперина и его сотрудников. П.Я. Гальпериным в результате многочисленных экспериментальных исследований, носивших характер экспериментально-генетического формирования умственных действий и понятий, были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Если исключить этап предварительной ориентировки в задании, то формирование умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами проходит закономерно следующие этапы: этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; наконец, этап формирования собственно умственного действия (в некоторых случаях наблюдаются еще и промежуточные этапы, например формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т. п.). Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Одной из нерешенных до настоящего времени, но вместе с тем важнейших проблем является проблема соотношения функционального и онтогенетического, возрастного развития. Нельзя представить себе процесс онтогенетического развития без функционального, если принять, конечно, основной для нас тезис, что психическое развитие ребенка не может происходить иначе, чем в форме усвоения обобщенного опыта предшествующих поколений, фиксированного в способах действий с предметами, в предметах культуры, в науке, хотя развитие и не сводится к усвоению.

Можно, гипотетически, представить себе функциональное развитие всякого нового умственного действия как сжатое повторение этапов онтогенетического развития мышления и вместе с тем и как формирование зоны его ближайшего развития. Если принять установленные в советской психологии этапы развития мышления (практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) и сравнить с этапами, установленными при функциональном формировании, то такое предположение имеет некоторые основания. Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действие с ним (этап материализованного действия, по П. Я. Гальперину), то на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово-название уже как знак вещи, а действия - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее действие, но приобретшее уже характер обобщенного жеста-указания. Интересно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер. Например, при подготовке к обеду ребенок подходит к стене, делает одно - два движения руками - моет их - и говорит: «Помыли», а затем, точно так же сделав ряд движений еды, поднося палочку-ложку ко рту, заявляет: «Вот и пообедали». Этот путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения.

В свете приведенных соображений игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. Может быть, эта модель соотношения функционального и онтогенетического развития, которое мы наблюдаем столь наглядно в игре, является обшей моделью соотношения функционального и онтогенетического развития. Это предмет специальных исследований.

В связи с обсуждением вопроса о роли игры в интеллектуальном развитии ребенка большой интерес представляют взгляды Дж. Брунера. Он очень высоко оценивает значение манипулятивных игр высших обезьян для развития интеллектуальной деятельности этих животных и даже считает, что такие игры содержат в себе предпосылки для последующего использования ими орудий.

В одной из последующих работ Дж. Брунер экспериментально показывает роль предварительных манипуляций с материалом (элементами орудий) для последующего решения интеллектуальных задач. Детям дошкольного возраста предлагалась обычная задача на практический интеллект типа задач Келера. Одна группа детей до решения задачи наблюдала, как взрослый соединяет палки скобой; другая упражнялась в самостоятельном прикреплении скобы к одной из палок; третья наблюдала за тем, как взрослые решают задачу целиком; четвертой предоставлялась возможность играть с материалами вне решения задачи (свободно манипулировать с материалом); пятая группа вообще не видела матерала до предъявления задачи для решения. Оказалось, что игровая группа (четвертая) выполнила задание так же хорошо, как и та, в которой дети наблюдали за всем процессом решения задачи взрослым, и гораздо лучше, чем дети, входившие в остальные группы.

На основании этих очень интересных опытов Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.

Нам представляется, что в этих экспериментах идет речь не об игре, а, скорее, о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности, в которой ориентация в свойствах материала происходит полнее, так как не связана с использованием этого материала для решения какой-нибудь конкретной задачи. В опытах Брунера была не игра, а особая деятельность, которую этологи называют исследованием.

В игре же, как нам представляется, развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

В ходе исследования игры Д.Б. Элькониным было установлено, что всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и что развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. Вполне оправдалось положение Л.С. Выготского, что в игре «ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий» и что в игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли.

Все приведенные факты с достаточной убедительностью свидетельствуют, что в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимают поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

А.В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. А.В. Запорожец установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. «Более высокие формы строения движений впервые возникают на ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые благодаря своей внешней оформленности, благодаря наглядности и очевидности тех требований, которые они предъявляют ребенку, организуют его поведение определенным образом. Однако в процессе дальнейшего развития эти более высокие формы организации движения, которые прежде каждый раз нуждались в благоприятных условиях, впоследствии приобретают известную устойчивость, становятся как бы обычной манерой двигательного поведения ребенка и проявляются в условиях уже самых разнообразных задач, даже в тех случаях, когда нет налицо внешних обстоятельств, им благоприятствующих».

З.В. Мануйленко (1948) провела специальное экспериментальное исследование развития произвольного поведения. Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Критерием служило время, на протяжении которого дети могли сохранять такую позу. Из всех проведенных экспериментальных серий представляет интерес сравнение результатов двух серий - при выполнении роли часового в коллективной игре и при прямом задании стоять неподвижно в присутствии всей группы. Полученные результаты очень красноречиво показали, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4-6 лет, и оно несколько падает к концу дошкольного возраста.

В чем же дело? Каков психологический механизм этой своеобразной «магии» роли? Несомненно, большое значение имеет мотивация деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Указание на мотивы является, однако, недостаточным. Необходимо найти тот психологический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. Ответ на этот вопрос помогают найти серии экспериментов, дополнительно проведенных З.В. Мануйленко. Эти серии заключались в том, что при выполнении роли часового в одних случаях присутствовала играющая группа, а в других выполнение этой роли выводилось за пределы игровой комнаты и ребенок выполнял свою роль в ситуации одиночества. Оказалось, что в присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительные и более строго, чем в ситуации одиночества. При выполнении роли в присутствии группы дети иногда указывали ребенку - исполнителю роли на необходимость определенного поведения. Присутствие детей как бы усиливало контроль над своим поведением и со стороны самого исполнителя.

Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля над выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Так как содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.

Обсуждение проблемы ранней диагностики и коррекции ЗПР должно основываться на отчетливом понимании механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников и знании особенностей ее становления у детей данной категории.

В отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста. Существенно, что из развития самой игры можно понять те «психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей».

Специфическое значение сюжетно-ролевой игры для развития ребенка заключается в следующем. В первую очередь игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, таким образом, формируется план представлений. Внешние действия замещения (игровые предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана.

Существенным моментом является то, что игра в ее развернутой форме требует от ребенка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования точки зрения с точками зрения других играющих. На этой основе у ребенка развивается новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям.

В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок устанавливает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации.

Выгодский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность.

В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений и навыков.

Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной.

Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой, У.В. Ульенковой свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская и И.Ф. Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными, у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.

В этом плане интересна работа Л.В. Кузнецовой, которая впервые предприняла попытку исследовать возможности сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР. При этом автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников с ЗПР, посещающих подготовительную группу специального детского сада. Л.В. Кузнецовой удалось выявить важные факты, характеризующие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т.д. Автор исследования полагает, что уровень развития игры у детей с ЗПР к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.

Материалы исследования Е.С. Слепович, полученные при исследовании сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР, показали значительное отставание в развитии ролевой игры. Большинство из дошкольников, изученных в ходе исследований, находились на первом-втором уровне развития игровой деятельности (по Д.Б. Эльконину).

В заключение главы можно сделать следующие выводы: задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.

Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.

Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

1.2 Этиопатогенез ЗПР

Начало изучения этой проблемы было положено в 50-е годы работами Г.Е. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. Сам термин «задержка психического развития» был введен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 60-70-х годах. В их работах этот термин звучал как «временная задержка психического развития», что предполагало компенсацию задержки: через некоторый срок ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в нормативное русло. Здесь уже видна упомянутая аналогия с движением поездов по расписанию. Таким образом, задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития. Этот подход на долгие годы определил магистральный путь развития диагностики и коррекции огромного числа детей.

В дальнейшем он получил продолжение в ставших также классическими работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У.В. Ульенковой и др. В Институте дефектологии (в настоящее время - Институт коррекционной педагогики РАО) были организованы подразделения, посвященные психологическому изучению и обучению этой категорий детей.

Трудность построения коррекционно-педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления.

Существует несколько классификаций задержки психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.

При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.

Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма);

энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);

ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха),

и четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанный на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.

Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития.

Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм.

При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

Задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:

группа «А» - в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;

группа «Б»- доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.

ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния, схожие по симптоматике с «задержкой», формируются у детей вследствие так называемой «педагогической запущенности». В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной, социальной, а часто и эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития эмоциональной и личностной сферы, а также отмечается снижение знаний, умений и навыков. Такой ребенок в знакомых ситуация на бытовом уровне ориентируется достаточно хорошо, но в ситуации требующей волевого усилия и познавательной активности часто проявляет себя как ребенок с ЗПР. Динамика развития такого ребенка определяется интенсивностью педагогической коррекции. При сочетании с благоприятными социальными условиями прогноз развития ребенка будет благоприятен.

В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сенситивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

По мнению У.В. Ульенковой, на успешность компенсации влияют возраст ребенка, состояние его здоровья, особенности окружающей его микросоциальной среды, какие именно из психических функций задержались в развитии, когда и насколько, и другие психологические особенности ребенка. Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т.е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специализированные детские сады или коррекционные группы при массовых детских садах.

Содержательные характеристики понятия получили углубление и уточнение. В работах Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер проводилась систематика основных вариантов задержки психического развития, получившая свое окончательное определение в трудах Клары Самойловны и Виктора Васильевича Лебединских. В основу их подхода положен этиологический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого развития (см. схему 1, приложение 1).

В этом виде общая систематика ЗПР существует до сих пор. К настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относят к «ЗПР церебрально-органического происхождения» и которые сами по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу.

Во всех вариантах классификаций ЗПР общим является понимание «задержки» как явления временного. Предполагается, что со временем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения (в результате коррекционной работы или без таковой), ребенок по своему развитию догонит сверстников и его жизнь войдет в «нормальный» режим, как возвращается в нормальный график движения поезд, нагнавший отставание в расписании.

Исходя из таких представлений об особенностях развития детей с ЗПР и были разработаны системы обучения и коррекционной работы, программы деятельности классов здоровья, компенсации, коррекции, классов КРО, специальных классов (и даже школ) для детей с ЗПР.

Замедление созревания психических функций может варьировать от легкой степени до выраженной:

при легкой степени задержки психического развития становление возрастных навыков запаздывает в пределах одного возрастного периода;

при средней степени становление возрастных двигательных и речевых навыков, эмоциональных реакций, ручных умений, коммуникативных взаимодействий и других нервно-психических функций задерживается более чем на один возрастной период;

при тяжелой степени отставание в приобретении возрастных навыков превышает два возрастных периода.

При легкой степени задержки психического развития выявляются и признаки компенсации отстающей функции. При задержке развития средней степени, при сохраняющейся тенденции к компенсации сроки развития психических функций значительно отстают от нормативов. Тяжелая степень задержки развития, как правило, не содержит в своей структуре элементов компенсации, и задержка психического развития характеризуется не только ретардацией, но и разного рода аномалиями Данный тип задержки психомоторного развития обычно отражает последствия внутриутробного или интранатального повреждения головного мозга, и эти случаи являются наиболее сложными в дифференциально-диагностическом отношении, особенно в плане отграничения от умственной отсталости.

Главные клинические признаки задержек психического развития (по М.Ш. Вроно): запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения); эмоциональная незрелость; неравномерность развития отдельных психических функций; функциональный, обратимый характер нарушений.

Этиологические факторы задержек психического развития подразделяются на конституционально-генетические, церебрально-органические и психосоциальные. Некоторые врожденные и наследственные прогрессирующие заболевания нервной системы в первые годы жизни так же манифестируют задержкой психомоторного развития, но в этих случаях речь идет о соответствующем синдроме, динамика которого определяется основным болезненным процессом. В некоторых случаях легких степеней задержки психического развития, отмеченные нарушения в процессе последующего развития ребенка исчезают, и диагноз ретардации психических функций снимается.

По этиологическому принципу задержки психического развития можно поделить на конституциональные, церебрально-органические, соматогенные и психогенные. Но нельзя забывать, что причины и механизмы формирования ЗПР часто носят смешанный характер, а форм их синдромологического проявления может быть достаточно много.

Задержка психического развития с церебрастеническим синдромом: Среди возможных причин возникновения такого нарушения отмечают негрубые отклонения течения беременности и родов, частые или тяжелые истощающие заболевания, черепно-мозговые травмы в первые годы жизни ребенка. Нередко выявляются неблагоприятные внутрисемейные отношения.

Темп и характер раннего психомоторного развития у таких людей заметно не нарушен, может регистрироваться позднее формирование фразовой речи (2,5 - 3 года). В дошкольном возрасте дети бывают излишне раздражительны, обидчивы, конфликтны, часто избегают подготовительных занятий к школе, предпочитают подвижные, малосодержательные игры, плохо запоминают стихи. В начальных классах школы отмечается несостоятельность в овладении навыками чтения, письма, счета. Снижен объем внимания и его концентрация. Работоспособность колеблется в течение дня, снижаясь к его концу (при этом могут быть жалобы на слабость, головокружение, головные боли).

Соматическое обследование обычно не выявляет существенной патологии. Неврологическое исследование обнаруживает дисфункции вегетативной нервной системы, иногда рассеянную микросимптоматику очагового характера.

С помощью электроэнцефалограммы можно выявить диффузные изменения биоэлектрической активности, дисфункция срединных структур головного мозга и отдельные негрубые локальные изменения в разных отделах коры головного мозга. Психологическое исследование выявляет выраженные черты церебрастенического синдрома. Для таких детей характерна быстрая истощаемость произвольного внимания, утомляемость, неспособность к длительному психологическому напряжению. Обнаруживаются негрубые нарушения восприятия: элементы пальцевой агнозии, расстройства дермолексии, затруднения в дифференцировании некоторых акустически близких речевых звуков, иногда возникают затруднения в узнавании заштрихованных и зашумленных фигур, деформированных контурных изображений.

Как правило, отмечают также снижение объема зрительной и слуховой памяти, уменьшение скорости запоминания информации, иногда встречается явление амнезии слов при назывании и в потоке спонтанной речи.

Обследование выявляет недоразвитие навыков анализа пространственных отношений и конструктивного мышления. Наблюдается ослабление топографической памяти. Выявляются трудности в понимании предложных и флективных оборотов речи. Дети данной категории обнаруживают также признаки нарушения процессов «рядообразования», им трудно дается запоминание последовательности движений, действий, графических изображений, ритмического рисунка. Они плохо запоминают времена года, дни недели, месяцы, с трудом заучивают даже короткие четверостишья. Способность к отвлеченному мышлению развита относительно неплохо. Дети достаточно точно ориентируются в бытовых ситуациях, правильно оценивают человеческие отношения, улавливают шутку, скрытый смысл, понимают мораль сказок и басен.

Проводя операции классификации и группировки, сравнения предметов и явлений, дети нередко нуждаются в помощи, которую удачно используют. Для таких детей характерна дисграфия, дислексия, дискалькулия полиморфного характера, так как высшие психические функции, лежащие в основе усвоения школьных навыков у них отстают в развитии.

Психофизический инфантилизм:

Выделяют три варианта ЗПР по типу психофизического инфантилизма:

. Гармонический психофизический инфантилизм

В качестве причин указывают наследственные факторы и истощающие заболевания в период раннего детства.

В дошкольном возрасте такие дети как правило не вызывают беспокойства. Они общительны, доброжелательны, приветливы, отличаются непосредственными яркими и выразительными эмоциями, достаточно активны и инициативны в играх. Охотно общаются с детьми и взрослыми, пользуются их расположением. Однако в школе такие дети отстают в учебе, так как не воспринимают школьную ситуацию всерьез, обращают все в игру.

Клиническое и психологическое обследование показывает, что по физическим показателям такие дети отстают от сверстников на 2-3 года. У них хрупкое телосложение, пропорции тела как у дошкольников. Движения плавные и изящные, мимика яркая, выразительная, неустойчивая. Речь правильная, словарный запас достаточный, нередки словесные штампы взрослого человека. Такие дети наивны и непосредственны в поступках и суждениях. Психологически неспособны выполнять школьные требования в силу незрелости эмоционально-волевой сферы. Существенных нарушений внимания, гнозиса, памяти не наблюдается. Такие дети проявляют яркое воображение и фантазию, точно и быстро ориентируются в бытовых ситуациях. Способность к отвлеченному мышлению обычно развита достаточно.

. Дисгармонический психофизический инфантилизм

Может встречаться при негрубом повреждении головного мозга на ранних стадиях развития. В клинической картине у таких детей, кроме отставания в физическом развитии (наблюдается лишь у части из них) и замедления личностного созревания, наблюдаются черты церебрастенического синдрома. Такие дети плохо переносят длительное интеллектуальное напряжение, обнаруживая при утомлении либо повышенную переключаемость внимания, либо его патологическую инертность. Объем кратковременной памяти и способности к длительному удержанию информации снижены. Характерно недоразвитие способности к анализу пространственных отношений, конструктивному праксису, операциям последовательных действий разного уровня сложности. С операциями классификации, сравнения, анализа переносного смысла такие дети справляются как правило с трудом, используя помощь. Логопедическое обследование выявляет наличае дисграфии, дислексии, дискалькулии. Черты детской непосредственности, наивности в поступках и суждениях сочетаются с аффективной неустойчивостью, конфликтностью, драчливостью; дети как правило эгоцентричны, лишены самокритичности, почти не имеют друзей. Динамика развития менее благоприятна, чем при гармоническом психофизическом инфантилизме.

. Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности

Такие дети отстают в темпе физического развития и отличаются диспластичностью телосложения. Движения их часто неловки и неуклюжи, нарушена координация и последовательность движений. Несмотря на это, дети стремятся к общению, принимают участие в общих мероприятиях, переживая в глубине души свою «неполноценность». Они отличаются повышенной внушаемостью, привязаны к близким людям, ранимы, пугливы, робки, склонны к ворчливости, хвастливости, резонерству. Им свойственно медленное включение в работу, повышенная отвлекаемость, отсутствие инициативы, гибкости и яркости воображения. Темп психической деятельности замедлен. Все это может служить источником затруднений при обучении в школе. Дети плохо оценивают межличностные отношения, не всегда понимают шутки, медленно на них реагируют, в то же время используют словесные штампы взрослых, склонны к нравоучениям, что выявляет своеобразную наивность их суждений.

Кроме того, различают первичные и вторичные задержки психического развития [Журба Л.Т.; Лебедев Б.В.; Маслова О.И.; Горюнова А.В.]. Первичные задержки церебрально-органического генеза являются наиболее распространенными нарушениями развития. В их основе лежат гипоксические, травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, действующие на развивающийся мозг в перинатальном периоде (родовая травма, асфиксия, ранние инфекции, недоношенность, некоторые наследственные заболевания, эндокринопатии и др.), приводящие к негрубому поражению головного мозга, не достигающему четкого органического дефекта. Вторичные задержки нервно-психического развития возникают на фоне первично неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях (например, при пороках сердца), сопровождающихся церебральной недостаточностью в виде минимальной мозговой дисфункции. Обменные нарушения и связанные с ними токсические и гипоксические воздействия при хронических соматических заболеваниях в сочетании с неустойчивостью регуляции гомеостаза особенно в раннем возрасте приводят к поражению нервной системы и приостановке психофизического развития. Отличительным признаком вторичных задержек психического развития является наличие в их структуре аффективных расстройств и замедленного формирования положительных эмоциональных реакций. В этих случаях на фоне низкого эмоционального тонуса наблюдается отставание адекватных форм общения со взрослыми, долго не развивается эмоционально-игровой характер коммуникаций, отсутствуют подражательные жесты, адекватная мимика, задержаны начальные этапы речевого развития. Выход из данных состояний часто бывает скачкообразным через ускоренное развитие задержанных функций.

Особый вариант нарушений представляет задержанное развитие с диссоциированностью (расщеплением) и дисгармоничностью (неравномерностью) развития отдельных психических функций. Наиболее характерным для этого варианта является сочетание неравномерной задержки психических функций с аутизмом. Этот вариант задержки психического развития является предвестником будущей психической патологии (аутизма, детской шизофрении и др.).

При некоторых формах задержек психического развития большое место в клинической картине занимают неврологические нарушения с гипервозбудимостью, гипертензионными, гидроцефальными, судорожными и церебрастеническими явлениями, а также с мышечной гипотонией и др. В других случаях доминирует отставание интеллектуального развития. Последнее необходимо отличать от состояний дефекта, наступивших вследствие психических заболеваний (в первую очередь детской шизофрении и последствий органических заболеваний мозга).

Детские неврологи [Журба Л.Т., Мастюкова Е.М.] ввели понятие неспецифической, или доброкачественной, задержки развития, которая обусловлена замедлением темпа созревания морфо-функциональных структур головного мозга, и специфической задержки, которая обусловлена поражением головного мозга.

В первые годы жизни в силу незрелости нервной системы у детей чаще наблюдается дисфункция созревания двигательных и общих психических функций. Поэтому обычно в раннем детстве речь идет об общей задержке психомоторного развития с большей выраженностью отставания психических функций. У детей же старше 3 лет становится возможным выделение уже более очерченных психоневрологических синдромов.

Обоснованным является отнесение (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова) к вторичным задержкам (без изначального церебрального органического дефекта) нарушений психического развития при некоторых формах патологии зрения и слуха, после тяжелой и длительной психотравмирующей ситуации, при дефектах воспитания, особенно в условиях депривации и др. Последние исследования в области психической депривации, особенно сенсорной (слепота, глухота) и в результате сиротства, показывают, что выраженность депривационных задержек развития зависит от возраста ребенка. Если соответствующий фактор воздействует с первых месяцев жизни, то он непосредственно влияет на нервную систему. Но в тех случаях, когда слепота и глухота являются врожденными, они сами по себе уже отражают патологию головного мозга, т.е. в этих случаях речь идет о первичной церебральной патологии [Лангмейер И., Матейчик З.; Калинина М.А.; Проселкова М.Е., Козловская Г.В.; Строганова Т.А. и др.].

Существует деление задержек психического развития на:

тотальную, при которой созревание моторных и психических функций отстает более или менее равномерно,

парциальную, когда на первый план выступает отставание в развитии какой-либо одной функции.

Термин «тотальная задержка» чаще применяется по отношению к глубоким степеням умственной отсталости, а при пограничных формах чаще употребляется термин «парциальная задержка».

Парциальные задержки обычно обусловлены упоминавшимся выше физиологическим феноменом гетерохронии мозга, т.е. неодновременным созреванием мозговых структур, что создает возможность диспропорциональности и асинхронности развития некоторых функций вплоть до задержек формирования их. Наиболее наглядным примером являются различные варианты парциального отставания в двигательном или речевом развитии. Среди них выделяют моторные алалии, дислалии и дизартрии, диспраксии в раннем и дошкольном возрасте, которые в дальнейшем выступают как дисграфии, дискалькулии и дислексии. При ограничении двигательного пространства (иммобилизации) наблюдается отставание в формировании стато-кинетических функций, тогда как психические и речевые функции развиты нормально, а иногда даже в большей степени. Аналогичные взаимоотношения складываются при дефиците зрительно-слуховых и когнитивных стимулов.

К парциальной форме задержки психомоторного развития относится задержка развития экспрессивной и импрессивной речи или их смешанные формы, что в раннем детском возрасте встречается особенно часто. Это связано с тем, что у детей первых лет жизни при разном времени созревания структур головного мозга, обеспечивающих сложную интегративную функцию речи, имеется основа для физиологического несоответствия между семантической, смысловой и речедвигательной функциями. При отсутствии оптимального речевого контакта это и обусловливает появление различных речевых расстройств. Задержка речи на доречевом этапе заключается в позднем появлении интонационной выразительности крика, бедности и редкости голосовых реакций, отсутствии или позднем появлении первых лепетных слов и звукосочетаний, первых слов, первых фраз. Эти отклонения могут возникать на фоне своевременного формирования внутренней речи, но обычно сочетаются с задержкой семантической стороны речи. В одних случаях они свидетельствуют о нарушении только моторного компонента речи, а в других указывают на расстройства сенсорного восприятия, фонематического слуха, гнозиса и являются ранними признаками интегративных расстройств высших психических функций - чтения, письма, счета.

Возрастные особенности задержек психического развития характеризуются возвращением на предыдущий уровень развития, т.е. предыдущий возрастной период.

Так, на первом году жизни возможно отставание формирования двигательных функций, угасания некоторых безусловных рефлексов и формирования установочных, цепных симметричных и асимметричных рефлексов положения и выпрямления. Замедлено и часто непоследовательно формирование таких двигательных актов, как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба и др. Развитие интегративных психомоторных, т.е. целенаправленных, осознанных двигательных актов, также отстает. Если речь идет о детях второго полугодия жизни, то обычно очевидными становятся такие отклонения, как поздняя фиксация взгляда, слабое прослеживание за предметами, отставание зрительно-моторной координации, снижение познавательных интересов, недостаточность предречевых этапов речи. Незрелость эмоционально-волевой сферы выражается в позднем появлении улыбки и комплекса оживления, в запаздывании дифференциации эмоциональных реакций на окружающее, в изменении общей психической активности.

На 2-м году жизни при сохраняющейся задержке статических и кинетических функций на первый план выступает недостаточность познавательной деятельности и речи. Это проявляется в снижении ориентировочных реакций внимания и исследовательского интереса, в отсутствии или недостаточности подражания, вялости игровой деятельности, затруднении приобретения навыков самообслуживания, недостаточном понимании обращенной речи и запаздывании появления первых слов.

Если задержка психомоторного развития к 3 годам не регрессирует, то характерным в этот период является отставание речевых функций, недостаточность познавательной и игровой деятельности и несформированность возрастных форм поведения. Фразовая речь отсутствует или бедная с аграмматизмами и неправильным произношением, нет речевого подражания. Затруднено освоение навыков самообслуживания. Игра остается примитивной, нет ее усложнения или оно идет замедленно. Запас возрастных сведений и умений недостаточен, наблюдаются слабость первичных обобщений, отсутствуют идентификация пола, способность выделять существенные признаки предметов, нет дифференцированного интереса к интеллектуальным формам игры. Моторные функции могут оставаться незрелыми, выражены диспраксические отклонения.

Существует точка зрения, согласно которой клиническая картина задержек психического развития определяется присущими разным возрастным периодам формами нервно-психического реагирования.

Так, В. В. Ковалев выделяет следующие уровни возрастного реагирования: соматовегетативный - у детей от рождения до 3 лет, психомоторный - от 4 до 7 лет, аффективный - от 5 до 10 лет, эмоционально-идеаторный - от 11 до 17 лет. Хотя это деление, естественно, несколько искусственно, оно позволяет понять многие особенности психопатологии детского возраста. В последние годы в этой области выделены новые комплексы разнообразных психических симптомов и синдромов, имеющих свои общие закономерности, наблюдаемые в раннем детском возрасте и мало описанные в общей психиатрии.

Исходя из основных факторов риска развития психического дизонтогенеза по В. В. Ковалеву, задержки психического развития можно разделить на 3 клинические группы:

типичная задержка развития недифференцированного генеза, при котором имеют место равномерная или парциальная ретардация в целом или отдельных психических функций на фоне неврологических симптомов минимальной мозговой дисфункции или без таковых. Эта форма легкообратимая и маловыраженная;

задержка психического развития церебрально-органического типа, характеризующаяся выраженностью нарушений развития (средней и большей степени), сочетанием с неврологическими симптомами и частичной обратимостью отклонений;

задержка психического развития депривационного генеза при сенсорной депривации (у слепых и глухих) и деприваций материнской эмоциональной, когнитивной, микросоциальной и др. (у детей-сирот).

Последние две формы нарушений психического развития в последние годы были изучены особенно подробно. В условиях слепоты и глухоты с первых лет жизни у детей наблюдается особая форма задержки психического развития (с одновременной дисгармонией, дизритмичностью и искажениями развития) в виде «дезадаптационного синдрома», развивающегося в раннем возрасте и достигающего своей наибольшей выраженности в период первого возрастного криза (2,5-3,5 года), который в последующем трансформируется в особое развитие личности дефицитарного типа [Козловская Г. В.; Матвеев В. Ф., Барденштейн Л. М.; Строганова Т. А.]. Аналогичные особенности были отмечены у детей-сирот, воспитывающихся в условиях детских домов с первого года жизни. У них также выявлены характерные задержки психического развития с нарушением не только темпа, но и последовательности этапов развития, с отчетливыми, эмоциональными (депрессивными) реакциями и нарушениями общения в виде депривационного парааутизма. К возрасту 3-3,5 лет у детей-сирот с рождения формируется синдром сиротства (депрессия, парааутизм, двигательные стереотипии и др.), который к пре- и пубертатному возрасту складывается в характерное дефицитарное развитие личности.

1.3 Особенности игровой деятельности у старших дошкольников

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечают, что игра является наиболее свободной деятельностью ребенка-дошкольника. Этот непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами, вовлекаемыми в игру, отличаются от обычного употребления предметов значительной независимостью от конкретного значения этих предметов и определяются теми значениями, которые сам ребенок придает им в игре. Основной парадокс игры заключается в том, что, будучи деятельностью, максимально свободной, находящейся во власти эмоций, она является источником развития произвольности и сознания ребенком своих действий и своего я.

Решая вопрос о так называемой ''свободе'' игры и попытке выяснить: не содержит ли игра известных внутренних ограничений, подчиняясь которым ребенок и научается подчинению внешним ограничениям-правилам поведения, все игры были разбиты на четыре группы. К первой группе исследователи отнесли подражательно-процессуальные игры, в которых действия детей сводятся к простому подражанию известным действиям по образу; ко второй группе - драматические игры по определенному сюжету; к третий - игры с несложными правилами по сюжету; наконец, к четвертой - игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры.

Таблица 1 - Типология игр в зависимости от возраста

Эта таблица показывает, что игра в дошкольном возрасте развивается от игр подражательно-процессуальных через драматические игры со скрытыми правилами к играм с открытыми правилами без сюжета. Этот психолого-педагогический принцип, по-видимому, и лежит в основе распределения игр по возрастам в дошкольном периоде развития ребенка.

Еще один существенный вопрос. Это вопрос о природе детских желаний в игре. Почему ребенок играет в летчика, офицера, часового, доктора? Обычно на этот вопрос мы отвечаем - у ребенка есть желание быть таким, как этот человек, его возможности ограничены, взрослая жизнь ему еще недоступна, и он вынужден реализовать эти свои желания в игре. Таким образом, игра является как бы формой осуществления желаний ребенка, возникающих из столкновения с детьми, из реальной жизни его в кругу определенных общественных отношений.

Поэтому в практике организации и стимулирования детских игр большое значение принадлежит ознакомлению детей с общественными условиями, с ролью различных профессий в жизни общества. Насыщая роль содержанием, мы делаем ее более привлекательной, мы формируем желание ребенка. Эта возможность формировать детские желания, управлять ими делает игру мощным воспитательным средством путем внесения в нее тех сюжетов, которые обладают наибольшим воспитательным значением.

Одним из основных показателей готовности ребенка к школе является развитие у него свободной деятельности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.

Дети с недостаточно сформированной свободной деятельностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию свободной деятельности целесообразно уделить особое внимание.

Развитие свободной деятельности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий формировать модель значимых условий деятельности, уметь пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой целостной системы произвольной саморегуляции. Под саморегуляцией следует понимать способность ребенка к формированию произвольной самостоятельной деятельности. У детей ЗПР проблема саморегуляции очень актуальна.

Как показывает практика, очень немногие дети к моменту поступления в школу обладают достаточно высоким уровнем произвольной саморегуляции. Поэтому не будет ошибкой, если специальные занятия по развитию свободной деятельности будут проводиться со всеми детьми.

Функция свободной деятельности является базовой для осуществления любого вида продуктивной и учебной деятельности, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формирования внимания. В этой связи отработка всех перечисленных выше звеньев системы произвольной саморегуляции является залогом успешного овладения учебной деятельностью.

И здесь необходимо отметить существующие особенности построения учебного процесса, которые препятствуют полноценному формированию системы регуляции. Их специфика заключается в том, что учащийся преимущественно ориентирован не на процесс выполнения учебных заданий, а на конечный результат, который, прежде всего, и оценивается педагогом. Именно этим, по-видимому, обусловлено стремление многих детей к получению лишь правильных результатов и их формальному совпадению с ответами в учебниках. При этом педагоги практически не уделяют внимания необходимости контроля за правильностью выполнения промежуточных действий, где чаще всего и допускаются ошибки.

В этой связи очень важной является переориентация, как педагога, так и ученика на необходимость оценки промежуточных действий и их коррекцию в процессе выполнения деятельности. Именно это будет способствовать не только более глубокому и полному усвоению знаний, но и использованию неординарных способов решения, творческому, а не формальному подходу к выполнению любого задания в самых разных видах деятельности.

Проведя анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме формирования задержки психического развития и особенностям детей, страдающих этой патологией можно сформулировать ряд выводов:

Задержка психического развития - нарушение нормального темпа психического развития ребенка вследствие соматических заболеваний, поражений центральной нервной системы и др. Характеризуется снижением умственной работоспособности, отставанием в развитии познавательной деятельности, неустойчивостью внимания, ограниченным объемом памяти и т.п. Особенно ярко проявляется в начале школьного обучения. В отличие от олигофрении задержка психического развития носит временный характер и коррегируется в условиях специального обучения.

У дошкольников с ЗПР с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т.д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у детей с ЗПР можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств. Иногда дошкольники с ЗПР высказывают мысли и обнаруживают настроения, совершенно не свойственные детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные оттенки свойств его характера (угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т.д.).

Среди этапов развития особая роль и значение принадлежит периодам первого - второго детства, когда закладываются фундаментальные основы отношения ребенка к окружающему миру и формируются его первые поведенческие реакции и черты характера. Ребенок рождается и входит в мир, имея в своей душе определенный набор способностей и талантов, творческих ресурсов и возможностей. Как в неком «зерне», в душе младенца содержится информация о потенциале его дальнейшей самостоятельной жизни, который будет затем постепенно раскрываться в последующие периоды развития. От того, как пройдет период начального становления личности, в последующем будет зависеть диапазон возможных физических, психических и социальных реакций ребенка, его духовные силы и ценностно-смысловая направленность поведения.

Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

.1 Роль свободной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с ЗПР

Дошкольники с ЗПР имеют определенные особенности познавательной сферы среди которых: недостаточная концентрация и устойчивость внимания, низкая работоспособность, недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения, трудности в процессе восприятия (слухового, зрительного, тактильного), память детей - ограничен объем памяти, снижена точность запоминания, страдает вербальная память, затруднена мыслительная деятельность: классификация предметов, обобщении предметов и признаков сравнения, замедлен процесс формирования мыслительных операций, низкий уровень развития познавательной потребности, незрелость эмоционально - волевой сферы обуславливает своеобразие их поведения.

Отклонения от нормы у таких детей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Одни дети быстро отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать; другие напротив сидят тихо, спокойно, но задания не воспринимают и могут отвечать невпопад. В процессе общения между собой одни дети возбудимы, другие наоборот вялые, плохая дисциплина, неумение самостоятельно работать. Одной из причин школьной дезадаптации является недостаточное развитие произвольной сферы. Указанные особенности в развитии детей требует специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их психики. Без целенаправленной коррекционной поддержки могут привести к отсутствию интереса к обучению и проблемам школьной готовности.

Эта работа должна строиться с учетом принципов:

Принцип единства диагностики и коррекции

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач

Принцип учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей

Принцип комплексности методов психологического воздействия

Принцип возрастания сложности (от простого к сложному)

Принцип учета эмоциональной сложности материала (благоприятный, эмоциональный фон)

Для осуществления целенаправленной коррекционной работы по формированию свободной деятельности необходимо получение точных сведений об уровне развития. При проведении диагностики можно использовать следующие игры и задания: «Домик» Гушкина Н.И., «Графический диктант» Венгер Л.А., «Сравни картинки» Смирнова Е.О. (диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности), «Исключение лишнего», «Кубики Кооса» (адаптированный вариант «Мозайка»), «Логические задачи» (диагностика развития мыслительных процессов). Описание этих детских игр можно найти в методическом пособии «Практикум по детской психологии» Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.

Наиболее эффективной деятельностью по развитию свободной деятельности служит продуктивная деятельность, в первую очередь - конструирование, которое можно рассматривать как универсальную деятельность, способствующую всестороннему развитию ребенка. Проиллюстрируем работу каждого из звеньев системы произвольной саморегуляции на простейшем примере: построение домика из цветных кубиков. Первым этапом формирования свободной деятельности является обучение работе по образцу. В нашем примере это будет реальный образец уже построенного дома, который ребенок должен воспроизвести из деталей. Их число должно превышать набор элементов, необходимых для конструирования, с тем чтобы ребенок научился производить правильный выбор блоков, соотнося их по форме, размеру и цвету. Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить тот дом, который ему надлежит собрать самостоятельно. После этого взрослый просит ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы. Обратите особое внимание на следующие моменты:

Ребенок должен строить дом в строгом соответствии с предложенным образцом. Это означает, что он должен удерживать заданную Вами цель - построить именно этот дом, а не тот, который у него случайно получится, или который он придумает в процессе сборки.

Для этого ему необходимо соблюдать определенную последовательность сборки, т.е. ребенок должен иметь четкую программу исполнительских действий (алгоритм).

Осуществление программы возможно лишь в том случае, если ребенок сумел правильно выделить условия деятельности: размер, форму и цвет блоков конструкции. Это означает, что он сумел сформировать адекватную модель значимых условий деятельности.

Однако наличие сформированной цели, модели условий и программы исполнительских действий не является залогом правильной сборки, если ребенок не будет в процессе работы осуществлять обратную связь и в случае ошибок корректировать свои действия. Для этого он должен в процессе работы постоянно сверять результаты своих действий с эталоном.

По окончании сборки попросите ребенка оценить ее результат, т.е. точность соответствия образцу.

Если Вы заметили, что ребенок допускал ошибки на каком-либо из выделенных этапов сборки, проанализируйте вместе с ним причины, которые привели к ошибкам конструирования. После этого попросите ребенка внести необходимые коррективы.

Конструирование по наглядному образцу - первый этап формирования свободной деятельности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. На следующем этапе можно предложить ребенку аналогичную работу, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения: а) полное, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали; б) контурное - без детализации.

Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки. Не забудьте обязательно похвалить его за хорошую идею!

Широкие возможности деятельности конструирования позволяют нам подобрать различные по сложности типы конструкторов в зависимости от индивидуального исходного уровня развития свободной деятельности ребенка. Наряду с конструкторами могут быть использованы различные виды разрезных картинок-мозаик и кубиков, позволяющих выстраивать сложные сюжетные изображения; всевозможные головоломки, принцип работы с которыми позволяет формировать целостную систему произвольной регуляции деятельности. Аналогичные методы и приёмы работы можно использовать на занятиях продуктивными видами деятельности - рисовании, аппликации, лепке. Одним из распространенных упражнений по развитию свободной деятельности, максимально приближенных к условию учебной деятельности, служит «Графический диктант», который предполагает два условия выполнения задания:

Ребенку предлагается образец геометрического узора, выполненный на бумаге в клетку (на отдельной карточке) или на расчерченной доске; ученика просят воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок;

Аналогичная работа предлагается для выполнения на слух, когда взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направления (вправо-влево, вверх-вниз).

Работая в течение нескольких лет в группе старшего возраста для детей с ЗПР, я с моими коллегами по группе очень успешно применяем для развития свободной деятельности и саморегуляции деятельности детей всевозможные оценочные панно. Используя разные виды оценки (оценка педагога, самооценка и взаимооценка) мы оцениваем участие ребёнка во всех видах деятельности: на занятиях, в режимных моментах (дежурство, приём пищи, прогулка и т.п.). Символы, обозначающие качественную оценку деятельности ребёнка, выставляются на панно в течение всего дня, а в конце дня предъявляются родителям. По итогам работы за неделю один из детей получает так называемую «звезду недели», которая хранится в детском шкафчике.

В заключении необходимо отметить, что использование в общей системе образовательной работы целенаправленной работы по развитию свободной деятельности может служить залогом успешной подготовки детей к школе.

2.2 Анализ программных материалов по воспитанию и обучению детей с ЗПР

Основная цель программы ««Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко)» - обеспечение непрерывности и преемственности дошкольного и школьного образования.

Автор программы для дошкольников «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко) важнейшую цель курса видит в расширении и систематизации знаний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. Ребенок знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содержание двух образовательных областей - естествознания и обществознания).

Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и практической деятельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связной речи. Данная программа представлена следующими разделами:

. Возрастные особенности детей.

. Организация жизни. Охрана и укрепление здоровья дошкольников.

. Физическое развитие.

. Игровая деятельность.

. Социально-личностное развитие.

. Учебно-познавательная деятельность:

• Развитие речи и подготовка к обучению грамоте.

• Риторика общения.

• Ознакомление с окружающим миром.

• Математическое развитие.

• Информатика.

• Введение в художественную литературу.

• Синтез искусств.

• Изобразительная деятельность.

• Конструирование, лепка.

. Воспитание и развитие личностных качеств.

Также автор предлагает свою технологию организации занятий и примерную сетку. Вместе с тем, при внедрении данной программы педагоги ДОУ сталкиваются с некоторыми трудностями, на которые следует обратить внимание. Во-первых, в перечне учебно-методических изданий, рекомендованных (допущенных) Министерством образования РФ к использованию в образовательном процессе в учреждениях дошкольного образования имеются следующие пособия:

Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников (3-5лет): Программно-методические материалы.- М.:Баласс, 2000.

Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Раз - ступенька, два - ступенька…. Практический курс математики для дошкольников (5-6 лет): Программно-методические материалы.- М.:Баласс, 2000. - Для развития элементарных математических представлений.

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Кислова Т.Р. По дороге к азбуке. Ч.1,2,3,4: Пособие для дошкольников 4-6 лет.- М.: Баласс, 2000. - Для проведения дополнительных образовательных услуг.

У педагогов и старших воспитателей ДОУ возникает вопрос о правомерности использования других учебно-методических пособий (по риторике, окружающему миру, информатике и др.), изданных к программе ««Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко)».

Необходимо отметить, что вся образовательная система «Школа 2100» имеет гриф Министерства образования РФ, а дошкольная программа является ее частью. Это первое. Во-вторых, педагоги ДОУ, разрабатывая образовательную программу своих детских садов, имеют право включать в методическое обеспечение образовательного процесса и пособия, не имеющие гриф. Важно, чтобы эта программа была утверждена на педагогическом совете и способствовала выполнению уставных задач ДОУ (см. рекомендации по нормативно-правовому обеспечению образовательного процесса в ДОУ).

Согласно примерной сетке занятий, предложенной авторами, выстраивается следующий учебный план:

Возникает проблема содержания образовательного процесса в подготовительной группе, а также реализация задач конструктивной деятельности в старшем дошкольном возрасте, вопрос о необходимости занятия по подготовке к обучению письму и др. Исходя из того, что практически все дошкольники, находящиеся в ДОУ, посещают подготовительную группу, такие занятия, как информатика, риторика общения целесообразнее проводить с детьми 6-7 лет, курс «Познаю себя» с 5 до 7 лет, развитие речи и подготовку к обучению грамоте начинать со средней группы, а во второй младшей использовать содержание программы О.С.Ушаковой либо предложенное авторами содержание по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром распределить на четыре дошкольных возраста. Курс «Подготовка к письму» и использование тетрадей «Наши прописи» возможно как часть занятия по подготовке к обучению грамоте или в совместной деятельности. А заложенное в программе занятие можно использовать для решения задач развития связной речи, т.е. пересказы, составление описательных и повествовательных рассказов и т.д.

Необходимо обратить внимание и на курс «Синтез искусств» («Путешествие в прекрасное») автора О.А. Куревиной. Он предложен для детей с 3 лет. Учитывая психолого-физиологические особенности детей данного возраста, следует отметить, что содержание, предложенное авторами, освоить во второй младшей группе достаточно сложно, т.к. ребенку необходимо накопить определенные представления для воссоздания целостного восприятия мира (потому что искусство есть не что иное, как образное отражение мира). Поэтому целесообразней данные занятия проводить, начиная со средней группы. С детьми 3-4 лет лучше проводить подготовительный курс, тщательно отбирая некоторые содержательные линии для занятий по изодеятельности и музыке. Аппликацию, лепку и конструирование возможно проводить по пособиям, рекомендуемым Министерством образования РФ, авторов Дороновой Т.Н., Куцаковой Л.В., Комаровой Т.С. и др. Таким образом, возможна следующая сетка занятий:

Для реализации задач программы «Детский сад - 2100» по физическому воспитанию авторским коллективом разработано пособие «Сюжетно-ролевая ритмическая гимнастика: Методические рекомендации к программе по физическому воспитанию» (см. Приложение).

Еще одной проблемой, выявленной в процессе внедрения программы ««Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко)», является отсутствие содержания совместной деятельности с детьми по образовательным областям, за исключением использования тетрадей.

Преодоление данного затруднения возможно при осуществлении перспективного планирования следующим образом:

Отдельно желательно планировать совместную деятельность по таким направлениям, как: творческая игра, театрализация, игры- экспериментирования. Важно отметить, что к данной программе разработана диагностика общеучебных умений, что важно в рамках преемственности с начальной школой.

Перечень общеучебных умений для дошкольников определен авторским коллективом образовательной системы «Школа 2100 <#"525961.files/image002.gif">

Рис. 1 - Интенсивность нагрузки в режиме дня детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (экспериментальная модель I)

Условные обозначения: I - утренняя гимнастика с сюжетом, II - игровое занятие, III - физ.минутка и пауза, IV - прогулка, V дополнительное занятие (секция).

Такое планирование игровой деятельности различной интенсивности и объема, на наш взгляд, приводит к быстрому возникновению у детей состояния утомления, и как результат отказ от выполнения заданий и эмоциональная неудовлетворенность от занятий. Так, исследование эмоционального отношения к занятиям детского развития и подготовки к школе с помощью модифицированного теста Люшера показало, что 42% мальчиков (n = 64), и 40% девочек (n = 56) не испытывает положительных эмоций после занятий детского развития и подготовки к школе. В тесте «Лесенка» при ранжировании занятий, проводимых в дошкольном учреждении, дети преимущественно поставили занятия детского развития и подготовки к школе на 4 ранговое место. При составлении расписания занятий на неделю игровое занятие поставили 1-2 раза - 53% мальчиков и 48% девочек, не поставили занятие детского развития и подготовки к школе вообще 13% мальчиков и 25% девочек.

Выявляя самооценку дошкольников с помощью теста «Дембо-Рубинштейна», мы обнаружили, что 61% мальчиков и 48% девочек чувствуют себя на занятиях детского развития и подготовки к школе уверенно, ощущая себя сильными, ловкими. Вместе с тем, 15% мальчиков и 23% девочек чувствуют себя на занятиях растерянно, и не уверены в своих игровых возможностях.

Было сформировано две экспериментальные группы ЭГ 1 и ЭГ 2, до начала эксперимента испытуемые практически по всем исследуемым параметрам достоверно не различались. Обе экспериментальные группы занимались по программе развития и обучения в детском саду М.А. Васильевой (2001). Игровое обеспечение ЭГ1 и ЭГ 2 было подобрано на основе методических рекомендаций Л.И. Пензулаевой (2004). Однако, в ЭГ2 сюжетно-ролевые игры и игровые задания были дифференцированы в 3 группы различные по интенсивности влияния на эмоциональное развитие, согласно классификации В.Л. Страковской, 1994.

Далее были разработаны «игровые комплексы», различные по объему и интенсивности влияния на эмоциональное развитие. Технологически процесс преимущественного использования игровой деятельности на занятиях по подготовке к школе представляет собой полную или частичную замену свободной деятельности во всех организационных формах по подготовке к школе в режиме дня (т.е. действий не связанных с игровой деятельностью) подвижными играми и игровыми заданиями с правилами (табл.10). В процентном соотношении игровая деятельность в различных формах занятий составляла от 70 до 100% времени общего объема игровой деятельности. Расчет объема времени зависел от задач и формы занятия. На основе «игровых комплексов» осуществлялось наполнение всех форм по подготовке к школе режиме дня, что позволило нам увеличить объем игровой деятельности на 20 минут. Преобладали «игровые комплексы» средней интенсивности влияния на эмоциональное развитие - 50% времени, от общего объема потраченного на игровую деятельность.

Таблица 10 - Группы игровой деятельности, различные по интенсивности влияния на эмоциональное развитие и направленности