Формирование эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Формирование эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Человек, живущий в мире, познающий его - не бесстрастный созерцатель того, что происходит вокруг. Он действует в предметном мире, так или иначе изменяет его, воздействует на него и сам подвергается воздействиям, идущим от окружающих и своих собственных действий и поступков. Человек переживает то, что с ним происходит и им совершается. Характер и сила этого переживания и составляет эмоционально-волевую сферу человека. Проблема эмоций в современной психологии разработана существенно меньше, чем другие области психологического знания, особенно если это касается детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Более того, можно считать, что в настоящее время наблюдается кризис психологии эмоций. Нерешенных вопросов психологии эмоций значительно больше, чем разработанных, решенных. Эмоции входят во многие психологически сложные состояния человека, выступая как их органическая часть. Человек чувствует, значит переживает. Эмоции являются толчком к достижению целей. Они способствуют лучшему усвоению познавательных процессов. При них человек открыт для общения с другими. Отрицательные эмоции препятствуют нормальному общению. Они способствуют развитию болезней, воздействуя на мозг, а те в свою очередь на нервную систему. Эмоции связаны с познавательными процессами. Эмоциональное состояние, настроение оказывают существенное влияние на то, как он воспринимает окружающий мир, ситуацию. Говоря о многих детях дошкольного возраста с ОНР, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для их эмоционального развития, так называемые эмоциональные комплексы: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам, страх, тревожность. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. (Е.Е. Дмитриева 1989). Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Г.Н. Ефремова (1997)). При нарушении эмоциональной сферы затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такие дети оказываются психологически не подготовленными к школе по всем параметрам.

К сожалению, следует констатировать, что в литературе практически отсутствуют эмпирические исследования особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ОНР. Поэтому, актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью вопроса в теории и реализацией его в практике образования, особенно в аспекте проблемы общего недоразвития речи.

Цель исследования. Выявить особенности формирования эмоционального развития дошкольников с ОНР, подобрать и проанализировать комплекс коррекционных методик направленных на коррекцию эмоциональной сферы данной категории детей.

Объектом исследования является процесс формирования эмоциональной сферы у дошкольников с ОНР.

Предметом исследования являются система коррекционных мероприятий направленных на формирование эмоциональной сферы дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что эмоциональная сфера дошкольников с общим недоразвитием речи отличается незрелостью, органическим инфантилизмом, нескоординированностью эмоциональных процессов, но специально организованная коррекционная работа способствует оптимизации изучаемых процессов.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:

1.   Проанализировать современные научные подходы к проблеме исследования и обосновать необходимость развития эмоциональной сферы младших дошкольников с ОНР;

2.      Выявить особенности эмоционального развития младших дошкольников с ОНР и особенности их проявления;

.        Определить и обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста с ОНР;

.        Провести эмпирическое исследование особенностей эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста;

.        Экспериментально проверить эффективность созданных психолого-педагогических условий формирования эмоциональной сферы младших дошкольников с ОНР.

Методологические основы исследования:

социально-психологическое учение о роли общения в развитии эмоционально-личностной сферы (А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев);

исследования по проблемам эмоционально-нравственной регуляции поведения личности и деятельности дошкольников (А.В. Запорожец, С.Г. Якобсон, Я.З. Неверович, Т.И. Бабаева);

концепция игровой деятельности в дошкольном детстве (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова);

теория педагогического проектирования образовательной среды (О.Г. Брикот, С.С. Лебедева, Е.Н. Герасимова);

идеи личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе (Л.Г Субботина, Е.И Казакова, Н.А. Алексеева,Д.А. Белухин)

Методы исследования.

1.   Анализ научно-психологической и педагогической литературы по проблеме;

2.      Изучение психолого-педагогической и медицинской документации;

.        Наблюдения за коррекционной группой и определение ее особенностей;

.        Методики:

а.   Методика для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере «Дом, дерево, человек». (Предложена Дж. Буком);

б.      Рисуночный тест «Кактус»;

в.       Тест «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой

Новизна исследования определяется недостаточной изученностью особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста в теории и реализацией его в практике образования, особенно в аспекте проблемы общего недоразвития речи.

Теоретическая значимость. Дан анализ психолого-педагогической и методической литературы и современных образовательных программ по проблеме; изучены теоретико-методологические основы формирования основ эмоционального развития детей дошкольного возраста.

Практическая значимость. Апробированы методы диагностики особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста; изучены основные направления коррекционной работы с данной категорией детей; разработана и реализована система развивающих занятий по формированию эмоций у детей дошкольного возраста.

База исследования: МДОУ №19 «Солнышко» г. Кумертау.

Экспериментальное исследование проводилось в речевой и подготовительной группе с детьми в возрасте 6-7 лет в количестве 20 человек.

Этапы выполнения работы:

1.   Анализ психолого-педагогической литературы;

2.      Экспериментальное изучение особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста с ОНР;

.        Проведение коррекционной работы по формированию эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста с ОНР;

.        Разработка рекомендаций.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Иллюстрирована таблицами и диаграммами.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста в норме

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития.

Дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека (по результатам исследований психологов, 95 процентов опрошенных детей пяти - семи лет в целом правильно определяют эмоции других людей). При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти (эту эмоцию правильно назвала половина опрошенных дошкольников), испуга (всего 7 процентов детей дали правильные ответы), удивления (лишь 6 процентов).

Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике - позе и жестам.

Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом - на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра. Мир природы ребенок не склонен до поры отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять.

На протяжении дошкольного детства происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Но любой, кто наблюдал дошкольников, согласится, что тем не менее именно чувства придают их поведению особую окраску и выразительность. Искренность, отзывчивость и непосредственность малыша - бесспорный психологический факт.

Ребенок познает мир, прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо "плотнее", чем наше.

Постигая что-то неизвестное для себя, малыш пытается опираться на те образы, которые у него уже сложились. Отвлеченные словесные рассуждения взрослых ребенок понимает с большим трудом, а то и не понимает совсем. Но если те же знания выразить наглядно, он усвоит их легко.

В играх дошкольников предметы претерпевают удивительные превращения, и сам малыш будто по мановению волшебной палочки превращается в "капитана", "космонавта", "доктора". Постепенно становятся возможными игры, которые целиком происходят в воображении ребенка.

Непосредственность поведения, живая игра чувств, яркость образов - составляют ли они силу или, напротив, слабость дошкольника? Любой однозначный ответ на этот вопрос, пусть и подкрепленный вескими доводами, привел бы нас к неправильным выводам.

Чувства малыша менее осознанны, чем чувства взрослого. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту - слезы. Управлять своими переживаниями ребенок не умеет, почти всегда он оказывается в плену у чувства, которое его охватило.

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства: радость, гордость, обиду и т. д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой - причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость.

Дошкольники испытывают чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие.

Вместе с тем, когда другой ребенок (даже любимый им брат, сестра) пользуется, как кажется дошкольнику, большим вниманием, он испытывает чувство ревности.

Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, переносятся им и на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов; он сочувствует несчастью Красной Шапочки немногим меньше, чем реальному несчастью. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но его чувства к персонажам от этого не ослабевают, а становятся даже сильнее: ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Он идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду.

Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Чаще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защитить от них любимого героя.

Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Ужасаясь предстоящим событиям, он в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали ее дальше, или сам придумывает более приемлемый, с его точки зрения, вариант той части, которая его пугает. При этом нередко ребенок берет на себя роль героя.

"Эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи. Именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка. Оно зависит не от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, а только от оптимальности системы "мать - дитя"" (И.М. Слободчиков, 2008.)

Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший, но, конечно, не единственный источник чувств дошкольника. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметам и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и переживаниями, дошкольник склонен приписывать их и предметам. Он сочувствует сломанному стульчику, гневается на ударивший его (ребенка) камень.

Особое место среди детских чувств занимает бурное переживание страха. Зарождение страха происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Типичными являются случаи, когда взрослые приходят в отчаяние по малейшему поводу. По их мнению, ребенку постоянно грозит опасность. Такое поведение взрослых приводит ребенка в состояние напряжения, тревоги и страха.

Чувство страха иногда возникает и без воздействия взрослых. При встрече ребенка с необычным, новым у него, кроме удивления и любопытства, может возникнуть острое тревожное состояние. Одной из причин, вызывающих страх, бывает необычное изменение знакомого лица (когда, например, лицо закрывается вуалеткой, на голову надевается капюшон и т. д.).

От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает страх за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способности к сопереживанию.

На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.

Типичной для ребенка старшего дошкольного возраста становится длительная привязанность к сверстнику, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы. При завязывании дружбы между детьми основное значение теперь приобретает не внешняя ситуация, а их симпатии друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям ("Вова знает много игр"; "С ним весело"; "Она добрая").

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве - увеличение их "разумности", связанное с умственным развитием ребенка. Ребенок только начинает познавать окружающий мир, знакомиться с последствиями своих поступков, разбираться в том, что такое хорошо и что такое плохо.

Развитие "разумности" чувств охватывает не только чувства, относящиеся к людям, предметам, событиям, но и чувства, связанные с собственным поведением ребенка.

Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического в гораздо более сложных ситуациях, отмечая несоответствия в поведении людей, недостатки в их знаниях. Они смеются над глупостью волка, одураченного хитрой лисой, над наивным Незнайкой, Мастером-ломастером и т. п. В шутках детей появляется скрытый смысл, попытки "поймать" собеседника на ответе, несоответствующем действительности. Так, шестилетний Андрюша спрашивает маму: "Мама, ложка потонет?" - "Конечно". - "А деревянная?"

Аналогичный путь развития проходит в дошкольном детстве и чувство прекрасного, вызываемое у ребенка предметами, явлениями природы, произведениями искусства.

Для трех - четырехлетнего дошкольника красивое - это яркая, блестящая игрушка, нарядный костюмчик. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильные переживания вызывает у старшего дошкольника красота природных явлений. Чем лучше ребенок ориентируется в окружающем, тем более разнообразными и сложными становятся причины, порождающие у него чувство прекрасного.

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего, пяти - шестилетний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т. п. Во-вторых, он усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.

Хотя наиболее резкие проявления чувств (плач, смех, крик) связаны с работой врожденных механизмов мозга, они только в младенчестве имеют непроизвольный характер. В дальнейшем ребенок научается ими управлять и не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. Что же касается всего богатства средств выражения чувств, то они имеют общественное происхождение, и ребенок овладевает ими путем подражания.

Есть и еще одна, пожалуй, наиболее важная особенность эмоционального развития пяти - семилетнего ребенка: все его эмоциональные проявления становятся четким отражением поступков, которые в свою очередь имеют четкую выраженную мотивацию. Существовала, да и сейчас существует старая и исключительно правильная формула криминалистики: "ищи кому выгодно". Перефразируя это выражение, справедливым будет говорить в отношении ребенка: меняется настроение - ищи почему. Все эмоциональные проявления ребенка именно в этом возрасте становятся четко и обоснованно мотивированными.

Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного возраста. Один и тот же поступок, совершенный детьми разного возраста, часто имеет совершенно разные побудительные причины. Трехлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а шестилетний мальчик - чтобы помочь матери по хозяйству. И в том, и в другом случае - это эмоционально окрашенный поступок, однако эмоциональный ответ ребенка на оценку его поступка взрослым будет разным. В случае запрета взрослым трехлетний малыш просто огорчится - его оторвали от интересного занятия, шестилетний обидится - его неправильно поняли.

Можно выделить несколько видов мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на эмоциональную окраску поведения детей. Это, прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые.

Другая группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей, мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать как взрослый.

Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми. В отличие от трехлетнего ребенка, который может провоцировать (сознательно!) конфликтную ситуацию, просто чтобы, так сказать, посмотреть на результат (для него это тоже своего рода эксперимент!), ребенок возраста пяти - семи лет будет, не имея серьезной на то причины, любым образом конфликтных ситуаций избегать.

Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Более того, малышу важно не только понимать, чувствовать, что к нему хорошо относятся, но и слышать об этом, и связывать это хорошее отношение именно с собой как с личностью, а не только с позитивной оценкой поступка.

Стремление к положительным взаимоотношениям с взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнением и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения. По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится все более важным их отношение к нему. Особенно стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. И они, конечно, тоже теснейшим образом связаны с эмоциями. Исходный пункт этих мотивов - возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания.

Одно из проявлений стремления к самоутверждению - притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.

К шестому году, как правило, дети могут нормально взаимодействовать с окружающими по правилам, нормам. Определенный уровень уже пройденной социализации позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К шести-семи годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль. Но этот сложный процесс еще впереди, а пока симпатия и антипатия более значимы для малыша, чем нормы и правила.

Эмоциональное развитие в период от пяти до семи лет имеет и еще одну особенность, которая в конечном итоге будет определять всю систему реакций ребенка, а потом и подростка, и взрослого, и других людей. Эмоциональные реакции ребенка пяти - семи лет формируются, преломляясь через призму общения, связываясь всегда с ситуацией непосредственного взаимоотношения с другим человеком.

Эмоциональная коммуникативность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам и одновременно оценивать эти правила и нормы, соответствующим образом реагируя на них.

В дошкольном возрасте формируется тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основание впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью еще не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей - организация усвоения моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые: их поступки, взаимоотношения. При этом, конечно, важнейшей составляющей влияния взрослого на ребенка служит его собственная система эмоциональных реакций, оценок, характеристик.

Дети дошкольного возраста проявляют большой интерес к образцам поведения. Так, например, слушая сказку или рассказ, они обязательно стараются выяснить, кто хороший, а кто плохой, не терпят в этом отношении никакой неопределенности и нередко пытаются с этой точки зрения оценивать даже неодушевленные предметы.

В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил.

На протяжении дошкольного возраста изменяется степень осознанности, с которой дети начинают выполнять правила поведения. Дети младшего и среднего дошкольного возраста привыкают выполнять правила и обнаруживают иногда даже чрезмерную "любовь к порядку", не соглашаясь с малейшим его нарушением. К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети не только сами начинают подчиняться правилам, но и следят за их выполнением другими детьми.

Большое значение в усвоении образцов поведения и правил поведения имеет развитие у детей чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребенка сообразовывать свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых.

Любовь другого и любовь к другому человеку для ребенка выступает как первейшая, острейшая потребность. Особое место занимает любовь ребенка к родителям. Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через мать, в ней источник всех его радостей, чувства защищенности и эмоционального благополучия. Ребенок нуждается в непосредственных проявлениях любви со стороны матери и старается всеми способами привлечь ее внимание. С отцом эмоциональные взаимоотношения, как правило, сложнее, но нередко и глубже, а главное - они не менее (а иногда и более) значимы. Это почти всегда сравнительные, оценочные отношения.

Таким образом, мы выяснили, что важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками. Эмоциональное развитие ребенка пяти-шестилетнего возраста, способствует развитию способности и умения человека неравнодушно смотреть на мир, способности радоваться и огорчаться, понимать и любить - в общем, все то, что может быть названо коротким словом "счастье".

1.2 Эмоциональное развитие детей с общим недоразвитием речи

В 60-90 годы XX века в логопедии и в специальной психологии изучались в основном речевая и познавательная деятельность детей с речевой патологией с целью разработки программ для логопедических детских садов и речевых школ. Личностные и эмоциональные аспекты оставались практически не изученными. С переходом к концепции личностно ориентированного и индивидуализированного обучения возникла необходимость в разработке личностных аспектов проблемы ОНР.

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются нарушения в формировании личности. Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский. Ж.И. Шиф (1965) подчеркивала, что одной из общих закономерностей аномального развития являются изменения в развитии личности аномального ребенка в целом. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов.

Такие нарушения чаще возникают при неправильном семейном воспитании и в случаях неадекватного обучения.

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы (Г.В. Грибанова, 1980; В.В. Ковалев, 1979; К.С. Лебединская, 1982; А.Е. Личко, 1980 и др.). Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Также ребенку с речевой патологией присущи: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживания контакта с ними. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми. Кроме того, у детей с ОНР часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства.

Наблюдения практиков и анализ теоретических работ ведущих специалистов в области логопедии указывают, что существуют особенности личностного развития этих детей, но описания носят фрагментарный характер (О.А. Слинько, 1990; Г.В. Чиркина и Л.Г. Соловьева, 1996).

Р.Е. Левина (1977), А.В. Ястребова (1968) и др. отмечали, что формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные и эмоциональные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем.

Так, изучая особенности развития личности и формирования межличностнь: отношений дошкольников с ОНР, О.А. Слинько (1990) утверждает, что на формирование личности ребенка с ОНР влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может быть главной причиной неблагоприятны:» отношений в группе сверстников в силу несформированности средств общения.

Ряд исследовательских работ по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнен под руководством Г.В. Чиркиной (1996). Результаты этих исследований существенно дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Г.В. Чиркина, Л.Г. Соловьева. 1996) особенности речевого развития (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, которые выразились в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Особенности эмоционально-личностной сферы ребенка с ОНР связаны с нарушениями центральной нервной системы, являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива, с возрастом все больше травмирует его психику и характеризуется несформированностью форм коммуникации, незаинтересованностью в контакте, неумением ориентироваться в ситуации общения, негативизмом.

Эмоции связаны с познавательными процессами. Эмоциональное состояние, настроение оказывают существенное влияние на то, как он воспринимает окружающий мир, ситуацию. Говоря о многих детях дошкольного возраста с ОНР, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для их эмоционального развития, так называемые эмоциональные комплексы: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам, страх, тревожность. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. (Е.Е. Дмитриева 1989). Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Г.Н. Ефремова (1997)). При нарушении эмоциональной сферы затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такие дети оказываются психологически не подготовленными к школе по всем параметрам.

Итак, анализ научных исследований показал, что исследований в области изучения эмоционально-личностных особенностей не проводилось. А ведь нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения. Причем с полным основанием можно говорить о нарушении всех трех сторон процесса общения, выделяемых психологами:

·коммуникативной (Р.Е. Левина, 1968), так как обмен информацией нарушается и за счет трудностей в передаче ребенком и восприятия собеседником сообщения, и по причине особенностей программирования высказывания;

·интерактивной (А.И. Захаров. 1988), так как страдает построение общей стратегии взаимодействия;

·перцептивной (В.П. Добридень, 1999) стороны общения, так как ребенок «задерживается» на более ранних формах общения и не может полноценно воспринять собеседника, составить о нем представление.

1.3 Основные направления коррекционной работы по эмоциональному воспитанию дошкольников с общим недоразвитием речи

Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания, особенно у холериков и сангвиников. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции у ребенка дошкольного возраста, предполагает, помимо развития эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения (когда оно становится внутренне осмысленным) и установления соподчинения мотивов поведения, однако все эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции, поэтому развитие эмоциональной сферы ребенка мы считаем важнейшей задачей психологов.

Эмоции регулируют все виды деятельности поведения человека. Ребенок преддошколыюго возраста находится как бы во власти внешних эмоциональных впечатлений и спонтанно возникающих чувств. Его легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь; чувства его быстро возникают и так же быстро исчезают. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. «Часто приходится видеть, что не прошло и 2-3 мин. после какой-нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что показывают или рассказывают ему; только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних движениях, в порядке внешнего последствия, эмоциональная реакция еще сохранилась, внутренне же, психологически - эмоция уже исчезла».

Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольников с ОНР - это появление способности управлять эмоциями, т. е. произвольность поведения. Эмоции постепенно становятся более осмысленными, начинают подчиняться мышлению, когда ребенок усваивает различные способы действия и нормы поведения, соотносит результаты своей деятельности с целями и с результатами других. Поведение постепенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями («волевого» поведения) в поведение «волевое», что означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения . А. Н. Леонтьев считал это основной характеристикой перехода от преддошколыюго к дошкольному возрасту.[7,59] Помимо осмысленности можно отметить и другое направление в развитии эмоций в дошкольном возрасте-эмоции становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. У дошкольника появляются высшие чувства-сочувствие, сострадание, умение понимать чувства других людей, сопереживать им. Адекватное эмоциональное реагирование в различных (в том числе и стрессовых) ситуациях формируется на основе умения различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению: через мимику, пантомимику, жесты, позы, эмоциональную дистанцию. При этом ребенок учится за внешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл поведенческих реакций и реагировать в соответствии с этим смыслом.

Эти представления легли в основу системы психолого-педагогических методов развития эмоционального контроля и коррекции эмоциональных процессов дошкольников. Работа с детьми на психологических занятиях проводится по программам, специализированным в соответствии с возрастными особенностями каждой группы. В течение всего периода работы регулярно проводится психодиагностика особенностей эмоциональной сферы (проективные графические тесты, анализ рисунков), личностных черт (опросник Кэттела, регламентированное наблюдение) и динамики эмоциональных состояний детей (тест цветовых отношений Люшера) в каждой из возрастных групп. Некоторые из поставленных задач начинают выполнять с детьми трехлетнего возраста, но наиболее полный и всесторонний развивающий эффект удавается достичь только в старшей и подготовительной группах. Основной акцент развивающих действий ставится на работу с проблемными детьми, имея в виду укорененность их «проблемности» (тревожность, неуверенность в себе, неустойчивость самооценки, амбиоциозность) именно в эмоциональной сфере. Однако различные наблюдения и результаты психодиагностики показали, что целенаправленное развитие самоконтроля, произвольности эмоциональных переживании, высших чувств, регуляция динамики эмоциональных процессов необходима для всех, даже самых благополучных, детей дошкольного возраста и способствуют их своевременному психологическому созреванию.

Основой психологической работы с проблемными в эмоциональном плане детьми является синтез методов группового психотренинга и творческого детского театра. В общем, можно сказать, что сутью системы методов психологического развития эмоциональной сферы является обучение ребенка созданию особого рода психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей ребенка, а, тем самым, на характере его действий и поступков.

Формированию позитивной установки и оптимистического эмоционального склада мироощущений способствует концентрация внимания детей на том приятном, добром, радостном, что нас окружает.

Занятия такого рода избавляют детей от тревожной мнительности, плаксивости и ипохондрии, создают условия для формирования оптимального эмоционального тонуса и любознательности, открытости внешним впечатлениям, без которых невозможно развитие и обучение. Однако эффект от упражнений будет максимален, если проводить их всякий раз немного иначе, по-новому. Например, можно завести специальную самодельную книгу-тетрадь со следующими главами: 1) веши, которые я люблю; 2) люди, которых я люблю; 3) любимые книги, фильмы, мультфильмы; 4) любимые животные и птицы: 5) совершенные мною хорошие поступки; 6) дела, которые мне удается делать хорошо; 7) качества, которые мне особенно нравятся в людях; 8) любимые места, вкусная еда, приятные сны, мечты.

Психолог или воспитатель перечисляет вслух умения, доступные детям, а дошкольники поднимают руки, когда считают, что они делают это хорошо. При этом называют умения наблюдать, внимательно слушать, правильно говорить, смеяться, терпеливо сидеть или стоять, долго ходить пешком, прыгать через веревочку, кататься на велосипеде, бегать, прыгать, играть, аккуратно носить одежду, пометать взрослым, что-либо изображать, рисовать, лепить, учиться, читать, думать, радоваться красоте природы, дружить, совершать хорошие поступки. Эти упражнения помогают ребенку создать образ самого себя не только как умелого, сильного и волевого, но и как ответственного человека. Во-многом это способствует осознанию своих эмоциональных переживаний, осмыслению отношения к себе, стабилизации самооценки и связанных с ней эмоциональных переживаний. Этим же целям служит психологическое упражнение, в котором детей по очереди просят закончить фразу:

«Было бы хорошо сейчас... (закончить фразу). Я знаю, что могу сделать... (перечислить). Лучше всего мне удается... (перечислить).

Я постараюсь изо всех сил... (что сделать?). Я готов сейчас же... (что сделать?). Я уже сегодня... (что хорошего сделал?) Оказывается, совсем не трудно... (что сделать?). В самом ближайшем будущем я готов... (что хорошего сделать?).

Я очень хочу для своих друзей... (что хорошего сделать?). Больше всего я люблю... (что именно?). Лучше всего мне удается... (что сделать?). Меня очень радует... (что?).

Я достаточно силен (умен, ловок), чтобы... (что сделать хорошего?).

Я уверен, что могу... (что сделать?). Я обязательно научусь в будущем... (чему?). Мои друзья особенно ценят во мне... (что?). Родители (воспитатели) часто хвалят меня... (за что?)».

Другим направлением нивелирования тревожности и повышения уверенности в себе является обучение детей умению отвлекаться от неприятных и тревожных мыслей, бороться с каждодневными мелкими житейскими стрессами. Здесь необходимо научить детей не беспокоиться по поводу того, что выходит за рамки их контроля. Например, девочка разбила чашку и горько плачет. Воспитатель может утешить ее такими словами:

Это не беда, что чашка разбилась. Такие неприятности иногда случаются с каждым из нас. Тебе не помогут слезы, потому что все уже произошло. Слезы и расстройства не сделают чашку целой. Давай не будем плакать, а лучше вместе уберем осколки. Может быть, этот неприятный опыт сделает нас впредь осторожнее». Здесь важно отметить, что фиксация на неприятных переживаниях, подкрепляемая укорами и замечаниями взрослых, усугубляют тревожность, мнительность и подозрительность ребенка.

Так, наблюдая детей на прогулке, психолог отмечает среди них грустных, плаксивых, скучных, и расстроенных. Собирая их вместе, он затевает новую игру. Все неприятности, переживания, страхи, обиды, злость предлагается представить в виде неприятной серой массы (типа тины или грязной ваты), скатать в комочек и передать взрослому (психологу, воспитателю). Взрослый из рук в руки принимает этот воображаемый комочек (средоточие стресса) и опускает в пакет или сумку, которая торжественно закапывается в землю. Эта процедура символизирует уничтожение всех неприятностей и, действительно, дети заражаются радостью и умиротворением в результате этих действий. При повторении этого упражнения его рекомендуется видоизменить, предложив детям, находящимся в умывальной комнате в процессе мытья рук, представить, что стресс смывается струей воды.

Другой эффективный прием оптимизации эмоционального состояния-это переключение с неприятных впечатлений на приятные. Так, можно предложить унылому или сердитому ребенку представить себя телевизором. Психолог произносит текст следующего содержания: «Ты немного похож на телевизор, твоя головка имеет множество разных каналов - счастливые каналы, грустные каналы, каналы страха, каналы беспокойства, хорошие и плохие каналы. Все они находятся внутри твоей головки и ты их можешь контролировать. Ты можешь решить, какой канал ты выберешь на следующий день. Внутри тебя находится пульт управления. Если ты находишься сейчас на канале обиды, немедленно отключи этот канал, подумав о чем-нибудь другом - о хорошем, добром, шутливом или забавном.

Итак, сначала определи, на каком канале ты находишься, а теперь, - внимание! - если ты на плохом или неприятном канале, то немедленно его отключи, переключившись на приятный, радостный канал. Если ты находишься на хорошем канале, то отстрой свой телевизор, сделай картинку ярче, звук громче и наслаждайся передачей с хорошего канала, думая о чем-нибудь приятном».

Дети мысленно нажимают на кнопку переключателя программ или делают движения рукой (крутят пуговицу, нажимают на кнопку одежды). Это упражнение способствует не только избавлению от неприятных эмоций, но и их осознанию, что делает эмоциональные реакции более осмысленными. Приемы такого рода очень помогают при страхах. Иногда мы переключаем внимание на приятный объект воображения, который придумываем и задаем сами. Например, это может быть смешной клоун, раздающий детям подарки.

Переключение можно использовать в самых разных ситуациях. Так, плачущему ребенку дают в руки секундомер и говорят, что он может плакать пока стрелка не достигнет определенной отметки, а после этого нужно немедленно перестать плакать, так как ровно в это время все несчастья его покинут. Вообще можно переключать фокус внимания с неприятных переживаний на приятные любым неожиданным, необычным и забавным способом. Необходимо добиться утверждения у ребенка ровного положительного тона его эмоциональных переживаний, который является необходимым фоном любого вида его деятельности.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Анализ психолого-педагогичесой литературы показал, что важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками. Эмоциональное развитие ребенка пяти-шестилетнего возраста, способствует развитию способности и умения человека неравнодушно смотреть на мир, способности радоваться и огорчаться.

Анализ научных исследований показал, что исследований в области изучения эмоционально-личностных особенностей детей с ОНР не проводилось. А ведь нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения. Причем с полным основанием можно говорить о нарушении всех сторон процесса общения, выделяемых психологами (коммуникативной, интерактивной, перцептивной).

Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы дошкольников с ОНР являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Также ребенку с речевой патологией присущи: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживания контакта с ними.

Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольников с ОНР - это появление способности управлять эмоциями, т. е. произвольность поведения. Эмоции постепенно становятся более осмысленными, начинают подчиняться мышлению, когда ребенок усваивает различные способы действия и нормы поведения, соотносит результаты своей деятельности с целями и с результатами других. Эти представления легли в основу системы психолого-педагогических методов развития эмоционального контроля и коррекции эмоциональных процессов дошкольников.

Работа с детьми на психологических занятиях проводится по программам, специализированным в соответствии с возрастными особенностями каждой группы. В течение всего периода работы регулярно проводится психодиагностика особенностей эмоциональной сферы (проективные графические тесты, анализ рисунков), личностных черт (опросник Кэттела, регламентированное наблюдение) и динамики эмоциональных состояний детей (тест цветовых отношений Люшера).

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Организация и методы экспериментального исследования

Цель констатирующего этапа исследования состояла в изучении особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста. Эксперимент проводился на базе МДОУ №19 «Солнышко» г. Кумертау.

Задачи констатирующего этапа

1.     Выявить показатели эмоционального развития дошкольников и особенности их проявления;

2.      Проанализировать полученные результаты и сделать выводы;

Для эксперимента были отобраны две группы детей дошкольного возраста. В экспериментальную группу № 1 (ЭГ - 1) вошли дети с общим недоразвитием речи:

Таблица 1

Список экспериментальной группы № 1

Итак, из таблицы видно, что в состав ЭГ-1 вошли 15 детей в возрасте 6-7 лет с ОНР II-III уровней. Это дети, посещающие речевую группу.

Рассмотрим анамнестические данные испытуемых:

. Ваня Е. - 7 лет.

Патология беременности и родов: угроза прерывания беременности;

Состояние ребенка после родов: асфиксия средней тяжести;

Перенесенные травмы, операции,: нет;

Нервно- психическое развитие: задержка речевого развития.

Семья полная, один ребенок в семье, посещает речевую группу детского сада.

2. Надя К. - 6 лет.

Патология беременности и родов: нет;

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное;

Перенесенные травмы, операции,: нет;

Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный.

Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.

3. Саша Х. - 6 лет.

Патология беременности и родов: нет;

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное;

Перенесенные травмы, операции,: нет;

Нервно- психическое развитие: задержка речевого развития. Со сверстниками контакт избирательный.

Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.

Экспериментальную группу № 2(ЭГ - 2) составили следующие дети:

Таблица 2. Список экспериментальной группы № 2

Итак, из таблиц видно, что в состав ЭГ - 2 вошли так же 15 человек, дети в возрасте 6-7 лет, посещающие подготовительную группу. Это дети с нормальным уровнем интеллектуального и речевого развития.

Рассмотрим анамнестические данные испытуемых:

Матвей Т. - 6 лет.

Патология беременности и родов: нет;

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное;

Перенесенные травмы, операции,: нет;

Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный.

Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.

Ярослава М. - 6 лет.

Патология беременности и родов: нет;

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное;

Перенесенные травмы, операции,: нет;

Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный.

Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.

Софья Е. - 6 лет.

Патология беременности и родов: нет;

Состояние ребенка после родов: удовлетворительное;

Перенесенные травмы, операции,: нет;

Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт не налажен.

Для определения особенностей эмоционально-личностной сферы детей мы использовали следующие методики:

а. Методика для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере «Дом, дерево, человек». (Предложена Дж. Буком);

Цель: выявление изменений в эмоционально-аффективной сфере личности ребенка.

Для выполнения теста исследуемому ребенку предлагаются бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист, складывается пополам, на первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «Дом», на второй и третей страницах в вертикальном положении сверху каждого листа - соответственно «Дерево», «Человек»,- на четвертой - имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используют простой карандаш «ММ», чтобы наиболее ярко были видны изменения в силе нажима. По мнению Дж.Бука, каждый рисунок - это своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение. По рисункам можно судить об аффективной сфере личности, о ее потребностях, об уроне психосексуального развития, тревожности и др. Описание теста в приложении № 1.

б. Рисуночный тест «Кактус»;

Графическая методика "Кактус" предназначена для работы с детьми старше трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша (и взрослого), отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность.

При проведении диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А-4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием карандашей восьми "люшеровских" цветов, в этом случае при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Инструкция. "На листе белой бумаги нарисуй кактус - такой, какой ты себе представляешь".

Вопросы дополнительные объяснения не допускаются.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика образа "кактуса" (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунке могут проявляться следующие качества испытуемых:

Агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга иголки показывают высокую степень агрессивности.

Импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, центр листа.

Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположение в низу листа.

Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытость, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм - использование ярких цветов, "радостные" кактусы.

Тревога - использование темных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

Женственность - наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.

Экстравертированность - на рисунке изображен один кактус.

Стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.

Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества - дикорастущие, "пустынные" кактусы.

Рисунки детей в приложении №

в. Тест «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой

Ребенку предлагается нарисовать два дома - красный и черный (возможен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами). В эти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети), либо с помощью экспериментатора (если это дошкольники) детям предлагается расселить страхи: в красный дом - «нестрашные», в черный - «страшные страхи».

После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. А.И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и возрасту). Из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. У городских детей возможное количество страхов доходит до 15. По мнению ученых, у мальчиков - 7 страхов, у девочек - 9 страхов.

По инструкции в красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В черном будут жить страшные страхи, а в красном - нестрашные. Взрослый перечисляет страхи и записывает их номера внутри дома.

Описание теста в приложении №2.

г. Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

Применяется с целью выявления тревожного ребенка в группе сверстников.

. Не может долго работать, не уставая.

. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

. Смущается чаще других.

. Часто говорит о напряженных ситуациях.

. Жалуется, что ему снятся страшные сны.

. Руки у него обычно холодные и влажные.

. У него нередко бывает расстройство стула.

. Сильно потеет, когда волнуется.

. Не обладает хорошим аппетитом.

. Спит беспокойно, засыпает с трудом.

. Пуглив, многое вызывает у него страх.

. Обычно беспокоен, легко расстраивается.

. Часто не может сдержать слезы.

. Плохо переносит ожидание.

. Не любит браться за новое дело.

. Не уверен в себе, в своих силах.

. Боится сталкиваться с трудностями.

Суммировать количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности.

2.2 Анализ результатов констатирующего исследования

Представим анализ полученных данных.

а. Методика для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере «Дом, дерево, человек». (Предложена Дж. Буком);

По окончании исследования мы получили следующие результаты.

Экспериментальная группа № 1:

1.     Надя К. - незащищенность, тревожность, депрессивность, фрустрация, враждебность , трудности общения .

2.     Ваня Е.- незащищенность, тревожность, фрустрация, трудности общения, депрессивность .

3.      Таня А. - незащищенность, тревожность, фрустрация, трудности общения, депрессивность .

.        Саша Х. - незащищенность, высокий уровень тревожности, трудности в общении, склонность к депрессии.

.        Оля Т. - незащищенность, высокий уровень тревожности, недоверие к себе, чувство неполноценности.

.        Данил Г. - незащищенность, высокий уровень тревожности, недоверие к себе, чувство неполноценности. Состояние фрустрации.

7.     Карина А. - незащищенность, высокий уровень тревожности, недоверие к себе, чувство неполноценности. Состояние фрустрации.

8.      Вова Г. - незащищенность, высокий уровень тревожности, недоверие к себе, чувство неполноценности. Состояние фрустрации.

.        Женя Б. - незащищенность, высокий уровень тревожности, трудности в общении, склонность к депрессии.

10.   Павел Д. - незащищенность, очень высокий уровень тревожности, недоверие к себе, чувство неполноценности, трудности общения. Склонность к депрессии.

11.   Вика Д. - незащищенность, тревожность, депрессивность, фрустрация, враждебность , трудности общения .

12.    Данил Е. - незащищенность, тревожность, депрессивность, фрустрация, враждебность , трудности общения .

.        Егор К. - незащищенность, высокий уровень тревожности, недоверие к себе, чувство неполноценности. Состояние фрустрации.

.        Адиля К. - незащищенность, высокий уровень тревожности, недоверие к себе, чувство неполноценности. Состояние фрустрации.

.        Аделина К. - незащищенность, тревожность, депрессивность, фрустрация, враждебность , трудности общения .

Экспериментальная группа № 2:

1.     Ярослав М. - отмечается тревожность, тревожность, конфликтность.

2.     Матвей Т.- чувство незащищенности, признаки тревожности

3.      Софья Е. - чувство незащищенности, признаки тревожности

.        Маша П. - чувство незащищенности, признаки тревожности

.        Катя Г. - чувство незащищенности, признаки тревожности

.        Ангелина Б. - чувство незащищенности, признаки тревожности

.        Валера Х. - чувство незащищенности, признаки тревожности, состояние фрустрации.

.        Артем У. - чувство незащищенности, признаки тревожности

.        Владик Б. - чувство незащищенности, признаки тревожности

.        Ваня Б. - чувство незащищенности, признаки тревожности

.        Аня А. - отмечается тревожность, тревожность, конфликтность.

.        Полина С. чувство незащищенности, признаки тревожности

.        Дима Л. чувство незащищенности, признаки тревожности

.        Дима В. чувство незащищенности, признаки тревожности

.        Линар С. чувство незащищенности, признаки тревожности, состояние фрустрации.

Таким образом, можно сделать вывод, чувство незащищенности и тревожность свойственны детям обеих групп, но у основной массы детей экспериментальной группы отмечается помимо этих чувств еще и чувство неполноценности, враждебность к себе, трудности в общении, состояние фрустрации и склонность к депрессии. Тогда как у детей контрольной группы таких отрицательных эмоций не отмечено.

б. Рисуночный тест «Кактус»

Ниже приведены результаты данного исследования.

Экспериментальная группа № 1:

1.     Надя К. - ярко выраженная агрессия, импульсивность, скрытность, женственность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

2.      Ваня Е.- агрессия неуверенность в себе, демонстративность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Таня А. - ярко выраженная агрессия, импульсивность, демонстративность, стремление в домашней защите. Экстраверт.

.        Саша Х. - ярко выраженная агрессия, импульсивность, скрытность, женственность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Оля Т. - агрессия, демонстративность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Данил Г. - агрессия, демонстративность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Карина А. - агрессия, открытость, неуверенность в себе, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Вова Г. - агрессия, эгоцентризм, отсутствие стремления к домашней защите. Экстраверт.

.        Женя Б. - агрессия, эгоцентризм, отсутствие стремления к домашней защите. Экстраверт.

.        Павел Д. - ярко выраженная агрессия, импульсивность, стремление к лидерству, чувство одиночества, отсутствие стремления к домашней защите. Экстраверт.

.        Вика Д. - ярко выраженная агрессия, чувство одиночества, демонстративность, эгоцентризм, отсутствие стремления к домашней защите.

.        Данил Е. - агрессия, эгоцентризм, отсутствие стремления к домашней защите. Экстраверт.

.        Егор К. - ярко выраженная агрессия, чувство одиночества, демонстративность, эгоцентризм, отсутствие стремления к домашней защите.

.        Адиля К. - агрессия, эгоцентризм, отсутствие стремления к домашней защите. Экстраверт.

.        Аделина К. - агрессия, эгоцентризм, отсутствие стремления к домашней защите. Экстраверт.

Экспериментальная группа № 2:

.       Ярослав М. - демонстративность, неуверенность в себе, стремление к домашней защите. Интроверт.

2.      Матвей Т.- агрессия, неуверенность в себе, демонстративность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Софья Е. - демонстративность, неуверенность в себе, стремление к домашней защите. Интроверт.

.        Маша П. - демонстративность, женственность, скрытность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Катя Г. - демонстративность, женственность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Ангелина Б. - демонстративность, стремление к домашней защите. Интроверт.

.        Валера Х. - - неуверенность в себе, женственность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Артем У. - неуверенность в себе, демонстративность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Владик Б. - неуверенность в себе, демонстративность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Ваня Б. - агрессия, эгоцентризм, демонстративность, стремление к домашней защите. Интроверт.

.        Аня А. - демонстративность, неуверенность в себе, стремление к домашней защите. Интроверт.

.        Полина С. демонстративность, женственность, скрытность, стремление к домашней защите. Экстраверт.

.        Дима Л. демонстративность, неуверенность в себе, стремление к домашней защите. Интроверт.

.        Дима В. демонстративность, неуверенность в себе, стремление к домашней защите. Интроверт.

.        Линар С. демонстративность, неуверенность в себе, стремление к домашней защите. Интроверт.

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с общим недоразвитием речи намного чаще встречаются такие отрицательные эмоциональные проявления как агрессия, импульсивность, чувство одиночества и отсутствие стремления к домашней защите. У обследованных нами детей с нормальным речевым развитием напротив вообще отсутствует проявление таких качеств как импульсивность, чувство одиночества и отсутствие стремления к домашней защите. Следовательно, состояние эмоциональной сферы этих детей намного стабильнее, чем у детей с ОНР.

в. Тест «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой

Проанализируем полученные данные:

Экспериментальная группа № 1:

1.      Надя К. - заболеть, заразиться; того, что умрут твои родители; каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; Бабы Яги, опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 17.

2.      Ваня Е.- каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, страшных снов; темноты, собак, пауков; врачей; крови; уколов; боли; грозы; оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете. Всего 16.

.        Таня А. - заболеть; заразиться; умереть; того, потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 15.

.        Саша Х. - заболеть, каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад; страшных снов; темноты, собак, пауков, врачей; крови; уколов; боли. Всего 13.

.        Оля Т. - заболеть; заразиться; умереть; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 13.

.        Данил Г. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; Бабы Яги, опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 16.

.        Карина А. - каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, страшных снов; темноты, собак, пауков; врачей; крови; уколов; боли; грозы; оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете. Всего 16.

.        Вова Г. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 15.

.        Женя Б. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 14.

.        Павел Д. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 15.

.        Вика Д. - заболеть; заразиться; умереть; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 15.

.        Данил Е. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 16.

.        Егор К. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; Бабы Яги, опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 16.

.        Адиля К. заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; Бабы Яги, опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 16.

.        Аделина К. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; Бабы Яги, опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 16.

Экспериментальная группа № 2:

.        Ярослав М. -каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; страшных снов; темноты, собак, пауков, врачей; крови; уколов. Всего 10

.        Матвей Т.- потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; темноты, собак, пауков, врачей; крови; уколов. Всего 8.

.        Софья Е. - -каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; врачей; крови; уколов. Всего 6.

.        Маша П. - каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; врачей; крови; уколов. Всего 6.

.        Катя Г. каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; врачей; крови; уколов. Всего 6.

.        Ангелина Б. - каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; врачей; крови; уколов. Всего 6.

.        Валера Х. - умереть, потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; темноты, собак, пауков, врачей; крови; уколов. Всего 9.

.        Артем У. - потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; темноты, собак, пауков, врачей; крови; уколов. Всего 8.

.        Владик Б. - потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; темноты, собак, пауков, врачей; крови; уколов. Всего 8.

.        Ваня Б. потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; собак, пауков, врачей; крови; уколов. Всего 7.

.        Аня А. -каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; врачей; крови; уколов. Всего 6.

.        Полина С. - каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; врачей; крови; уколов. Всего 6.

.        Дима Л. - умереть, потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; собак, пауков, врачей; крови; уколов. Всего 8.

.        Дима В. - потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; темноты, собак, пауков, врачей; крови; уколов. Всего 8.

.        Линар С. - потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; темноты, собак, пауков, врачей; крови; уколов. Всего 8.

Итак, исходя из данных таблицы и учитывая возрастные нормы страхов, анализ результатов данной методики можно представить в виде диаграммы. Возрастные нормы страхов и их распределение: из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. У городских детей возможное количество страхов доходит до 15.

Диаграмма 1.

Сравнительный анализ наличия страхов у детей дошкольного возраста

детей - 100% 1 ребенок - 7 %

Таким образом, из диаграммы видно, что в экспериментальной группе основная масса детей продемонстрировала наличие страхов выше возрастной нормы - 63% и лишь 37% - показали удовлетворительный результат. Тогда как дети контрольной группы 100% продемонстрировали наличие страхов в пределах нормы.

г. Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

Данный опросник мы предложили воспитателям исследуемых групп, результаты анкеты представим в виде таблиц в приложении № 4.

Итак, из таблицы видно, что у 7 детей с ОНР отмечается высокий уровень тревожности и у 12 - средний уровень, у основной массы детей контрольной группы отмечается низкий уровень тревожности и у 1 ребенка средний - средний уровень.

Отразим полученные данные в диаграмме:

Диаграмма 2.

Уровень тревожности детей дошкольного возраста

15 детей - 100%

ребенок - 7 %

Таким образом, по результатам данной методики можно сделать вывод, что у детей с ОНР уровень тревожности намного выше их сверстников с нормальным речевым развитием.

Представим полученные данные в сводной таблице.

Для анализа результатов были выделены следующие параметры:

1.   Страхи;

2.      Тревожность;

.        Трудности общения;

.        Враждебность;

.        Агрессия;

Критерии оценки:

балла - ярко выраженное проявление эмоционально-аффектного состояния;

балла - умеренно выраженная агрессия, враждебность;

балл - слабо выраженные эмоионально-аффектные состояния.

Максимальное количество баллов - 45 б.

Таблица 3.

Особенности проявления нарушений в эмоционально-аффектной сфере у детей дошкольного возраста

Распределение результатов исследования по уровням следующее:

-15 балла - низкий уровень проявления эмоционально-аффектных состояний;

-30 баллов - средний уровень проявления эмоционально-аффектных состояний;

-45 баллов - высокий уровень проявления эмоционально- аффетных состояний.

Таким образом, из таблицы видно, что у детей с общим недоразвитием речи, отмечены ярко выраженные нарушения эмоциональной сферы, что соответствует высокому уровню проявления нарушений эмоционально - аффектной сферы. Тогда как у детей с нормальным речевым нарушением отмечен средний уровень нарушений исследуемых параметров.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Для эксперимента были отобраны две группы детей дошкольного возраста. В состав экспериментальной группы вошли 15 детей в возрасте 6-7 лет с ОНР II-III уровней. Это дети, посещающие речевую группу. В состав контрольной группы вошли так же 15 человек, дети в возрасте 6-7 лет, посещающие подготовительную группу. Это дети с нормальным уровнем интеллектуального и речевого развития.

Для определения особенностей эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста мы использовали следующие методики:

а.     Методика для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере «Дом, дерево, человек». (Предложена Дж. Буком);

б.      Рисуночный тест «Кактус»

в.       Тест «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой

г.       Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

В целом по главе можно сделать следующие выводы:

·      чувство незащищенности и тревожность свойственны детям обеих групп, но у основной массы детей экспериментальной группы отмечается помимо этих чувств еще и чувство неполноценности, враждебность к себе, трудности в общении, состояние фрустрации и склонность к депрессии. Тогда как у детей контрольной группы таких отрицательных эмоций не отмечено;

·        у детей с общим недоразвитием речи намного чаще встречаются такие отрицательные эмоциональные проявления как агрессия, импульсивность, чувство одиночества и отсутствие стремления к домашней защите. У обследованных нами детей с нормальным речевым развитием напротив вообще отсутствует проявление таких качеств как импульсивность, чувство одиночества и отсутствие стремления к домашней защите. Следовательно, состояние эмоциональной сферы этих детей намного стабильнее, чем у детей с ОНР.

·  в экспериментальной группе основная масса детей продемонстрировала наличие страхов выше возрастной нормы , тогда как дети контрольной группы 100% продемонстрировали наличие страхов в пределах нормы.

·        у детей с ОНР уровень тревожности намного выше их сверстников с нормальным речевым развитием.

дошкольник недоразвитие речь эмоциональный

ГЛАВА III. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1 Цели, задачи и содержание формирующего эксперимента

Цель эксперимента: развитие понимания и восприятия эмоционального состояния, развитие адекватного взаимодействия детей с окружающими, коррекция самооценки.

Задачи формирующего этапа исследования:

1.       Анализ методической литературы с целью подбора оптимальной программы формирования эмоционально-личностной сферы детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

2.      Разработка основных направлений формирования основ эмоционально- личностного развития детей дошкольного возраста с ОНР;

3.       Создание педагогических условий, обеспечивающих формирование эмоционального развития детей дошкольного возраста с ОНР;

Формирующий эксперимент проходил в течении 4 месяцев с октября по декабрь. Нами была использована программа социальной реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированных учреждениях Г.М. Иващенко, Н.С. Контонистовой, М.М. Пхоткина [39, 115]. Занятия проводились в первой половине дня, по 30 минут. Коррекционная работа проводилась по двум основным направлениям:

Коррекция тревожности и коммуникативных навыков;

Снятие состояния эмоционального дискомфорта, развитие социальных эмоций.

Нами использовались две формы коррекционного воздействия: индивидуальная и групповая.

Структура коррекционной работы:

Разработка направлений коррекционного воздействия с целью оптимизации нарушенных эмоциональных реакций и состояний детей дошкольного возраста с ОНР;

Разработка рекомендаций;

Коррекция тревожности и коммуникативных навыков

Занятие1. «Настроение»

Цели. Помощь в преодолении негативных переживаний, учить самостоятельно принимать решения, уменьшение тревожности.

Дети по кругу предлагают способы, как можно повысить настроение.

Например: сделать доброе дело, поговорить с другом, поиграть с домашними животными, посмотреть любимый мультфильм, нарисовать картину, улыбнуться себе в зеркале, подарить улыбку другу.

Игра «На что похоже настроение?»

Цели. Эмоциональное осознание своего самочувствия, развитие симпатии. Участники игры по кругу при помощи сравнения говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их настроение. Начинает игру ведущий: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе. А твое? «Ведущий обобщает - какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое, и т.п.

Разыгрывание сценки «Котята»

Цели. Развитие понимания эмоционального состояния и поступков другого человека, умения выразить свое.

Дети, прослушав песенку, по очереди изображают мимику хозяйки, озябших котят, сладкий сон согревшихся котят. Затем разыгрывают сценку полностью.

Рисование самого запомнившегося эпизода сценки «Котята»

Цели. Рефлексия с опорой на художественное изображение.

Под звучание спокойной мелодии дети рисуют, затем обсуждают рисунки. Каждый рассказывает, почему он изобразил именно этот эпизод, какие чувства при этом испытал.

Игра «Настроение и походка»

Цели. Снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, снятие мышечных зажимов.

Ведущий показывает движения и просит изобразить настроение: «Покапаем, как мелкий и частый дождик, а теперь - как тяжелые, большие капли. Полетаем, как воробей, а теперь - как чайка, как орел. Походим, как старая бабушка, попрыгаем, как веселый клоун. Пройдемся, как маленький ребенок, который учится ходить. Осторожно подкрадемся, как кошка к птичке. Пощупаем кочки на болоте. Задумчиво пройдемся, как рассеянный человек. Побежим навстречу маме, прыгнем ей на шею и обнимем ее».

Игра «Хоровод»

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, передают мимикой свое настроение.

Занятие2. «Наши страхи»

Приветствие

Сценка по произведению К.И. Чуковского «Тараканище»

Цели. Развитие умения выражать различные эмоциональные состояния, имитация преувеличенного чувства страха.

Ведущий предлагает детям исполнить сценки, где звери пугались «страшного» и усатого тараканища, используя при этом выразительные движения: задрожать от страха, спрятаться, убежать и т.д. По окончании инсценировки ведущий просит объяснить пословицу: «У страха глаза велики».

Упражнение «Расскажи свои страхи»

Цели. Выявление реальных страхов детей, развитие умения говорить о своих негативных переживаниях открыто в кругу сверстников, формирование социального доверия. Начинает рассказывать о своих страхах взрослый: «Когда я был таким маленьким, как вы, то...» Затем задает вопрос: «А у вас такое бывало?», «А кто еще боится чего-то, расскажите!» Дети по желанию рассказывают о ситуациях, когда им было страшно. Ведущий каждый раз просит поднять руки тех, у кого было что-то похожее. (Ведущий должен следить, чтобы сюжеты рассказов не повторялись, обговорите все возможные детские страхи: темноты, одиночества, смерти, чужих людей, животных, злых сказочных героев и т.д.)

Рисование на тему «Нарисуй свой страх»

Цели. Снятие страхов, осознание своих страхов.

Дети рассаживаются за столами и рисуют. Звучит тихая музыка. Затем ведущий просит детей по желанию рассказать: что страшное он изобразил, предлагает оставить рисунки со страхами в кабинете у психолога на ночь, а дома подумать и на следующем занятии рассказать: появлялся ли страх опять, как можно с ним справиться.

Комплекс «Музыкальная мозаика»

Цели. Ауторелаксация, развитие умения двигаться в такт музыкальным фрагментам разных темпов.

Звучит плавная музыка, под эту музыку движения детей мягкие, текучие, переходящие одно в другое; под импульсивную - резкие, сильные, четкие, рубящие; под лирическую - тонкие, изящные, нежные; под спокойную тихую музыку - стоят без движения и «слушают» свое тело.

Расставание

Занятие3. «Наши страхи»

Беседа о страхах

Цели. Уменьшение тревожности; развитие уверенности в себе.

Ведущий просит детей ответить на вопросы: «Все ли страхи плохие? Бояться - это плохо или хорошо? А бывает ли страх «хорошим»? Например, если мама боится за тебя - это плохо? Бывают ли полезные страхи? Как вы думаете, кто больше боится - дети или взрослые?». Далее рассматривает с детьми рисунки, сделанные на прошлом занятии, которые предварительно развешаны на стене кабинета, и спрашивает: кто какой страх изобразил? Как побороть его? А может, его можно пожалеть? Ведь он стал маленьким, если помещается на альбомном листочке?

Рисование на тему «Я тебя больше не боюсь!»

Цель. Помощь в преодолении негативных переживаний.

После прозвучавших предложений о том, как можно побороть свой страх, психолог предлагает нарисовать картину на эту тему. Он раздает детям рисунки с их страхами и чистые листочки бумаги, чтобы у каждого был выбор - на чем рисовать (на старом рисунке или изобразить страх снова и способ избавления от него: закрасить, нарисовать рыцаря и т.д.). или просто порвать рисунок со страхом и выбросить его и таким образом от него избавиться.

Этюд по сценке из мультфильма «Котенок по имени Гав»

Цель. Помощь в преодолении негативных переживаний.

Ведущий предлагает отправиться в мультфильм «Котенок по имени Гав». Котенок в грозу забрался на чердак и сидит там один, дрожа от страха. Все кругом грохочет, а он не убегает и даже приглашает своего друга - щенка Шарика побояться вместе. Дети обсуждают поступки персонажей, затем разыгрывают сценку. На роли персонажей мультфильма выбирают детей, имеющих страх грозы, одиночества.

Этюд «Стойкий оловянный солдатик»

Цели. Помощь в снятии страхов, развитие уверенности в себе.

Ведущий читает сказку Х.К. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик». Затем дети разыгрывают сценку по сказке. Предлагают другой финал сказки и разыгрывают его.

Расставание

Дети становятся в круг, улыбаются друг другу и прощаются до следующей встречи.

Занятие 4. «Я больше не боюсь»

Приветствие

Этюд «Смелые ребята»

Цели. Преодоление негативных переживаний, воспитание уверенности в себе. Дети выбирают ведущего - он страшный дракон. Ребенок становится на стул и говорит грозным голосом: «Бойтесь меня, бойтесь!» Дети отвечают: «Не боимся мы тебя!» Так повторяется 2-3 раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается (ребенок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробышка. Начинает чирикать, летать по комнате

Игра «В темной норе»

Цель. Снятие страха перед темнотой.

В комнате, где находятся дети, как бы по ошибке выключают на 3-5 минут свет. Психолог предлагает представить, что они попали в нору к кроту. К нему в гости спешит светлячок со своим волшебным фонариком. На роль светлячка выбирается ребенок, боящийся темноты (психолог узнает об этом из рисунков или из предварительной беседы с родителями). Он с помощью своего волшебного фонарика (использовать любой, заранее приготовленный фонарик) помогает детям дойти до освещенного места.

Комплекс «На лесной поляне»

Цель. Снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов, ауторелаксация.

Ведущий предлагает детям представить, что они попали на залитую солнцем поляну.

На нее со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители - всевозможные букашки, таракашки. Звучит ритмичная, задорная музыка. Кузнечики высоко подпрыгивают, сгибают лапки, лягаются, весело скачут по поляне. Бабочки порхают с цветка на цветок. Жучки жужжат и перелетают с травинки на травинку. Гусеницы ползают между стеблей. Задорные муравьишки-непоседы снуют туда-сюда.

Игра «Тень»

Цель. Развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности. Звучит фонограмма спокойной музыки. Дети разбиваются на пары. Один ребенок- «путник», другой - его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать движения «путника», который ходит по помещению и делает разные движения, неожиданные повороты, приседания, нагибается сорвать цветок, подобрать красивый камушек, кивает головой, скачет на одной ножке и т.п.

Игра «Слепой и поводырь»

Цель. Развитие внимания друг к другу, социального доверия.

Дети могут оставаться в парах, на которые они разбились в предыдущей игре, или образовать новые. Один - «слепой», другой - его «поводырь», который должен провести «слепого» через различные препятствия. Препятствия созданы заранее (шкафы, столы, стулья) У «слепого» завязаны глаза. Цель «поводыря» - провести «слепого» так, чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся. После прохождения маршрута участники меняются ролями. Для повышения интереса можно менять маршрут.

Обсуждение

Ведущий обсуждает с детьми их самочувствие во время двух последних игр. Было ли им уютно в своих ролях? Что хотелось сделать во время игры? Как изменить ситуацию? Какую роль было исполнять сложнее? Было ли страшно, если «нет», то почему?

Хоровод

Дети, стоя в кругу, берут друг друга за руки.

Снятие состояния эмоционального дискомфорта, развитие социальных эмоций

Занятие1. "Знакомство"

Приветствие

Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:

Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнуть головой),

доброе утро, Маша... (называются имена детей по кругу),

доброе утро, Ирина Михайловна,

доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем опускают),

доброе утро, небо (аналогичные движения руками),

доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают)!

Игра "Мое имя"

Цели. Идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему "Я".

Ведущий задает вопросы; дети по кругу отвечают.

Тебе нравится твое имя?

Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?

При затруднении в ответах ведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбирает наиболее ему понравившееся.

Ведущий говорит: "Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу, имя подрастет вместе с вами и станет полным, например: Ваня - Иван, Маша - Мария" и т.д.

Игра "Угадай, кого не стало"

Цели. Развитие внимания, наблюдательности, принятие детьми друг друга. Дети должны догадаться, кто вышел из комнаты, и описать его.

Игра "Узнай по голосу"

Цели. Развитие внимания, умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоционального фона.

Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.

Рисование на тему "Автопортрет"

Расслабление

Дети садятся или ложатся на пол в удобной для них позе. Ведущий говорит: "Устраивайтесь поудобнее, расслабьтесь, закройте глаза и послушайте, что происходит вокруг и внутри вас. Произнесите свое имя сначала так, как вас зовут сейчас, а потом так, как вас будут звать, когда вы вырастете. Почувствуйте, какие у вас красивые имена, они только ваши". По окончании упражнения дети встают в круг, держатся за руки, каждый говорит соседу "до свидания", назвав его "взрослым" именем.

Домашнее задание

С воспитателями и родителями дети должны выполнить аппликацию "Ромашка". В центр цветка вписать свое имя, на лепестках - ласкательные производные от имени или семейные прозвища, внизу на стебельке имя, с которым мама обращается к ребенку, когда сердится. Божью коровку приклеить на лепесток с обращением, которое ребенку нравится больше всего.

Занятие2. "Мое имя"

Приветствие

См. занятие 1

Беседа

Цели. Раскрытие своего "Я", разгадывание характеров с опорой на художественное изображение. Дети раскладывают свои автопортреты, выполненные на прошлом занятии. Ведущий предлагает детям сказать что-нибудь хорошее о каждом из рисунков. Если дети испытывают затруднения или высказывают негативную оценку, ведущий помогает исправить положение. После этого на автопортрет ребенка приклеивается "ромашка" с именем ребенка. Психолог говорит: "Теперь наши имена всегда с нами".

Игра "Связующая нить"

Цель. Формирование чувства близости с другими людьми.

Дети, сидя в кругу, передают клубок ниток. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что тот, кто держит клубок, чувствует, что хочет для себя и что может пожелать другим. При затруднении психолог помогает ребенку - бросает клубок ему еще раз' Этот прием диагност имен: можно увидеть детей, испытывающих трудности в общении, - у ведущего с ними будут двойные, тройные связи. Когда клубок вернется к ведущему, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

Игра "Прогулка"

Цель. Двигательная и эмоциональная разминка.

Ведущий. Летний день. Дети гуляют. Пошел дождь. Дети бегут домой- Прибежали они вовремя, началась гроза. Гроза прошла быстро, перестал идти дождь. Дети снова вышли на улицу и стали бегать по лужам. В игре используется народная музыка, музыка Д. Львова-Компанейца "Хорошее настроение", П. Христова "Золотые капельки", К. Караваева "Сцена грозы".

Рисование самого себя

Цель. Раскрытие своего "Я", формирование стремления к самосовершенствованию Психолог предлагает детям нарисовать себя в трех зеркалах:

в зеленом - такими, какими они представляются себе;

в голубом - такими, какими они хотят быть;

в красном - такими, какими их видят друзья.

Игра "Возьми и передай"

Цели. Достижение взаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональное состояние.

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

Расставание

Приветствие

Беседа

Ведущий беседует с детьми по теме домашнего задания об "истории" их имени. Психолог говорит, что для каждого человека его имя - самый важный и сладкий звук на Земле, который звучит, как самая лучшая в мире музыка. Поэтому каждый раз, начиная занятия, мы приветствуем друг друга по имени. Но имя можно не просто пропеть, а пропеть на разные лады, например: тихо, как капает дождик, как стучит барабан, как звучит эхо в горах. Давайте это сделаем.

Игра "Переходы"

Цели. Развитие навыков кооперации, снятие психофизической нагрузки.

Дети встают в круг и смотрят друг на друга. Затем по команде строятся по росту, цвету глаз, цвету волос и т.д.

Игра "Разыщи радость"

Цели. Формирование оптимального эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитие любознательности, нивелирование тревожности.

Психолог просит детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Предлагает завести книгу-тетрадь со следующими главами:

качества, которые нравятся в людях;

дела, которые удается делать хорошо;

вещи, которые люблю;

любимые книги, фильмы, мультфильмы;

любимые места;

приятные сны;

наши мечты.

Рисование на тему "Я люблю больше всего..."

Цели. Укрепление положительного впечатления от предыдущей игры, перевод в зрительный ряд. Дети рисуют то, что они больше всего любят. Все рисунки складываются в специальную папку; если кто-либо нуждается в дополнительной доле положительных эмоций, он может пересмотреть рисунки и снова пережить от них радость.

Танцевальный этюд "Подари движение"

Цель. Укрепление эмоциональных контактов, взаимопонимания и доверия. Участники встают в круг. Звучит веселая музыка. Ведущий начинает танец, выполняя какие-то однотипные движения в течение 15-20 с. Остальные повторяют эти движения. Затем кивком головы ведущий дает знак кому-то из детей продолжить движения в такт музыке, тот в свою очередь передает это право следующему - и так по кругу.

Расставание

Занятие 4. "Настроение"

Приветствие

Ведущий читает английскую народную песенку в переводе С. Маршака:

Два маленьких котенка поссорились в углу,

Сердитая хозяйка взяла свою метлу

И вымела из кухни дерущихся котят,

Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.

А дело было ночью, зимою, в январе,

Два маленьких котенка озябли во дворе.

Легли они, свернувшись, на камень у крыльца,

Носы уткнули в лапки и стали ждать конца.

Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.

"Ну что, - она спросила, - не ссоритесь теперь?"

Прошли они тихонько в своп угол на ночлег,

Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег,

И оба перед печкой заснули сладким сном,

А вьюга до рассвета шумела за окном.

После чтения ведущий спрашивает детей: изменялось ли их самочувствие во время прослушивания стихотворения? Как? Было грустно или весело?

Этюд "Солнечный зайчик"

Цели. Снятие психоэмоционального напряжения, развитие способности понимать свое эмоциональное состояние и умения его выразить.

Дети сидят в кругу. Ведущий говорит: "Солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, носу, ротике, щечках, подбородке, аккуратно поглаживайте, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот - погладьте его и там. Он не озорник, он любит и ласкает вас, а вы погладьте и подружитесь с ним. Улыбнитесь ему".

Беседа

Ведущий говорит с детьми об изменении их самочувствия во время прослушивания стихотворения и выполнения этюда, объясняет им, почему у них изменилось настроение.

Рисование на тему "Мое настроение"

Цели. Осознание своего эмоционального состояния; умение адекватно его выразить. Преподаватель приготавливает заранее мокрый лист и краски. После выполнения рисунков дети рассказывают, какое настроение они изобразили.

Упражнение "Тренируем эмоции"

Цель. Развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим. Ведущий предлагает детям:

а) нахмуриться как:

осенняя туча,

рассерженный человек;

б) позлиться, как:

злая волшебница,

два барана на мосту,

голодный волк,

ребенок, у которого отняли мяч;

в) испугаться, как:

заяц, увидевший волка,

птенец, упавший из гнезда,

котенок, на которого лает злая собака;

г) улыбнуться, как:

кот на солнышке,

само солнце,

хитрая лиса,

будто ты увидел чудо.

Игра "Передай улыбку другому"

Цель. Ауторелаксация.

Расставание

3.2 Анализ результатов контрольного этапа исследования

Цель контрольного этапа исследования состояла в изучении результатов коррекции эмоционально-личностной сферы детей по окончании формирующего эксперимента.

Задачи завершающего этапа исследования

1.       Выявить показатели эмоционального развития дошкольников с ОНР по окончании формирующего эксперимента ;

2.      Проанализировать полученные результаты и сделать выводы;

.        Провести сравнительный анализ полученных результатов ;

По окончании формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез по изучению эмоционального развития детей с ОНР, с использование тех же методик, что и на констатирующем этапе. В исследовании участвовала экспериментальная группа № 1.

Представим анализ полученных данных в сводной таблице:

Таблица 4. Результаты контрольного исследования

Итак, из приведенной выше таблицы видно, что отрицательные проявления исследуемых показателей эмоционально- личностной сферы детей значительно снизились (такие как тревожность, незащищенность, агрессия, враждебность и тревожность), а некоторые небыли отмечены вообще - чувство одиночества, импульсивность.

Отразим результат контрольного этапа исследования в диаграмме:

Диаграмма 3.

Эффективность коррекционной работы по оптимизации эмоционального развития детей с ОНР.

Распределение результатов исследования по уровням следующее:

-15 балла - низкий уровень проявления эмоционально-аффектных состояний;

-30 баллов - средний уровень проявления эмоционально-аффектных состояний;

-45 баллов - высокий уровень проявления эмоционально- аффетных состояний.

Таким образом, из диаграммы видно, что у детей с общим недоразвитием речи, по окончании формирующего исследования, ярко выраженные нарушения эмоциональной сферы несколько снизились, по некоторым параметрам результаты стали соответствовать норме (страхи, тревожность, способность к общению). В целом, по окончании формирующего исследования можно сделать вывод, что уровень проявления нарушений в эмоциональной сфере детей с ОНР снизился с высокого уровня до среднего.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

Формирующий эксперимент проходил в течении 4 месяцев с октября по декабрь. Занятия проводились в первой половине дня, по 30 минут в речевой группе. Коррекционная работа проводилась по двум основным направлениям:

Коррекция тревожности и коммуникативных навыков;

Снятие состояния эмоционального дискомфорта, развитие социальных эмоций.

По окончании формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез по изучению эмоционального развития детей с ОНР с использование тех же методик, что и на констатирующем этапе.

В целом по контрольному исследованию можно сделать вывод:

по окончании коррекционной работы отмечается некоторое снижение показателей чувства незащищенности и тревожности, вообще не демонстрируются детьми с ОНР чувство неполноценности, враждебность к себе, трудности в общении.

у детей с общим недоразвитием речи несколько снизились такие отрицательные эмоциональные проявления как агрессия, импульсивность, чувство одиночества и отсутствие стремления к домашней защите. Следовательно, состояние эмоциональной сферы этих детей стало намного стабильнее, чем до формирующего эксперимента.

по окончании исследования все дети экспериментальной группы показали наличие страхов в пределах возрастной нормы.

у детей экспериментальной группы по окончании формирующего эксперимента значительно снизился уровень тревожности.

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась: эмоциональная сфера дошкольников с общим недоразвитием речи отличается незрелостью, органическим инфантилизмом, нескоординированностью эмоциональных процессов, но специально организованная коррекционная работа способствует оптимизации изучаемых процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эмоции входят во многие психологически сложные состояния человека, выступая как их органическая часть. Человек чувствует, значит переживает. Эмоции являются толчком к достижению целей.

К сожалению, следует констатировать, что в литературе практически отсутствуют эмпирические исследования особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ОНР. Поэтому, актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью вопроса в теории и реализацией его в практике образования, особенно в аспекте проблемы общего недоразвития речи.

Целью нашего исследования было изучение особенностей эмоционального развития дошкольников с ОНР, подбор и анализ комплекса коррекционных методик направленных на коррекцию эмоциональной сферы данной категории детей.

Мы предположили, что эмоциональная сфера дошкольников с общим недоразвитием речи отличается незрелостью, органическим инфантилизмом, нескоординированностью эмоциональных процессов, но специально организованная коррекционная работа способствует оптимизации изучаемых процессов.

Анализ научных исследований показал, что исследований в области изучения эмоционально-личностных особенностей детей с ОНР не проводилось. А ведь нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения. Причем с полным основанием можно говорить о нарушении всех сторон процесса общения.

Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольников с ОНР - это появление способности управлять эмоциями, т. е. произвольность поведения. Эмоции постепенно становятся более осмысленными, начинают подчиняться мышлению, когда ребенок усваивает различные способы действия и нормы поведения, соотносит результаты своей деятельности с целями и с результатами других. Эти представления легли в основу системы психолого-педагогических методов развития эмоционального контроля и коррекции эмоциональных процессов дошкольников.

Цель констатирующего этапа исследования состояла в изучении особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста. Эксперимент проводился на базе МДОУ №19 «Солнышко» г. Кумертау.

Для эксперимента были отобраны две группы детей дошкольного возраста. В состав экспериментальной группы вошли 15 детей с ОНР II-III уровней. В состав контрольной группы вошли так же 15 детей посещающие подготовительную группу. Это дети с нормальным уровнем интеллектуального и речевого развития.

Для определения особенностей эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста мы использовали следующие методики:

д.   Методика для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере «Дом, дерево, человек». (Предложена Дж. Буком);

е.       Рисуночный тест «Кактус»

ж.      Тест «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой

з.       Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

По окончании констатирующего исследования мы сделали вывод:

·    чувство незащищенности и тревожность свойственны детям обеих групп, но у основной массы детей экспериментальной группы отмечается помимо этих чувств еще и чувство неполноценности, враждебность к себе, трудности в общении, состояние фрустрации и склонность к депрессии. Тогда как у детей контрольной группы таких отрицательных эмоций не отмечено;

·        у детей с общим недоразвитием речи намного чаще встречаются такие отрицательные эмоциональные проявления как агрессия, импульсивность, чувство одиночества и отсутствие стремления к домашней защите. У обследованных нами детей с нормальным речевым развитием напротив вообще отсутствует проявление таких качеств как импульсивность, чувство одиночества и отсутствие стремления к домашней защите. Следовательно, состояние эмоциональной сферы этих детей намного стабильнее, чем у детей с ОНР.

·    в экспериментальной группе основная масса детей продемонстрировала наличие страхов выше возрастной нормы , тогда как дети контрольной группы 100% продемонстрировали наличие страхов в пределах нормы.

·        у детей с ОНР уровень тревожности намного выше их сверстников с нормальным речевым развитием.

Формирующий эксперимент проходил в течении 4 месяцев с октября по декабрь. Занятия проводились в первой половине дня, по 30 минут в речевой группе. Коррекционная работа проводилась по двум основным направлениям:

Коррекция тревожности и коммуникативных навыков;

Снятие состояния эмоционального дискомфорта, развитие социальных эмоций.

По окончании формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез по изучению эмоционального развития детей с ОНР с использование тех же методик, что и на констатирующем этапе.

В целом по исследованию мы сделали вывод: цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась: эмоциональная сфера дошкольников с общим недоразвитием речи отличается незрелостью, органическим инфантилизмом, нескоординированностью эмоциональных процессов, но специально организованная коррекционная работа способствует оптимизации изучаемых процессов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Алмазов Б.Н., Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск., 1986.

2.      Амбрамова А.Г., Тихоненко В.А., Берильсон Л.Л. Социально-психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида// Вопросы психологии. - 1982, № 3

.        Аболин Л.М. Психические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, 1987. - С.28-140.

.        Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития лисности ребенка //Диагностическая и коррекционная работашкольного психолога. М., 1987. С. 67-80.

.        Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. - СПБ, 1994 г.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

.        Вимонас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.,1984.

.        Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. - 3-е изд., испр. и доп. - М.,2000.

.        Вертонян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. - Л., 1989. - с.7-19.

.        Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976. - с. 41-46.

.        Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч., т. 2. - М., 1982.

.        Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М., 1987. - с. 257-263.

.        Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре // Дошкольное воспитание. - 1981. - № 10. - с. 61-64.

.        Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1988.

.        Додонов В.И. В мире эмоций. - Киев, 1987.- с. 41-60.

.        Дети с девинантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М., - 1992 .

17.  Диагностика школьной дезадаптации. М.: Социальное здоровье России. 1993.

18.   Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. - М.: просвещение, 1988.

19.    Изард К. Эмоции человека. - М., 1980. С.13-25.

.        Котохова Н.Н., Справочник-словарь по психологии. - М.,1985.

.        Крылов Д.Н. Критические периоды в психофизическом развитии детей и подростков - М., 1985.

.        Ковалев В.В. Семиотека и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.,1985.

.        Крайг Г, Бокум Д. Психология развития. - СПб., 2004. - 250с.

.        Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. - М., 2000. - 315с.

.        Калишенко В. Роль оценки в формировании взаимоотношений ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание, № 7, 1990.

.        Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии, № 5, 1986.

.        Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание, № 7, 1990.

.        Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характер у подростков. - Л.,1983.

.        Лучшие психологические тесты. - Петразоводск.1992 г.

.        Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975. - 244с.

.        Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.В. Стеркиной. - М., 1990.

.        Программа «Развитие» // Дошкольное воспитание, № 2, 1994.

.        Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. - М., 1988. - 56с.

.        Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возростная динамика. - М., 2000.

.        Первые итоги (из опыта работы специализированных учреждений по реабилитации социально-дезадаптированных детей и подростков) Под ред. Г.М. Иващенко. - М., 1997 .

.        Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М., 1986.

.        Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка, в группе детского сада Дошкольное воспитание. - 1977. - № 2.

.        Самоукина Н.В. Игры в школе и дома : психотехнические упражнения и коррекционные программы М.: Новая школа, 1993.

.        Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении: пособие для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних (Г.М. Иващенко, Н.С. Контонистова, М.М. Пхоткин и др.) - М., 1996.

.        Тестируем детей /Составитель Т.Г.Макеева. - Ростов н/Д: Феникс,2006.-348с.-/Психологический практикум.

41.   Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - С-Пб., 1999.

42.    Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - С-Пб., 1997.

.        Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М: Институт Психотерапии, 2001 - 240с.

44.   Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.:1996.

45.    Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.. 1996.

46.   Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М: Гном-Пресс, 1999 - 80с.

47.    Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада. М., 1993. 4. I, II.

48.   Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / Принцип развития в психологии. - М., 1978.

49.    Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

.        Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985.

.        Худин В.А. Диагностика детского развития, методы исследования. Киев 1992.

.        Юсупова Г.Х. Особенности личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. - Уфа: БИРО, 2005.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Методика для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере «Дом, дерево, человек». (Предложена Дж. Баком)

Цель: выявление изменений в эмоционально-аффективной сфере личности ребенка.

Для выполнения теста исследуемому ребенку предлагаются бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист, складывается пополам, на первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «Дом», на второй и третей страницах в вертикальном положении сверху каждого листа - соответственно «Дерево», «Человек»,- на четвертой - имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используют простой карандаш «ММ», чтобы наиболее ярко были видны изменения в силе нажима. По мнению Дж.Бука, каждый рисунок - это своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение. По рисункам можно судить об аффективной сфере личности, о ее потребностях, об уроне психосексуального развития, тревожности и др.

Дерево символизирует жизненную энергию, стремление к жизни, дом - безопасность, успех, а человек - проявление собственного «Я» испытуемого.

По характеру зарисовки отдельных деталей, можно судить о степени тревожности испытуемых. Облака, ограниченное пространство, штриховка, линии с сильным нажимом, мертвое дерево, большой человек, подчеркнутые линии оснований, толстая линия фундамента, интенсивно затушеватые волосы у человека, перерисовка объекта, явное несоответствие качества одного из рисунков, отсутствие трубы на крыше, окна, двери без ручки, руки человека в оборонительной позиции и др.

О наличии, у испытуемого чувства неполноценности недоверия к себе, заниженной самооценки, говорят следующие детали: слабые линии, дом расположен на краю листа, слабая линия ствола дерева, слишком маленькая двери, прикрывание рисунка рукой, малый размер рисунка, у человека не нарисованы руки и ноги, сгнившее дерево. Рисунки детей представлены в приложении.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

Методика «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой

Методика «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой [34, с.10]. Автором произведен своеобразный синтез двух известных методик: модифицированной беседы А. И. Захарова и теста «Красный дом, черный дом». Модифицированная беседа о страхах А.И. Захарова предполагает выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.). Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены. Выяснить весь спектр страхов, можно специальным опросом при условии эмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта. О страхах следует расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе. В последующем самим родителям уточнить, чего именно, и на сколько боится ребенок.

Беседа представляется как условие для избавления от страхов посредством их проигрывания и рисования. Начать спрашивать о страхах по предлагаемому списку имеет смысл у детей не раньше 3 лет, вопросы должны быть доступными для понимания в этом возрасте. Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа «да» - «нет» или «боюсь» - «не боюсь». Повторять вопрос о том, боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не «нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его.

Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп по видам страхов, которые были сформулированы А. И. Захаровым. Если ребенок в трех случаях из четырех-пяти дает утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии. Проведение этой методики является достаточно простым и не требующим специальной подготовки.

Ребенку предлагается нарисовать два дома - красный и черный (возможен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами). В эти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети), либо с помощью экспериментатора (если это дошкольники) детям предлагается расселить страхи: в красный дом - «нестрашные», в черный - «страшные страхи».

После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. А.И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и возрасту). Из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. У городских детей возможное количество страхов доходит до 15.

По инструкции в красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В черном будут жить страшные страхи, а в красном - нестрашные. Взрослый перечисляет страхи и записывает их номера внутри дома.

Ты боишься:

) когда остаешься один;

) нападения бандитов;

) заболеть, заразиться;

) умереть;

) того, что умрут твои родители;

) каких-то людей;

) потерять маму или папу;

) того, что они тебя накажут;

) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ 10) опоздать в детский сад, школу;

) перед тем как заснуть;

12) страшных снов;

13) темноты;

) волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных);

) машин, поездов, самолетов (страх транспорта);

) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страх стихии);

) когда очень высоко (страх высоты);

) когда очень глубоко (страх глубины);

) оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете (страх замкнутого пространства);

) воды;

) огня;

) пожара;

) войны;

) больших площадей;

) врачей (кроме зубных);

) крови;

) уколов;

) боли;

) неожиданных, резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет).

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

Применяется с целью выявления тревожного ребенка в группе сверстников [31, с.54].

. Не может долго работать, не уставая.

. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

. Смущается чаще других.

. Часто говорит о напряженных ситуациях.

. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

. Жалуется, что ему снятся страшные сны.

. Руки у него обычно холодные и влажные.

. У него нередко бывает расстройство стула.

. Сильно потеет, когда волнуется.

. Не обладает хорошим аппетитом.

. Спит беспокойно, засыпает с трудом.

. Пуглив, многое вызывает у него страх.

. Обычно беспокоен, легко расстраивается.

. Часто не может сдержать слезы.

. Плохо переносит ожидание.

. Не любит браться за новое дело.

. Не уверен в себе, в своих силах.

. Боится сталкиваться с трудностями.

Суммировать количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности. Высокая тревожность - 15 - 20 баллов; средняя -7 - 14 баллов; низкая - 1-6 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

Таблица 2.2.4 Анализ тревожности детей с ОНР

Суммировав количество «плюсов», мы получили общий балл тревожности. Высокая тревожность - 15 - 20 баллов; средняя -7 - 14 баллов; низкая - 1-6 баллов. Итак, из таблицы видно, что у 3 детей с ОНР отмечается высокий уровень тревожности и у 12 - средний уровень.

Проведем анализ опроса в контрольной группе:

Таблица 6

Анализ тревожности детей с нормальным речевым развитием

Итак, из таблицы видно, что у основной массы детей с контрольной группы отмечается низкий уровень тревожности и у 1 ребенка средний - средний уровень.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 5

Таблица 7 Анализ тревожности детей с ОНР на завершающем этапе

Суммировав количество «плюсов», мы получили общий балл тревожности.

Критерии оценки:

Высокая тревожность - 15 - 20 баллов;

редняя -7 - 14 баллов;

низкая - 1-6 баллов.

Итак, из таблицы видно, что у 7 детей с ОНР отмечается низкий уровень тревожности и у 8 - средний уровень. Тогда как на констатирующем этапе исследования низкий уровень не был отмечен ни у одного из испытуемых. Средний уровень снизился на 50% и высокий уровень проявления тревожности не был отмечен.