Аксиологические проблемы управленческой деятельности работника образования в условиях модернизации образования в Украине

Аксиологические проблемы управленческой деятельности работника образования в условиях модернизации образования в Украине

Содержание:

Введение

. Управленческая деятельность в общеобразовательных учебных заведениях, ее сущность и формы

.1 Особенности управленческой деятельности в общеобразовательных учебных заведениях

.2 Проблемы оптимального функционирования управленческой деятельности в общеобразовательных учебных заведениях

. Ценностное содержание управленческой деятельности современного руководителя образования

.1 Проблема ценностных ориентаций управленческой деятельности в СНО

.2 Пути реализации ценностной ориентации в управленческой деятельности в общеобразовательных учебных заведениях

ВЫВОДЫ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Проблема ценностно-мотивационных характеристик педагогической культуры рабочего образовательного учреждения на этапе модернизации управленческой деятельности приобретает сегодня особую актуальность.

Через ценностно-мотивационные характеристики раскрывается сущность, содержание и формы деятельности руководителя учебного заведения, что позволяет понять, какими путями должна осуществляться адаптация современного руководителя к рыночным отношениям в обществе; как руководитель, выступает субъектом формирования ценностных ориентаций всего коллектива и направляет его работу в определенное русло, умеет решать конфликты в собственной мотивационной сфере, интегрировать новые ценности и ценностные системы. Аксиологический аспект управленческой деятельности выступает внутренним фактором глубокой педагогической ориентации руководителя любого учебного заведения.

Ценностные ориентации руководителя общеобразовательного учебного заведения является важнейшим элементом его внутренней культуры, закрепляется жизненным опытом, всей совокупностью его эмоциональных переживаний и отделяет значимое, существенное для данного человека от несущественного, незначимого. Совокупность ценностных ориентаций, которые уже сложились, отстоялись, образуют своего рода ось сознания, которая обеспечивает постоянство личности руководителя, наследственность типа поведения и деятельности в управлении и руководстве. Эти процессы прослеживаются в направленности потребностей, запросов и интересов.

Вследствие этого ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, который регулирует действия руководителя. Основное содержание ценностных ориентаций человека вообще - это правовые, политические, философские, эстетические, нравственные религиозные убеждения, глубокие и устойчивые привязанности, непоколебимые принципы поведения. Поэтому в любом обществе ценностные ориентации личности оказываются объектом воспитания и самовоспитания, целенаправленного воздействия.

Содержание действия и развития ценностных ориентаций руководителя связано с необходимостью решения многих человеческих проблем противоречий и конфликтов в социальной сфере, выбором желаний и устремлений личности, что выражается в наиболее общей форме борьбы между долгом и желанием, мотивами нравственного и утилитарного характера.

Руководителям школ, много лет занимают должность директора или его заместителя, конечно, иногда трудно адаптироваться к новым ценностных ориентаций в образовании и обществе. К существенным изменениям в ориентирах легко переходит только человек конструктивная, способна быстро перестраиваться. Чем дольше время руководитель был адаптирован к предыдущему социума, тем сложнее отказаться от устойчивых развитых ценностных ориентаций.

Ценностные ориентации руководителя учебного заведения выступают признаком зрелости его личности, показателем степени его социальности. Это - призма восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира индивида, обусловленный связь для решения в индивидуальном плане вопрос о смысле жизни, благодаря которому происходит интеграция совокупности ценностных особенностей как нечто целостное и своеобразное, характерное именно для данной личности.

Качество руководителя учебного заведения определяется осознанием необходимого изменения в ценностных ориентациях на этапах серьезных социальных изменений в обществе. Сознательный пересмотр собственных ценностей, способность решить противоречия и конфликты в собственной мотивационной сфере свидетельствуют о высоком уровне личностной культуры руководителя, умение анализировать определенные изменения во всей совокупности ценностных ориентаций и новой их интеграции в соответствии с целями и задачами образования.

Совокупность ценностных ориентаций обусловливает также такие черты личности, как высокая нравственность целостность, способность к волевым усилиям во имя избранных идеалов и ценностей, активность жизненной позиции. Противоречивость в ценностных ориентациях порождают непоследовательность в поведении руководителя.

В современных условиях реформирования образования необходимо объективно и диалектически подходить к управленцев, имеющих талант и возможный потенциал к управлению, но не могут быстро переориентироваться согласно новым ценностей рыночного общества. В таком случае им необходимо проанализировать собственную ценностную ориентацию. Со своими проявлениями и функциями в регуляции поведения управления мотивирующие факторы могут быть разделены на несколько относительно самостоятельных составляющих характеристик: материальные потребности, стремления и инстинкты как источники активности личности руководителя; мотивы как причины, определяющие выбор направленности поведения; эмоции, субъективные преобладание ( стремление, желание) и установки как средства регуляции поведения человека на руководящей должности.

Согласно первой характеристикой мотивов поведения, руководитель образования является человеком с низким уровнем общей культуры, в которой подсознание определяет направленность ценностных ориентаций.

Вторая характеристика определяет человека как особенность импульсивную, особая активность которой проявляется в критических или определяющих для него ситуациях, и способную не реагировать на события, которые не касаются его личных интересов.

Целесообразной для данного времени является третья характеристика мотивов деятельности, в которой ценностная сфера регулируется определенными личностными установками, способностью внести коррекцию в поведение и деятельность в большинстве случаев. Здесь наблюдается постоянное развитие мотивов деятельности.

Развитие ценностной ориентации происходит через изменение и расширение круга деятельности, превращающий предметную деятельность. Расширение диапазона мотивов деятельности ведет к пересмотру или обновления системы ценностей.

Всю систему ценностей можно условно разделить на три категории: предметные ценности (все разнообразие предметов человеческой деятельности и природных явлений); субъективные ценности как способы и критерии, на основе которых производятся процедуры оценивания соответствующих явлений, социальные ценности как явления, принятые данным обществом, предметные и субъективные ценности выступают как два полюса ценностного отношения руководителя к ближайшему социума.

Ценности, потребности, интересы и идеалы, которые присущи обществу на определенном этапе развития, выступают в качестве потенциальных материалов, что в случае интериоризации личности могут приобрести побудительной силы и стать реально действующими мотивами. Принятие основных категорий индивидуального сознания из сферы общественных теорий, переход от внешнего к внутреннему выступает показателем конструктивной ценностной адаптации руководителя образовательного учреждения к новым процессам, которые происходят в обществе, и перенесение этих процессов в системе современного образования. Также интериоризация выступает показателем осознания человеком новых общественных ценностей, а также необходимость срочного переосмысления всей старой системы.

Руководитель общеобразовательного учебного заведения имеет потенциал еще не использованных мотивов, которые могут начать действовать согласно новых ориентаций и более высокого уровня развития управленческой культуры.

Эти ориентации выполняют функцию смыслообразования, т.е. придают действительности, четко отражается в индивидуальном сознании руководителя, определенного значения. Реформирование отечественного образования, свободный выбор форм и методов определяет новые смыслообразования, дает новый смысл ценностной ориентации мотивам деятельности руководителя и подчиненных. Новое смыслообразование заключается прежде всего в воспитании исполнителя, а личности, способной конструктивно изменять мир.

Следует отметить, что реальные мотивы руководителя учебного заведения следует отличать от мотиваций, т.е. рациональных объяснений действия через указания на социально принятые обстоятельства побуждают к выбору конкретного действия. Такие мотивации могут сознательно использоваться управленцем для маскировки истинного мотива его поведения.

В наше трудное время нежелание решать сложные проблемы, стоящие перед руководителями общеобразовательных учебных заведений, можно мотивировать безысходностью момента, отсутствием интереса со стороны государства, недостаточной материальной базой и т.д.. Но в данной ситуации чаще всего наблюдается не побуждение к деятельности, а мотивацию отказа от нее.

Социальные ценности и мотивы, преломляясь сквозь призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологической структуры руководителя в форме личностных его ценностей. Каждому руководителю образования присуща специфическая иерархия ценностей, которые выступают связующим звеном между культурой общества и сложившейся руководителем культурой учебного заведения, между общественным и индивидуальным.

Образовательные действия отражаются в сознании руководителя в форме ценностных ориентаций, которые включают в себя также широкий круг социальных ценностей, признанных руководителем, но не всегда принимаемых им как собственные цели и принципы. Такие ценности не побуждают к реальным мотивам деятельности управленца, и даже иногда приводят как к конфликтам в мотивационной сфере личности, так и в педагогическом коллективе.

В ценностных категориях выражены определенные ориентации знаний, интересов и предпочтений различных социальных групп и личности. Каждая исторически конкретная эпоха может характеризоваться специфическим набором и иерархией ценностей, система которых воспринимается как самый высокий уровень социальной регуляции. В ней зафиксированы те критерии социально признанного (данным обществом и социальной группой), на основе которого развиваются более конкретные и специализированные системы нормативного контроля, соответствующие общественные институты и целенаправленные действия самих людей. Усвоение этой системы каждой конкретной личностью составляет необходимую основу социализации личности и поддержания нормативного порядка в обществе.

В сознании зрелой индивидуальности ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей и мотивов жизнедеятельности, реализация которых выражается в осуществлении личностью определенного вклада в культуру, осознании личностью новых форм объективных и субъективных ценностей.

Человеком с высоким уровнем культуры руководства можно считать такую личность, в которой ценностные ориентации на труд доминируют над другими: ориентаций: на семью, общественную деятельность и другие сферы самоутверждения индивида. При этом чаще встречается такая методологическая ошибка в подходах к определению уровня культуры руководителя учебного заведения: фиксация распространенности ценностных ориентаций без учета силы их мотивационного воздействия на подчиненных.

Степень научной разработанности данной проблемы показывает многообразие подходов, концепций и теорий ценностной ориентации.

Проблема ценностной ориентации человеческой деятельности, в том числе управленческой, уже давно является предметом исследований как зарубежных, так и отечественных авторов среди которых следует назвать (А.С. Афонин [1], В.И. Бондарь [3], Л.М. Карамушка [51], Ю.А. Конаржевський [57], Н.Н. Поташник [98], Маслоу [124], М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури [74]).

Опираясь на работы: А. Маслоу "Иерархия потребностей", "двухфакторную модель" Ф. Герцберга, "теория ИВЗ" К. Альдерфер, потребности: успеха, власти, принадлежности Д. Мак-Клелланда, теория ожиданий В. Врума, а также отечественных ученых Л.М. Карамушка "Психология управления", М.Л. Портнов "Азбука школьного управления", М. Поташник "Управление современной школой", В.О. Сухомлинский "Разговор с молодым директором школы", было определено, что в учебном заведении ценностные ориентации руководителя формируют ценностные ориентации всего коллектива, определяют приоритеты, направления и формы деятельности, выбор общего направления школы и ее профиля.

Объектом исследования являются проблемы управления общеобразовательным учебным заведением.

Предмет исследования. Аксиологические проблемы управленческой деятельности работника образования в условиях модернизации образования в Украине.

Цель исследования. Определить качественную модель ценностной ориентации в управленческой деятельности, что обеспечит успешное руководство общеобразовательным учебным заведением. Задачи исследования:

. Выяснить сущность, структура и функции управленческой деятельности руководителя СНО.

. Определить роль ценностной ориентации личности в структуре управленческой деятельности и пути ее реализации.

Гипотеза. Автор исходит из тезиса, что руководитель имеет потенциал еще неиспользованных ценностных ориентаций, которые могут начать действовать согласно новым условиям и более высокого уровня развития управленческой культуры.

Руководителем с высоким уровнем образовательной культуры автор считает такую личность, в которой ценностные ориентации на рациональную деятельность, что способствует развитию СНО являются доминирующими, и обоснованными.

Согласно задачи исследования использовался комплекс таких методов:

) теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, как отечественных так и зарубежных авторов;

) сравнительный анализ, обобщение, синтез, системный анализ. Теоретическую основу работы составляют современные концепции психологов, педагогов по проблеме управления и ценностных мотивов в процессе управления СНО (А.С. Афонина [1], В.И. Бондаря [3], Л.М. Карамушки [51], Ю.А. . Конаржевського [57], Н.Н. Поташника [98], Маслоу [124], М. Мескон, М. Альберта, Ф. Хедоури [74]).

Научная новизна исследования заключается в разработке и уточнении качественной модели ценностной ориентации потребностей и мотивов, как механизмов формирования педагогической культуры современного руководителя СНО.

Практическое значение. Результаты исследования могут быть использованы директорами школ, студентами факультетов дополнительного и последипломного образования по специальности "Управление учебным заведением", преподавателями педагогических вузов.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов к каждому разделу, заключения, списка использованных источников.

1. Управленческая деятельность в общеобразовательных учебных заведениях, ее сущность и формы

.1 Особенности управленческой деятельности в общеобразовательных учебных заведениях

Процессы глобальных изменений, происходящих на современном этапе развития как всего украинского общества в целом, так и образования в частности, требуют новых подходов и принципов управления учебными заведениями, приоритетными среди которых становятся основы теории менеджмента как науки о конкурентоспособное профессиональное управление. Современное положение в Украине требует формирования соответствующего уровня управленческого знания. Веками в общественном сознании формировалось представление об управлении и о руководителях как о привилегированный слой, который управляет обществом и отдельными объектами. Поэтому объект управления, т.е. народ или какой-то отдельно взятый коллектив, считал вполне естественным наделять своих руководителей судьбоносными функциями, которые превращают их, по сути, у владельцев соответствующих заведений или учреждений. Современный уровень развития менеджмента должен исходить из того, что объектом управления является организационная культура того или иного типа, объединяющая людей единственной неповторимой оболочкой в ​​той или иной организации [16, 89].

Личность, как ее понимают психологи, это каждый отдельный человек с присущими ей индивидуальными особенностями характера, интеллекта, эмоциональной сферы. К психологическим качествам личности относятся характер, темперамент, способности человека, а также особенности психологии, обусловленные ее врожденными качествами и воспитанием. Нет никакого сомнения, что личные качества руководителя, как в зеркале, отражаются в стиле его работы. Важнейшими чертами руководителя, на наш взгляд, являются: организаторские способности, чувство ответственности; принципиальность; требовательность, которая должна быть соединена с гуманизмом, добротой, человечностью, справедливость как сочетание доброты и правосудия подчиненность личных интересов интересам дела; новаторство, изобретательность, инновационный подход ; самостоятельность способность самостоятельно идти к поставленным целям, иметь и отстаивать собственное мнение; гибкость (не в смысле беспринципности, а как способность учитывать изменяющиеся обстоятельства, разные характеры и манеру поведения людей); сдержанность - умение контролировать свое поведение, владеть собой, доброжелательность , великодушие, умение прощать, отсутствие вредных привычек; привычка постоянно следить за своей внешностью; оптимизм (оптимистично настроен руководитель способствует улучшению во всех настроения, вызывает желание работать) [17, 39].

Отдельно следует сказать о такой момент, как харизма.

Харизма - это власть над людьми, построенная не на логике, а на силе личных чертах характера и способностях лидера. В основе ее лежит привлекательность руководителя. Харизматический руководитель - это руководитель от Бога, который пользуется глубоким уважением людей к нему и верой в его безграничные возможности. Его личность завораживает, притягивает к себе, излучает магнетизм. Харизматический руководитель должен, как правило, впечатляющую внешность, независимый характер, выдающиеся риторические способности, уверенную манеру поведения. Он воспринимает как должное восхищение своим лицом. Харизматичное влияние лидера особенно сильно на людей, которые нуждаются в присутствии рядом сильного человека, которому они, так сказать, относятся и подчиняются. Не все харизматические лидеры имеют положительную направленность, иногда это антиобщественные личности, например, криминальные авторитеты. Подобные харизматические лидеры меньших масштабов времени влияют на учеников, бороться с их влиянием трудно, но необходимо [35, 13].

Харизматический руководитель в роли директора - это наиболее эффективный руководитель, хотя такие руководители встречаются редко.

Харизма - редкое явление, как и любой талант.

С личностных качеств руководителя следуют также особенности стиля его работы. Остановимся на тех, которые считаем основными. Укажем, прежде всего, на деловитость и организованность. В работе должна быть определенная система, порядок, на каждый день нужно сдавать четкий план, добиваться точного его выполнения. Порядок должен быть также в документации, на рабочем месте, во всем. Руководитель должен тому же требовать и от подчиненных.

Далее укажем на:

компетентность, знание своего дела - знание директивных документов, соответствующих законов школьной экономики, методики, новейших педагогических технологий;

умение работать коллективно, владение искусством совместно обсуждать и решать дела.

Обратное - авторитарный, командный стиль, который должен постепенно сдавать свои позиции перед коллективом; оперативность, умение ценить свое время и время своих подчиненных, лаконичность;

дальновидность - умение видеть, держать в поле зрения проблему, главные моменты;

открытость, открытость, прозрачность в работе.

Обратное - полная секретность во всем. Некоторые руководители именно на таинственности строят всю свою деятельность. Благодаря этому создается "имидж" всезнающего и всесильного директора, который держит в руках все, в том числе и вашу судьбу. Но это скорее феодальный, а не современный демократический стиль;

равно, одинаково объективное отношение ко всем членам коллектива (симпатии и антипатии демонстрировать нежелательно);

культура общения, вежливость;

чувство юмора необходимо, чтобы снимать стресс у людей и у себя.

Обратное - черствость, равнодушие к проблемам других [50, 163]. Чем больше у руководителя положительных черт из числа указанных выше, тем эффективнее его работа, тем лучше атмосфера в руководимом им коллективе, тем меньшими усилиями достигается желаемый результат.

Никакая другая профессия не предъявляет таких требований к человеку, как профессия педагога, учителя, воспитателя, руководителя общеобразовательного учебного заведения. Педагог-руководитель обязан быть яркой, неповторимой личностью, носителем общечеловеческих ценностей, глубоких и разнообразных знаний, высокой культуры, стремиться к воплощению в себе человеческого идеала [63, 36].

Особые профессиональные и общественные функции руководителя школы: необходимость быть всегда на виду в самых объективных судей - своих воспитанников, заинтересованных родителей, коллег, широкой общественности - предъявляют повышенные требования к личности директора, его нравственного облика.

Практическая управленческая деятельность лишь наполовину построена на рациональных технологиях, вторая ее половина - искусство. Поэтому первое требование к современному руководителю школы - наличие способностей к управленческой деятельности.

Педагог, руководитель - это прежде всего и всегда великий труженик. Поэтому важнейшими профессиональными качествами педагога, руководителя должны быть признаны: трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, умение определить цель, выбрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, ответственность, стремление постоянно повышать качество своего труда [119, 2 ].

В условиях перехода к рыночным отношениям особую значимость приобретают человеческие качества руководителя школы, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

К этим качествам относятся: человечность, доброта, терпение, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность в общении, интерес к жизни педагогов, сотрудников школы и воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и т.д..

Руководитель должен быть, лидером способным вести за собой подчиненных, используя свой авторитет, профессионализм, положительные эмоции. Должен быть дипломатом, успешно преодолевать внутренние и внешние конфликты.

Прежде всего руководитель - это просто человек, обладающий глубокими знаниями и умениями, уровнем культуры, честностью, решительностью характера и в то же время рассудительностью, способный быть во всех отношениях образцом для окружающих [113, 157]. Личность руководителя школы, его общая эрудиция, профессиональная подготовка, такт, энергичность, организаторские способности определяют лицо школы, деятельность педагогического и ученического коллективов. Каждый директор имеет свои особенности и достоинства. Однако есть ряд особых качеств, необходимых для формирования руководителя школы. К ним относятся:

Высокая культура, безупречная нравственность. Современный директор школы должен иметь фундаментальную общеобразовательную подготовку, следить за важнейшими событиями в Украине и за ее пределами, ему присуща высокая принципиальность, личной жизни. Основательное знание современной педагогики и психологии, мастерство педагога, компетентность в вопросах науки и культуры, тонкий художественный вкус придают личности директора школы особую привлекательность и не позволяют ему опуститься до уровня рядового хозяйственника. Руководитель школы должен умело распределять обязанности, создавать благоприятные условия для работы, организовать надлежащую помощь, контроль и руководство, обеспечить высокую деловую активность коллектива и поставки школы необходимыми материалами и пособиями, проявлять твердость, решительность и требовательность.

Сейчас справедливо уделяется много внимания принципам гуманизации труда. Это особенно важно в сфере педагогического труда. Руководитель школы просто обязан быть большим оптимистом, гуманным человеком, уважать людей, любить [105, 53].

Таким образом, для молодых руководителей общеобразовательного учебно-воспитательного учреждения очень важна собственная модель, программа развития личности менеджера образования и усовершенствования в осуществлении управленческой деятельности на посту руководителя школы.

Остановимся на тех принципах, которые особенно необходимы в настоящий период интеграции в европейские структуры: компетентность, гуманизация и демократизация управления учебно-воспитательным процессом.

Компетентность является результатом основательной базовой подготовки и непрерывного повышения мировоззренческого, профессионального и общекультурного уровня в различных формах и, главное, через самообразование [96, 32].

Принципы научности управления, структурно-функционального анализа, ситуационного подхода связаны именно с компетентностью, т.е. с готовностью руководителя учебного заведения выполнять свои профессиональные обязанности в соответствии с современных теоретических взглядов, придерживаться мировых требований к менеджменту.

Компетентность - это сочетание такого уровня науки и практики в деятельности конкретного менеджера учебно-воспитательного процесса, которое позволяет достигать высокого конечного результата с минимальными затратами нервной и физической энергии людей, эффективно организовывать личный труд и труд руководимого коллектива.

Компетентный руководитель школы или вуза опирается прежде всего на практические рекомендации по обеспечению всестороннего развития личности, творческих способностей, использование диагностических методик, предотвращения конфликтов, стимулирования и сплочения коллектива, совершенствование стиля руководства [76, 61]. Реализуя идеи демократизации и гуманистического мировоззрения с ориентацией на европейские и общечеловеческие ценности, надо помнить о национальные и региональные особенности Украины, учитывать региональный менталитет населения, творчески подходить к концепции образования.

Принцип гуманизации основывается на внимании к каждой личности, с которой менеджер учебно-воспитательного процесса вступает в деловое общение: к преподавателю, ученика, случайного посетителя. Человек рассматривается не как ресурс, а как конечная цель, ради которой осуществляется управленческая деятельность, и одновременно как важный фактор, от которого зависит конечный результат [42, 104]. Режим функционирования, в котором по привычке работают многочисленные учебные заведения, ведет, особенно в переходный период, в упадок. Чтобы выжить в кризисных условиях, школе нужно переходить к режиму развития.

Демократизация предполагает децентрализацию, самостоятельность образовательных учреждений, право педагогов на творческий поиск, широкие права учащихся и студентов.

Благодаря демократизации актуализируются педагогические альтернативы, облегчается бремя на бюджет, общество все шире занимается развитием образования. Однако есть и недостатки: борьба образовательных учреждений за выживание в условиях нерегулируемого рынка, вынужден педагогический эгоизм, развал единой системы непрерывного образования и образовательного пространства, коммерциализация по природе своей некоммерческой сферы общественного хозяйства [44, 14].

Принципы компетентности, гуманизации образования и демократизации управления ею помогают менеджеру учебно-воспитательного процесса разработать успешную стратегию и учебного заведения на основе проблемно-ориентированного анализа вместе с коллективом формирует план реализации изменений. Интегральная характеристика педагогического коллектива - уровень его развития (уровень зрелости) определяется как способность коллектива ставить актуальные и реалистичные общие цели, формировать структуру индивидуальных целей, интегрированных с общими целями, строить и гибко изменять структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью [55, 37]. Вопрос о способности к управленческой деятельности, как и о педагогические ценности, находится в современной педагогической науке в стадии разработки.

Способности к педагогической деятельности - это ценности личности, интегрированы выражаются в естественных наклонах к работе с людьми, детьми, любви к детям и своих коллег педагогов, получение удовольствия от общения с ними.

На наш взгляд, следует согласиться с авторами которые выделяют следующие основные группы ценностей:

Организаторские. Проявляются в умении сплотить коллектив учителей, учащихся, вспомогательный персонал школы, привлечь их к труду, распределять обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т.д.

Дидактические. В данном случае руководитель школы должен быть учителем учителей. Он должен дать четкий и конкретный ответ на любой вопрос любого учителя, связано с процессом образования и обучения учащихся.

Перцептивные, которые проявляются в умении проникать в душевный мир каждого человека, объективно оценивать его эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

Коммуникативные ценности, которые проявляются в умении устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями общественных, государственных, образовательных и других учреждений и организаций.

Суггестивные ценности, которые проявляются в умении осуществлять эмоциональное воздействие на своих коллег, учеников, их родителей и др..

Исследовательские ценности оказываются в умении узнавать и объективно оценивать педагогические ситуации и процессы.

Научно-познавательные ценности предполагают усвоение научных знаний в своей области [84, 11].

Многие специалисты разделяют мнение о том, что отсутствие ярко выраженных способностей может быть компенсирована развитием других важных профессиональных качеств - трудолюбия, честного и серьезного отношения к своим обязанностям, систематической и постоянной работы над собой.

Современная наука утверждает, что способности к педагогической деятельности (талант, призвание, задатки) - это важная предпосылка овладения педагогической деятельностью, однако не является решающим профессиональным качеством.

Можно иметь хорошие задатки, но так и не раскрыть их, и, наоборот, казалось бы, человек и не выделялась выдающимися способностями, но при настойчивой, целеустремленной, творческой работы окрепла, вознеслась к вершинам педагогического и управленческого мастерства [90, 29]. Вступление в Болонский процесс требует пересмотра концептуальных основ учебного процесса на всех уровнях. Особенно это касается средней общеобразовательной школы, поскольку именно она закладывает фундамент нашей страны, жизненную компетентность ее выпускников. Именно из школы начинаются истоки новых технологий, новых направлений научного знания, нового миро представления и миропонимание граждан. Школа начинает духовное возрождение украинского народа, формирует новую личность, которая способна активно и творчески реализовывать как собственный так и общегосударственный потенциалы. Именно в школе закладываются основы украинского гражданского общества, правового государства, основы прав и свобод каждого человека, стремящегося к саморазвитию и духовного совершенствования.

Все это настоятельно требует существенных изменений в организации деятельности и функционировании всех учебных заведений, а особенно - общеобразовательных. И здесь на первый план следует управленческо-организаторская и координационно-контрольная деятельность руководителя школы. В нынешних условиях эта деятельность четко приобретает характер менеджменства - современного процесса планирования, организации, мотивации и контроля, необходимых для формирования и достижения высокого уровня деятельности конкурентоспособного среднего общеобразовательного учебного заведения [109, 82].

Очевидно, что в данном процессе ключевой фигурой является личность директора. Развитие принципиально новой системы образования предполагает и новые, модернизированные, инновационные свойства управления учебным заведением, генерируемых его руководителем.

Современный директор должен быть не простым реализатором нормативных документов и указаний, а деятелем, который способен не только объединить коллектив вокруг новых задач, генерировать новые идеи и достичь новых результатов за счет оптимизации и кооперации имеющихся ресурсов, постоянно нацеленных на саморазвитие, но и предусматривать последствия деятельности учебного заведения, его влияние как на учеников - будущих граждан страны, так и на саму страну. В Большом толковом словаре современного украинского языка отмечено: "Управлять - направлять деятельность, работу кого -, чего-либо быть во главе кого-то, чего-то; управлять" ".

В.Г. Афанасьев трактует понятие "управление" как "совокупность определенных действий (операций), которые осуществляют субъекты управления с целью обеспечения преобразования движения к заданной цели" [82, 54].

М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури считают "управление - это процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации" [74, 220].

В том же большом толковом словаре современного украинского языка отмечено, что "Менеджмент - совокупность принципов, методов и форм управления с целью повышения эффективности, увеличения прибыли" Руководство школой - это не только сложная и многогранная сфера деятельности ее директора, в которой сочетаются аспекты организационного, педагогического, социального, психологического и технического характера. Сегодня это процесс перевода сложной динамической системы, какой является школа, в более высокое качественное состояние, что соответствует общеевропейским стандартам.

Важными факторами, определяющими состояние и результаты управления СНО являются нормы и критерии их оценки. Березняк Е.С. в статье "директор школы и учитель: Этика взаимоотношений" основные условия эффективной деятельности в области среднего образования. Прежде всего это следующие:

обязательна охвата всех детей школьного возраста обучением;

создание в школе и дома соответствующих условий обучения;

основательность изучения школьных дисциплин, качество знаний,

умений и навыков учащихся;

привлечение к делу обучения и воспитания ученических организаций и самоуправления, а также родительского комитета;

последовательное осуществление принципа воспитывающего и развивающего обучения;

постоянный упорная работа педагогического коллектива по повышению качества знаний учащихся;

внедрение в школе принципов научной организации труда;

крепкая трудовая дисциплина в школе;

организация системы внутри-школьного контроля, изучение системы работы учителей;

работа школы с родителями учащихся.

Система управления образованием на государственном, территориальном и внутренне школьном уровнях осталась неизменной, как и десятилетия назад. Таким образом, "несменяемости" системы управления является мощным стабилизирующим, можно даже сказать, "консервирующим" фактором. Изменения педагогического процесса, не подкрепленные организационными и управленческими действиями не приведут к реальным изменениям системы [6, 46].

Любая организация, в том числе и образовательная, на первое место в своем функционировании ставит достижение первенства в своей сфере деятельности. Ведь с изменением государственных ориентиров в образовательной системе изменились также и тенденции, которые вывели на первый план личные цели, которые можно реализовать через профессиональное признание. Также специалисты по менеджменту считают, что почвой успешности является достижение личностью цели через определенную профессиональную деятельность, а профессиональная деятельность - одна из сфер самореализации личности, где человек имеет возможность раскрыть, проявить и развить профессиональные качества. Еще одной аксиомой является положение о непосредственную зависимость результатов работы педагогических коллективов учебных заведений от управленческой деятельности руководителей. Подтверждением этого являются слова В. Сухомлинского, который отмечал, что "искусство руководства общеобразовательной школой в том, чтобы учителей начальных классов и учителей средних и старших классов объединяли единые педагогические убеждения, чтобы индивидуальное творчество, а без этого невозможен творческий коллектив, образно говоря, текла неисчерпаемыми источниками в единый поток коллективной мастерства, коллективного опыта, коллективной заботы о знаниях учеников ", поскольку именно ученик стоит в центре педагогического процесса и именно на формирование различных образовательных возможностей последнего направлена ​​система образования [73, 6].

Современными специалистами выделяются три группы закономерностей управления общеобразовательными учебными заведениями. Это закономерности, обусловленные влиянием систем более общего уровня и закономерности динамики процесса управления; социально-психологические закономерности управления.

К первой группе относят: зависимость цели, технологии управления и стиля руководства учебным заведением от социально-экономических процессов, идеологии государственного устройства на каждом конкретном историческом этапе развития общества; решающее влияние систем более общего уровня в сфере образования на характер и содержание управления подчиненных систем; адаптивность - учет в управлении наряду с общегосударственными законодательно-нормативными положениями местных региональных и муниципальных условий; сбалансированность внешних и внутренних факторов, определяющих эффективность управления общеобразовательным учреждением; подотчетность результатов управления вышестоящим просветительским и региональным органам власти.

Ко второй группе относятся закономерности процесса управления школами: цикличность, логическая последовательность функций управления; единство централистских (централизованных) и децентралистських (децентрализованных) тенденций и факторов в управлении, соответствие внутренней структуры управления целям и содержанию деятельности учебного заведения, зависимость эффективности управления от уровня аналитического прогнозирования и качества моделирования деятельности; сбалансированность стратегического и регулятивного менеджментов; иерархичность и качественная взаимозависимость всех структурных элементов управления; прямо пропорциональная зависимость качества управления от полноты и равновесия между прямым и обратным связям; функциональная определенность субъектов и компонентов управления, наличие деструктивных и дестабилизирующих факторов и процессов, зависимость эффективности управления от адекватного руководства на всех структурных уровнях и во всей системе в целом.

К третьей группе социально-психологических закономерностей управления учебным заведением относятся: прямо пропорциональную зависимость ценностной ориентации к труду педагогического коллектива от материально-технического и бытового обеспечения, культуры управления, зависимость сплоченности педагогического коллектива от работы руководства организации, направленной на предотвращение конфликтов и создание положительного психологического климата, зависимость развития творческой педагогической деятельности от степени демократизации управления и профессионального свободы; прямой зависимости стабильности кадров от индивидуального подхода к личности, зависимость удовлетворение результатами труда от ее объективной оценки и своевременного, систематического стимулирования; зависимость эффективности управления учебным заведением от психологической готовности администрации к руководству, а также ее лидерских и профессиональных качеств.

Наличие выделенных, систематизированных и в определенной степени раскрытых закономерностей является основой для определения принципов управления учебным заведением [56, 45].

В Украине в начале XXI века сложились достаточно благоприятные условия для обновления управления образованием. Новая система управления должна быть государственно-общественным, учитывать региональные особенности, ориентировать образовательное учреждение на развитие.

Процесс осознания обновления и адаптации к изменениям требует терпения и времени. А еще - подготовка профессионального руководителя, который является высококвалифицированным специалистом как в области управления вообще, так и в конкретной области, которой он управляет. Однако, если уровень управленческой культуры, как компонента данной компетентности нового директора является недостаточным, не имеет смысла говорить об эффективной работе учебного заведения. Ведь именно высокий уровень управленческой культуры является залогом результативной деятельности руководителя.

За всю историю развития цивилизации человечество выработало всего три принципиально разные инструментарии управления, то есть воздействия на людей: иерархия, культура, рынок. Основное средство воздействия на людей в системе иерархии - это отношения "власть - подчинение"; давление на человека "сверху"; принуждение, контроль над распределением материальных благ и др..

Другим инструментарием управления является культура - это выработанные и признанные обществом, организацией, группой ценности, социальные нормы, установки, шаблоны поведения, ритуалы, традиции и т.д.. Два крайних элементов в названной триаде - иерархия и рынок - дают или формальное, административно-командную, жесткую иерархическую систему управления, в условиях которой человек сдает в аренду периферическую нервную систему, или неформальное, мягкую социально-психологическую горизонтальную систему управления, если в аренду человек сдает свою центральную нервную систему. Важный качественный элемент неформальной системы управления в том, что в ней человек подчинена не структуре, а в культуре.

Разговор о формировании культуры руководителя современного учебного заведения следует начать с формирования общей личностной культуры или, как определяет К. Корсак в статье "Новому веку новую ориентацию содержания школьного образования", современной цивилизационной компетентности.

Без культуры не может быть демократизации и, соответственно, не может быть целенаправленной работы по созданию правового демократического государства.

Культура - понятие достаточно сложное, имеющее все признаки целостной динамической системы, состоящей из многих структурных элементов, или компонентов, находящихся в определенных связях и взаимозависимости. Она представляет собой совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством в процессе общественно-исторической практики.

Системностью определяется и само понятие "культура управленческого труда", которая включает такие ее разновидности: общая или общечеловеческая, культура, культура политическая, правовая, эстетическая, педагогическая с ее многими оттенками в зависимости от типа и специфики учебного заведения. Разнообразие же видов культур, как и различных сфер их применения, а также численность форм управленческой этики требует, конечно, системного подхода и анализа, без которых управление обществом сегодня практически невозможно. Плюрализм мнений, политических дискуссий, широкая полемика о путях дальнейшего развития страны обнаружили отсутствие как общей, так и управленческой культуры у большинства руководящих кадров, что отрицательно влияет на темпы и характер реформы общего образования [23, 83].

По нашему мнению, дефицит культуры, отсутствие ее приоритета в обществе является одной из причин "торможения" перестройки образовательной системы и, прежде всего, ее основного звена - средней общеобразовательной школы. Объективный анализ реального состояния дел в этой системе свидетельствует не только о разрыве связей между отдельными ее звеньями, но и о серьезных нарушениях "стыковки" между ступенями самой школы. Это требует создания отработанной системы управления средним образованием, ликвидации ее промежуточных звеньев, устранения дублирования и прочее. Возрастает необходимость резко повысить квалификацию и культуру труда управленческого персонала и, в первую очередь, руководителей школ [29, 116].

Культурно работать - это значит уметь правильно расставить кадры на решающих звеньях, работать творчески, с перспективой, всегда видеть конечную цель и выбирать наиболее рациональные методы ее достижения. А для этого надо постоянно учиться, настойчиво овладевать научными принципами управления, умело руководствоваться ими в своей управленческой деятельности.

Попытаемся дать краткую характеристику тем из них, которые соответствуют более общему понятию "педагогическая" или "профессиональная", культура и требования которых должны распространяться на каждого руководителя школы.

Во-первых, общая, или, как принято говорить, общечеловеческая культура (порядок рассмотрения компонентов не означает и приоритет предыдущих пал следующим). Под общей культурой понимают наиболее простую форму "культурности", когда; человечный получила определенное образование, усвоил некоторые правила этикета и достигла соответствующего и уровень в пользовании ими. Безусловно, для руководителя современной школы этого уровня явно недостаточно. Он должен быть носителем высокой общечеловеческой культуры, которая определяется, прежде всего, настоящим интеллектуальностью и высокой духовностью. Носитель этой культуры должен иметь высокую нравственность, широкий кругозор, глубокую эрудицию, настоящие понятия о чести, совести, общественное мужество, уметь владеть собой в любой, даже экстремальной ситуации [36, 109].

Безусловно, такой человек, а тем более руководитель, не может быть автократом, только администратором; ей совершенно не свойственные диктат, окрик, высокомерие и другие качества, характерные для отжившей командно-бюрократической системы.

Как ни парадоксально, но даже в условиях научно-технической революции, когда непомерно возрастает роль человеческого интеллекта, вопросы образования и культуры постоянно отодвигались на второй план. Так возник тот пресловутый "остаточный" принцип финансирования, который, по сути, и привел эти отрасли до кризисного состояния. Недавно введены курсы основ эстетики, этики, основ экономических знаний и семейной жизни отнюдь не решили всех вопросов, связанных с культурным становлением личности школьника, поскольку не охватывают всех проблем этой широкой сферы человеческих отношений.

Культура общения. Сегодня эти слова звучат на разных уровнях, их повторяют не только педагоги, для которых этот аспект является обязательным атрибутом их профессии, но и философы, социологи, экономисты, руководители предприятий и представители управленческой науки. И это не случайно, поскольку новейшие социологические исследования показывают, что плохое настроение не только отрицательно сказывается на работоспособности человека, но и значительно снижает производительность его труда.

Культура общения невозможна также без высокой культуры речи руководителя, безупречного знания украинского языка. Язык является важной формой человеческого общения, и мы не должны забывать об этом в своей практической деятельности. Огромную роль живого слова учителя неоднократно подчеркивал выдающийся украинский педагог А.С. Макаренко, который считал слово важным инструментом педагогической техники. Без овладения этой техникой сегодня не может быть настоящего руководителя.

Среди разнообразия черт и факторов, которыми характеризуется всесторонне и гармонично развитая личность, важное значение, особенно для руководителя, имеет эстетическое, или художественная, культура [50, 127]. Эстетическое воспитание, как и культура вообще, не следует отождествлять с полученным образованием: можно быть образованным, но невоспитанным человеком, ибо воспитанность и образованность - это совершенно разные понятия. Воспитанность проявляется в действиях и поступках человека, она свидетельствует о его нравственности, о том, что знание не только усвоены, но и стали внутренними убеждениями, вошли в привычку, стали, как говорят, "второй натурой".

Первостепенное место в эстетическом воспитании занимает формирование культуры чувств человека, оно должно проводиться путем эмоционального воздействия и способствовать формированию навыков и привычек высокой нравственности и поведения.

Таким образом, эстетическая культура - это неотъемлемая часть общей культуры руководителя, закономерное выражение его интеллекта, образованности и воспитанности. Развивать эту культуру, постоянно воспитывать в себе эстетические вкусы и взгляды на окружающую действительность и процессы, происходящие в ней, не просто пожелание, а обязательное требование к современному руководителю.

Только такой руководитель сможет по настоящему оценить роль художественных основ в деятельности своего коллектива, включая оформление рабочих мест с учетом требований дизайна, интерьера, освещения, цвета и даже музыкального сопровождения. Ведь специальные исследования показывают, что все эти условия в значительной степени повышают производительность труда, сохраняют работоспособность и здоровье работников.

Очень важным аспектом профессиональной пригодности любого руководителя, в том числе и директора школы, является правовая культура, знание им юридических основ управления. Прежде всего не касается трудового законодательства, соответствующих нормативных документов, регулирующих труд учителя и других работников школы, умение в каждом отдельном случае выбрать из Кодекса законов наиболее эффективное средство для воздействия на подчиненных. Правовые нормы охватывают чрезвычайно и широкий круг управленческих решений руководителя, начиная с трудоустройства и заканчивая увольнением того или иного сотрудника с должности, которую тот занимает. И в каждом отдельном случае, прежде чем принять соответствующее решение, следует глубоко проанализировать ситуацию. Очень часто, пренебрегая этим требованием, руководители школ, будучи неграмотными в юридическом плане, допускают серьезные ошибки при оформлении приказов, распоряжений или других правовых документов. Как результат этого возникают нежелательные, экстремальные условия, что часто приводит к дестабилизации обстановки, нарушения нормального психологического климата и соответствующей атмосферы в коллективе [66, 61].

Таким образом, особенно возрастает значение правовой культуры руководителя учебного заведения, его умение устанавливать и поддерживать необходимые взаимоотношения с подчиненными.

В этих положений хотелось бы добавить, что общая культура руководителя учебного заведения включает еще и понятие педагогической культуры, от которого произошло понятие "методическая культура"; национальной (этнической) культуры; коммуникативной (общение и речь) культуры. Для определения уровня общей личностной культуры руководителя ОУЗ, методической культуры и коммуникативной культуры мы разработали памятки, с помощью которых можно определить уровень компетенции человека, который предлагается на должность руководителя учебного заведения или руководителя, который уже работает на этой должности. Результаты таких исследований дают возможность составить индивидуальные программы совершенствования общей личностной культуры руководителя образовательного учреждения.

Уровень освещения сущности понятия "управленческой культуры" в науке недостаточно, однако, несмотря на это, даже существующие концепции зачастую противоречат друг другу. Так, ученые московской школы рассматривают управленческую культуру как меру и способ творческой самореализации личности руководителя школы в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении школой [5, 87]. Представители же харьковской школы сущность управленческой культуры видят в знании теории и процессов управления, их закономерностей, свойств, функционального содержания, видов, форм и методов управленческой деятельности [3, 11].

Управленческая культура - понятие многогранное, и рассматривать его необходимо также с многих позиций. Правомерно рассматривать управленческую культуру как знание и владение теорией рациональной организации работы аппарата управления, привития ему наиболее эффективных средств, форм и методов труда, раскрытие роли культурного элемента в нем [4, 11].

Управленческая культура - это знание и владение теорией управления как важной социальной функции - сознательного и властного, с применением новейших достижений культуры организации, воздействия как на отдельных людей, так и на всю человеческую общность, которая проводится для достижения четко определенной конкретной цели [26, 4 ]. Управленческая культура - это знание и владение теорией закономерностей комплексного, системного подхода к решению управленческих проблем. Перед ней стоит задача создать такой управленческий кругозор каждого руководителя, который способен поднять его до высот современной профессиональной культуры. Наиболее важными компонентами профессиональной культуры, или управленческой культуры, руководителя, считает проф. К. Абульханова, есть высокоразвитые: системный кругозор, профессиональное творчество, праксеологичные способности, рефлексивные способности, информационное вооружение, компетентность, самосовершенствования, конкретно-предметные знания [29, 142]. Управленческая культура руководителей именно учебных заведений имеет определенные особые характеристики и рассматривается в несколько ином контексте, учитывая определенную специфику их работы. Так, В.А. Сластенин считает, что управленческая культура людей, занятых в сфере образования является частью их профессионально-педагогической культуры [58, 35].

Традиционное представление о профессионально-педагогическую культуру связывалось в основном с выделением норм, правил педагогической деятельности, педагогической техники и мастерства. Психолого-педагогические исследования проблем педагогической культуры последних лет раскрывают ее в категориях педагогических ценностей, педагогических технологий и педагогического творчества. В таком случае компонентами управленческой культуры являются: аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент управленческой культуры руководителя школы образован совокупностью управленческо-педагогических ценностей, имеющих значение и смысл в руководстве современной школой. В процессе управленческой деятельности руководитель школы усваивает новые теории и концепции управления, овладевает управленческие навыки и в зависимости от степени их применения в практической деятельности они оцениваются им как более-менее значимые. Идеи, концепции и знания, которые имеют в настоящий момент большую значимость для эффективного управления, выступают как управленческо-педагогические ценности. Ценности управления педагогическими системами разнообразны.

Научно обоснованное определение цели и конкретных управленческих задач - это основа осуществления планирования, организации, стимулирования, текущего контроля, регулирования всех звеньев деятельности школы, в том числе и управление персоналом, анализ ее результатов. Анализ научных работ показывает, что непродуманное определение цели и конкретных задач в деятельности школы на практике приносит учащимся, учителям, родителям, самому управлению педагогическим процессом чрезвычайно много вреда, обусловливает нервозность и конфликтность в коллективе. На практике мы еще нередко сталкиваемся с постановкой проблем, нереальных для выполнения в существующих условиях функционирования отдельной школы. Например, предлагаемая руководителем школы вообще-то благородная и прекрасная цель ее деятельности - "от творчески работающего учителя - к творчески работающего коллектива", без соответствующих условий (отсутствие надлежащих творческих способностей, достаточной материально-технической базы, уровня подготовленности учащихся, наконец мотивации и элементарного стремление отдельно взятого учителя и коллектива учителей) превращается в тяжкое бремя для самого руководителя школы и всего ее коллектива. Нечеткая и нереальна определенность цели управления педагогическим процессом уже на его начальном этапе обречена на неудачу [70, 51]. Процесс управления, как известно, предусматривает ряд функциональных обязанностей руководителя, в том числе определение целей, задач, стоящих перед коллективом; выработка определенной программы предстоящей работы, организационных мероприятий по его выполнению и, наконец, систематического контроля, который сопровождается оперативным регулированием. Понятно, что каждая из этих функций требует высокой исполнительской культуры, целиком и полностью зависит от наличия определенных знаний и умений у руководителя школы, а также его ближайших помощников, от мастерства и педагогического таланта работать с людьми. Руководитель коллектива должен понимать, что человек - система более сложная, чем любая кибернетическая конструкция, и она требует подлинного культурного обращения к себе.

Существенным элементом управленческой культуры есть четкий режим работы администрации школы, высокая культура приема посетителей, проведения всевозможных совещаний и заседаний, рассмотрение писем и устных заявлений родителей, разговоров по телефону и ряда других мер, определяющих сложное и многогранное жизни школы. Для того, чтобы руководитель мог оперативно управлять этим процессом, он должен четко представлять каждое звено этой сложной социальной системы, владеть искусством системного подхода и анализа, т.е. системного видения управляемого объекта.

Не менее важными аспектами управленческой культуры является культура документации и культура условий труда.

Культура документации, как известно, во многом зависит от правильного оформления и круговорота всех входящих и исходящих документов, включая внутреннюю информацию, формы и методы ее учета, обработки, хранения и, конечно, использование [83, 240]. Не следует забывать, что высокая культура работы с документами является залогом высокой исполнительской дисциплины и руководителей, и подчиненных. Особенно большое значение имеют эти вопросы для экономии рабочего времени - одного из важнейших факторов научной организации труда.

Для того, чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить деятельность двух руководителей, которые придерживаются разных позиций. Если у одного все нормативные и другие документы находятся, так сказать, под рукой, в компьютерной базе данных, что позволяет "фильтровать" и обрабатывать в любое время необходимые данные, то он экономит свои силы, энергию, автоматизируя рутинную работу руководителя по поиску и обработке управленческой информации.

И, наоборот, достаточно "прохронометруваты", сколько драгоценного времени тратит на эти же дела небрежный, "несобранный" руководитель, который толком и не знает, где что хранится, что уже сделано на выполнение того или иного документа и прочее.

Это пример педагогической и управленческой культуры руководителя любого ранга. Как правило, в таком положении часто оказываются те из них, кто не смог "опуститься" до таких "мелочей", как "документа-листика", переадресовывая все эти заботы своим заместителям. Такое "делегирование" полномочий со стороны директора обычно приводит к тому, что при отсутствии заместителя, он не обладает необходимой информацией и, соответственно, не может решить ни производственного вопроса. Постепенно такой руководитель все дальше отходит от своих непосредственных обязанностей и становится ненужной в школе человеком, фактически теряет право на руководство людьми.

Чтобы избавиться названных недостатков и вовремя избежать неизбежного в таком случае финал, руководитель должен с первых дней своей работы обеспечить четкую, безупречную и удобную систему документалистики, наличие которой является одним из показателей высокой культуры управленческого труда [88, 95]. Не менее важным фактором является также культура условий труда, которую часто отождествляют с НОУП (научная организация управленческого труда), т.е. с более широким понятием. В данном случае мы говорим только о научных основах управленческого труда руководителей школы, деятельность которых направлена ​​на создание оптимальных условий для нормальной работы всего коллектива, в том числе руководящего персонала, учителей, учеников.

От удобства расположения, оформление, оборудование учительской, классов, кабинетов и других школьных помещений во многом зависит эффективность работы каждого члена педагогического коллектива, не говоря уже об учениках. Поэтому; приступая к выполнению своих служебных обязанностей, директор, в первую очередь, должно позаботиться о создании соответствующих условий для высококвалифицированной работы своих коллег.

При этом необходимо учитывать современные требования к интерьеру служебных и классных помещений, избегать всего лишнего, помня, что простота и деловитость в оформлении каждого кабинета должна согласовываться с комфортабельностью, оснащением необходимой литературой, оргтехникой и другим оборудованием, что помогает оптимизировать работу руководителей школы, педагогов и учащихся. Директор современной школы - это не просто должность руководителя, но и большое педагогическое искусство. Работа руководителя любого коллектива сложна и ответственна, у директора школы - особая миссия. Сегодня он призван сочетать в одном лице учителя, методиста, государственного инспектора, хозяйственника, организатора учебно-воспитательного процесса, чуткого и внимательного наставника детского и взрослого коллектива. Это требует не только всесторонних знаний, совершенного владения наукой управления, но и высокой профессиональной культуры, подлинной самоотверженности и безграничной ответственности за порученное дело [91, 62].

Работа директора школы сегодня требует нового мышления, что связано с проникновением менеджмента в управленческую деятельность руководителей общеобразовательных учебных заведений. С позиций внутришкольного менеджмента важны переориентация управления по образовательных процессов на развитие человеческого потенциала, который осуществляет эти процессы. Важным является создание своеобразной "кадровой политики" даже в маленькой школе. Первостепенное значение имеет формирование внутренне школьной культуры: видение своей миссии, осознание целей, создание своей системе ценностей, которая имеет социальное значение, обеспечение высокой мотивации управленческих действий и т.п.. Для этого, прежде всего, нужно предоставить каждому руководителю общеобразовательного учебного заведения соответствующее управленческое образование.

Таким образом, к особенностям управленческой деятельности общеобразовательных учебных заведений следует отнести зависимость цели управления от социально-экономических отношений, идеологии, единство централизованных и децентрализованных факторов, зависимость ценностной ориентации к труду педагогического коллектива.

С какими же проблемами оптимального функционирования управленческой деятельности в СНО сталкивается руководитель этих заведений? Это мы рассмотрим в следующем разделе.

.2 Проблемы оптимального функционирования управленческой деятельности в общеобразовательных учебных заведениях

Современность требует качественных преобразований общих и целевых функций. Этот процесс хорошо осмыслен в работе Л.И. Даниленко. Автор связывает изменение функций с тенденцией обновления управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учебного заведения. Она называет процесс обновления модернизацией, а функции модернизированными. Модернизация связывается с появлением требований проводить анализ окружения школы в более широком масштабе и предвидеть развитие школы в связи с изменениями окружающей среды. Эту задачу выполняет прогнозирующая функция. Необходимость представлять школу в различных официальных кругах в связи с предоставлением ему самостоятельности в установлении разноплановых контактов вызвала появление представительской функции [26, 47].

Управление учебно-воспитательными учреждениями становится более оптимальным, меняется стиль управления, каждому учителю, администратору предоставляется возможность творить, выразить свою индивидуальность, принять непосредственное участие в создании микроклимата в коллективе, создать определенный имидж учебного заведения.

Важным, на наш взгляд, является выделение функции, нацеливает на осмысление и воспроизведение в своей деятельности внешней и внутренней политики государства, национальной культуры, истории нашей страны подобное. Это политико-дипломатическая функция.

Консультативная функция возникла как необходимость при самоуправлении, самоорганизации деятельности педагогической системы школы. Менеджерская функция усиливает внимание к руководству педколлективом и обеспечения системности этого процесса, использования методов ситуационного управления.

Эти функции получили дальнейшего развития в работе А. И. Зайченко по модернизации деятельности районного отдела образования в современных условиях. Раскрывая научные основы этого процесса, автор использует такие приоритетные модернизированные функции, как: диагностическая, прогностическая, консультативная, менеджерская, представительная, политико-дипломатическая. Она показывает механизм определения целевых функций представителей аппарата рай (городское) ПО в пределах каждой модернизированной функции. Таким образом, происходит качественное изменение целевых функций управления в системе общего среднего образования [34, 53].

Можно отметить, что развитие целевых функций определяется их количественными и качественными изменениями.

Количественные изменения протекают под воздействием внутренних факторов переосмысления и осознания сущности каждой функции и требованиями введения новых направлений деятельности при изменении профильности школы или смещение равновесия в централизации или децентрализации управления, что требует перераспределения целевых функций. Качественные изменения происходят под влиянием изменений во внешней среде, которые выдвигают новые задачи перед школой, ранее школа не выполняла.

Таким образом, развитие целевых функций управления происходит при их качественных и количественных изменениях, которые оговариваются факторами внешней и внутренней среды.

Общие функции управления наполняются определенным содержанием только при их применении для решения задач существования конкретной системы (например общеобразовательного учебного заведения) [14, 76]. Совокупность этих задач составляет содержание управленческой деятельности администрации школы, педагога, ученика и образует их целевые функции [16, 89]. Каждая целевая функция в управленческом процессе проходит все этапы (сбор и анализ информации, определение критериальной модели результата, передача цели и ее адаптация к условиям выполнения, организация деятельности для достижения цели, установление коммуникативных связей с текущим корректировкой, контроль результата, прогнозирование дальнейшего развития). Развитие целевых функций определяется их количественными и качественными изменениями. Количественные изменения протекают под воздействием внутренних факторов переосмысления и осознания сущности каждой функции и требованиями введения новых направлений деятельности при изменении профильности школы или смещение равновесия в централизации или децентрализации управления, что требует перераспределения целевых функций. Качественные изменения происходят под влиянием изменений во внешней среде, которые выдвигают новые задачи перед школой, ранее школа не выполняла. В условиях вхождения нашей страны в европейские образовательные отношения естественно изменяются цели и задачи управления общеобразовательным учебным заведением. Так появились задачи, требующие учета внешних связей общеобразовательной средней школы, прогнозирования ее развития, создание условий для процессов самоорганизации и самоуправления управляемых объектов. Это в свою очередь вызывает появление новых подходов, способов и средств реализации общих функций управления.

Современное управление предполагает развитие кооперации труда, стратегическое планирование, которое допускает текущее переформулирование целей, в иерархической вертикали контакт с низшим и высшим уровнями, которые непосредственно соприкасаются, не вмешиваясь в дела более отдаленных ступеней, оптимальное сочетание управления и самоуправления. Еще до недавнего времени процесс школьного управления характеризовался пятью функциями: педагогический анализ, планирование, организация, контроль, регулирование. Сейчас простого педагогического анализа слишком мало для управления современной школой, которая существует в нестабильных условиях. Поэтому необходимо анализировать не только внутреннее состояние школы, но и уметь определять причины преобразования через анализ внешних связей школы и воздействий внешней среды. Путем определения внутренних и внешних возмущающих факторов можно получить необходимую информацию для текущего корректировки и прогнозирования развития школы. Так функция педагогического анализа в современных условиях дополняется и обогащается, потому что предполагает не только поиск недостатков, но неиспользованных резервов, которые создают основу прогнозирования развития общеобразовательного учебного заведения. Это дает возможность определить цель управления. Поэтому первую функцию целесообразно назвать "целестановления и прогнозирования" и определить такие составляющие этой функции: внутренний и внешний анализ условий существования школы и текущего состояния его деятельности, определение целей и задач деятельности школы, перспективных линий ее развития, путей текущего корректировки работы, способов измерения промежуточных и конечных результатов. Функция планирования модернизируется, впитывая в себя целевое стратегическое планирование. Стратегический план определяет методы достижения заданных целей. При окончательном выборе общего подхода конкретизируются цели отдельных операций, только после этого определяются исполнители, и перед ними выдвигаются задачи. Целевой подход помогает конкретизировать задачи и последовательность их выполнения с помощью построения дерева целей. При этом определяется несколько вариантов стратегии в зависимости от развития ситуации. Использование альтернативных вариантов обеспечивает возможность текущего переформулирование целей. Для достижения выдвинутой цели разрабатывается модель желаемого результата, определяются ее параметры и критерии измерения. Такую функцию лучше назвать "планирования и программирования".

Одним из аспектов ее реализации является создание и утверждение годового плана школы.

Годовой план - важнейший организационно-управленческий документ, который регламентирует всю деятельность, школы в течение учебного года. От целесообразности планирования, его научного обоснования зависят результаты всей деятельности. В связи с этим школа может выбрать и апробировать вариант плана, который не только систематизирует всю деятельность педагогического и студенческого (ученического) коллектива, но и может служить своеобразным справочным пособием для преподавателей, администрации, контролирующих органов. Его созданию предшествует обязательный анализ выполнения запланированного в прошлом учебном году, который реализуется по перечню вопросов. Руководитель составляет годовой план работы школы, который должен охватывать все участки школьной жизни, исходя из перспективной темы, над решением которой работает педагогический коллектив, нормативных и директивных документов, учитывая результаты работы за прошедший учебный год, школьное окружение, интересы учителей, учеников и их родителей, понимая сущность конечной цели.

План должен быть конкретным, четким, оперативным. Должно быть указано, кто, когда, где будет выполнять ту или иную работу, как проверяется выполнения мероприятия. Обязательным при планировании является учет результатов работы за истекший период, преемственность достигнутого, анализ недостатков и конкретные меры по их устранению.

Организационная деятельность (предупреждение отклонений от цели управления путем передачи информации и обеспечения ее усвоения) должна обеспечить эффективное взаимодействие коллектива по реализации поставленных целей и задач. Один из важных направлений обеспечения этого взаимодействия где разработка соответствии с целями и задачами структуры управления, положений о структурных подразделениях или направления или виды деятельности, должностных инструкций. Каждая школа работает по учебным программам Министерство образования и наук Украины, а также - авторскими.

Функция организации управления осуществляется путем разработки процессов сочетание вертикального, горизонтального управления и самоуправления. Это предполагает знание мотивов, потребностей, интересов и ценностей человека, умение руководителя создавать определенную мотивацию, сотрудничество учителей и учеников, администрации и учителей, специалистов органов государственного управления школой и администрации школы. Эту функцию следует называть "организация".

Организация как функция управления обеспечивает техническую, экономическую, социально-психологическую и правовую стороны деятельности и направлена на упорядочение деятельности руководителя и исполнителей. Организация дает возможность определить, кто именно будет выполнять каждое конкретное задание, связи по должности каждого работника общеобразовательного учреждения закреплены в должностных инструкциях. Ими же определяются содержание, основные направления и ответственность руководителей учебного заведения за определенные участки работы школы [92, 46].

Функция организации управления преобразуется путем разработки процессов сочетание вертикального, горизонтального управления и самоуправления. Это возможно осуществить путем установления оптимального соотношения внешнего управления и самоорганизации управляемой системы. Такое преобразование предполагает знание мотивов, потребностей, интересов и ценностей человека, умение обеспечивать условия для создания определенной мотивационной сферы, кооперации действий руководителя и подчиненных (учителя и учеников, администрации и учителей и т.д.). Постепенно выдвигаются задачи создания мотивационной школы из-за мотивационное управление. Современными способами создания мотивов является материальное или моральное стимулирование и обеспечение условий для реализации собственных интересов исполнителей. Последнее дает лучшие результаты в педагогической практике.

Таким образом, процесс организации сопровождается действиями руководителя по созданию мотивационной основы труда исполнителей. Поэтому эту функцию лучше назвать "организация и мотивация".

Современное управление совмещает функции контроля и регулирования. Сегодня мы выделяем два вида контроля: "мягкий" - мониторинговый и "жесткий" - по конечному результату. Мониторинговый контроль проводится с целью текущего корректировки процессов, которые отслеживаются (развитие школы, работа учителя, ученика, эффективность учебно-воспитательного процесса, др.).. Жесткий контроль предусматривает замеры только конечных результатов и определение их соответствия установленным стандартам. В этом случае корректировка проводится по результату. Для завершения характеристики функций управления выскажем свои соображения по их классификации. На наш взгляд, классификация функций требует некоторого уточнения. Те общие функции, которыми мы привыкли пользоваться, обычно выделяются по логике деятельности. Логика деятельности выглядит следующим образом: мотив (зачем делать Какую потребность удовлетворяет?), Цель (что делать?), План, организация (как делать?), Контроль, регуляция (или так получается?), Результат (что получилось?). При внешнем управлении мотивация становится составной организационной функции, о чем уже упоминалось ранее. Это функции, которые локализованы частичной целью [104, 10].

Логика деятельности - это внешняя сторона этого процесса. Есть еще внутренняя сущностное его наполнение. Деятельность не может осуществляться без ее предмета и без "запуска", налаживания деятельности многих людей по достижению общей цели.

Предметом деятельности управления является информация. Каждая функция требует своей конкретной информации, обработка которой составляет анализ, сравнение составляющих, перегруппировка, обобщение, др.. Именно обработка информации дает ответа на вопрос, как "запустить" и наладить деятельность людей в нужном направлении. Особенностью деятельности является рождение информации в процессе ее. С помощью установления обратной связи можно всегда получить информацию о состоянии дел, узнать то, чего раньше не знал и не мог знать, поскольку не была проведена соответствующая деятельность. Для получения ответа надо сначала задать вопрос. Итак, чтобы установить обратную связь, сначала надо наладить прямой. Единичный цикл "прямой - обратная связь" в упрощенном виде является коммуникацией. Коммуникативный связь позволяет установить направление дальнейшего "перетекания" действий и, при необходимости, перераспределить функции или провести перестановку исполнителей, или дополнительно обеспечить процесс внешней информацией, оборудованием, людьми и т.д.. Именно эти действия составляют сущность корректировки, координации, кооперации, а все вместе - составляющие процесс руководства. То есть, руководство - это внутренний процесс текущего выработки информации на основе коммуникативной связи, ее обработки и, в случае необходимости, последующего перераспределения исполнителей, их функций, к оснащению их деятельности. Это как "внутреннее управление" в общем управленческом процессе. Управление требует не только внутренней, но и внешней информации. Поэтому нужно заботиться об общем процессе информационного обеспечения управления. Итак, на основе вышеизложенного, можно разделить общие функции управления на основные (стержневые) и локализованные определенным циклом действий в рамках конкретной цели (планирования, контроля и т.д.). Надо отметить, что локализованный цикл неизбежно повторяется в выполнении каждой функции при осуществлении всего управленческого цикла. Есть и основные, и локальные функции имеют сквозной характер, отличающийся индексом цикличности.

То есть, процесс выполнения непременно сопровождается сравнением реального состояния с запрограммированным. При необходимости проводится текущая коррекция. Так же осуществляется контроль за результатом деятельности и делается вывод о степени соответствия реального результата запрограммированному. Регулировка по результатам происходит путем прогнозирования дальнейшего развития и установления новой цели.

В развитии средств контроля начинает применяться компьютерная техника, хотя ограниченность финансирования не позволяет обеспечить компьютерами и компьютерной сетью все общеобразовательные учебные заведения Украины.

Опрос около 200 директоров общеобразовательных учебных заведений показало, что только 40% из них используют компьютеры в управленческой деятельности. Однако именно "снять" или уменьшить рутинность управленческой деятельности, усилить оперативность в принятии управленческих решений возможно при использовании компьютерной техники для автоматизации всех расчетов, количественного определения показателей, построения соответствующих диаграмм, установление тенденций в динамике изменений образовательных процессов и т.д. [60, 7 ].

Одной из важнейших функций управления учебным заведением является организация процесса постановки и принятия как тактических, так и стратегических целей деятельности учебного заведения. Процесс достижения целей предполагает ряд этапов: анализ ситуации, построение гипотезы и модели, обсуждение и проверка модели, контроль и оценка - как рефлексивная, так и прогностическая. Нетрудно заметить, что действия администрации в плане организации выполнения принятых коллективом задач идентичны действиям учителя при организации учебной деятельности в классе. Отсюда вытекает одна из существенных квалификационных требований к руководителю учебного заведения, где функционирует система: он должен владеть средствами труда, принятыми в системе развивающего обучения.

Обобщая сказанное выше, можно заметить, что система управления учебным заведением в плане организации учебного процесса должна быть адекватна базовой педагогической системе учебного заведения. Кажется, что другие функции внутреннего управления (прогностическая, психологическая, кадровая, материально-финансовая, организационная и т.д.) можно реализовать в режиме субъектной стратегии управления. Педагогическая система непосредственно связана с потребителем образовательных услуг и достаточно быстро реагирует на изменение социальных условий. Эта реакция проявляется в появлении новых методик и программ, позволяющих полнее удовлетворить образовательные потребности общества. Система управления, связана с потребителем косвенно, может по-разному реагировать на такие «самовольные» изменения в управляемой подсистеме. Это зависит от доминирующей парадигмы управления и соответственно от структуры самой системы управления [32, 67].

Если же базовая парадигма управления как модель рассматривает такую систему образования, которая может работать и в режиме функционирования, и в режиме развития, то для системы управления ключевой функцией является прогностическая, задача которой "определение прогностического фона», выработка целей и постановка задач для дальнейшей работы . Здесь стоит обратить внимание на то, что присутствие в системе функции (например, прогностической) требует наличия в структуре системы подразделения, реализовало бы данную функцию, то есть в подобной модели управления обсуждаемый вопрос становится риторическим: новые социальные условия вызывают соответствующие изменения в содержании, организации и управлении образовательным процессом.

На всех уровнях развития сегодняшней системы образования большое значение придается формированию культуры личности, при этом эффективность этого процесса зависит от создания в учебном заведении определенного культурной среды, а именно: высокий уровень профессиональной и личностной культуры преподавателей, высококачественные учебники и наглядные материалы, условия для повышения учениками навыков художественной, физической, экологической и других форм культуры.

Итак, как не может дать денег тот, у кого их нет, так не может воспитывать высокий уровень культуры, кто не аккумулировал его в себе.

Руководитель любого ранга должен научиться управлять людьми не приказными методами. Речь идет о высоком уровне интеллекта, общей культуры руководителя, вызывает к нему доверие и уважение окружающих. Естественно, что за такими руководителями коллектив пойдет по доброй воле. Директор, который привлекает людей, умеющий сплотить единомышленников и повести за собой, уважающий коллег заинтересован в успехе каждого, - это и есть лидер. Современного руководителя иногда называют "социальным архитектором", подчеркивая его назначение - строительство культуры организации. Следовательно, его основными инструментами управления будут культурно-этические, а не административно-командные методы руководства. Таким образом, особенности современного руководителя учреждения образования связываются с демократическими способами организации отношений в коллективе, способностью к обновлению собственной деятельности и управлением инновационными процессами.

Но есть еще одна сторона управленческой деятельности руководителя школы или другого учебного заведения, непосредственно обусловленный спецификой его работы. Специалисты, в частности профессор Ю.А. Конаржевський, выделяют в ней собственную культуру административного аппарата, культуру самого процесса управления, культуру условий труда и культуру документации. Считаем необходимым несколько подробнее рассмотреть названные аспекты, акцентируя внимание на конкретных функциях и действиях руководителя учебного заведения [57, 64]. Управленческая деятельность руководителя общеобразовательного учебного заведения рассматривается нами через совокупность функций, которые он выполняет. Они классифицированы нами на классические, деятельностной модернизированы. К классическим управленческих функций руководителя учреждения образования отнесены функции: принятие управленческого решения, организации и планирования, координации, регулирования, корректировки, учета и контроля, с помощью которых руководитель обеспечивает функционирование учебного заведения; в деятельностных - диагностическая, финансово-экономический, научно-методическая, научно-исследовательская, общественно-педагогическая, аналитическая, с помощью которых руководитель обеспечивает эффективность функционирования и развития образовательного учреждения; до модернизированных - прогностическая, политико-дипломатическая, представительная, менеджерская, консультативная, с помощью которых руководитель учреждения образования создает условия для развития педагогического коллектива, позитивный имидж учебного заведения, развивает собственное творчество, приобретает навыки дипломатичности и участия в работе общественных, научных, общественно-политических и других организаций, учится самостоятельной финансово-хозяйственной деятельности, в целом создает конкурентоспособный заведение [74, 7].

Общие функции управления наполняются определенным содержанием только при их применении для решения задач существования конкретной системы (например, учебного заведения). Совокупность этих задач составляет содержание управленческой деятельности администрации школы, педагога, ученика (студента) и образует их целевые функции [59, 43]. Каждая целевая функция в управленческом процессе охватит все этапы (сбор и анализ информации, определение критериальной модели результата, передача цели и ее адаптация к условиям выполнения, организация деятельности для достижения цели, установление коммуникативных связей с текущим корректировкой, контроль результата, прогнозирование дальнейшего развития).

Таким образом, указанные функции полностью охватывают процесс управления СНО и позволяют реализовать основные цели образовательной политики через соответствующий механизм такого управления. Далее рассмотрим структурно-процессуальную схему осуществления механизмов государственно-общественного управления качеством ЗСО на разных уровнях, в частности национальном и региональном, а также циркуляцию информационных потоков между объектами и субъектами государственного управления ЗСО.

Цель профессионального становления директора школы, не может сводиться к образовательным стандартам, зафиксированных в соответствующих учебных планах и программах. Она должна быть связана с целями общего, профессионального и последипломного образования, а потому реализация позволила выстраивать индивидуальный образовательный маршрут личности в процессе ее непрерывного образования.

Следовательно, указанные выше функции являются достаточными, охватывая весь единичный цикл управления. Видение этих функций именно в таком контексте сделает управленческую деятельность руководителя общеобразовательного учебного заведения более современной, критериальной и целенаправленной.

Выводы к разделу

На основе анализа особенностей и структуры управленческой деятельности в учебном заведении можно определить сущность управленческого цикла (как технологии внутришкольного управления по результатам системного анализа) по следующему алгоритму:

определение конкретной управленческой цели, ориентированной на учащихся, формулировка конкретных желаемых черт, характеристик, моделирования конкретного конечного результата (прогностическая деятельность);

учета роли человеческого фактора (мотивационно-целевая деятельность);

организация работы школьного коллектива на основе результатов психолого-педагогических исследований, передового опыта, определение норм, правил, требований к деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса - моделирование деятельности учащихся, родителей в соответствии с основной целью (организационно-исполнительная деятельность);

формулировки требований к уровню знаний, воспитанности, развития учащихся на основе результатов анализа полученной идеальной модели деятельности всех участников учебно-воспитательного пронесу (организационно-исполнительная деятельность);

планирование собственной управленческой деятельности, направленной на достижение основной цели школы на основе результатов сравнения идеальной модели с реальным уровнем учебно-воспитательного процесса, сопоставление ее с работой отдельных педагогов, групп, с учетом того, что каждый следующий шаг является продолжением предыдущего и условием реализации следующих (контрольно-аналитическая, регуляторно-коррекционная деятельность).

2. Ценностное содержание управленческой деятельности современного руководителя образования

.1 Проблема ценностных ориентаций управленческой деятельности в СНО

Проблема ценностной компетентности любого субъекта управленческой деятельности находится в общем русле развития современной теории и практики управления. Совершенствование профессиональной деятельности руководителей ОУЗ является ведущим направлением функционирования и развития системы повышения квалификации педагогов и руководителей образования.

В общем виде ценностная ориентация человека к деятельности понимается как совокупность социальных потребностей, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти потребности находятся снаружи и внутри человека и заставляют его осознанно или не осознанно совершать некоторые поступки. При этом связь между социальными потребностями и действиями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий, в результате чего различны люди могут совершенно по различны peaгировать на одинаковые воздействия со стороны потребностей. Более того, поведение человека, осуществляемые им действия в свою очередь также могут влиять на ее peaкцию на действия, в результате чего может меняться как степень влияния воздействия, так и направленность поведения, вызываемая этим действием [62, 45].

Учитывая сказанное, можно попытаться дать определение ценностной ориентации, более детализировано. Ценностная ориентация - это совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенной цели. Влияние ценностной ориентации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека. Первый подход основывается на исследовании содержательной стороны теории ценностных ориентаций. Такие теории базируются на изучении потребностей человека, которые являются основным мотивом его поведения, а следовательно, и деятельности. К сторонникам такого подхода можно отнести американских психологов Абрахама Macлоу, Фредерика Герцберга и Дэвид Мак Клелланд. Рассмотрим подробнее эти теории [74, 507]. Теория ценностной ориентации по Macлоу, получила название "иерархия потребностей Macлоу". Суть ее сводится к изучению системы потребностей человека. В основе поведения лежат потре6ы человека, которые можно разделить на пять групп: физиологические потребности, необходимые для выживания человека: в еде, в воде, в отдыхе и т.д.; потребности в безопасности и уверенности в будущем - защита от физических и других опасностей со стороны окружающего мира и уверенность в том, что физиологические потребности будут удовлетворяться и в будущем социальные потребности - необходимость в социальном окружении. В общении с людьми, чувство «локтя» и поддержка; потребности в уважении, в признании окружающих и стремлении к личным достижениям потребность самовыражения, т.е. потребность в собственном росте и в peaлизации своих потенциальных возможностей.

Первые две группы потребностей первичные, следующие три вторичные. Согласно теории Macлоу, все эти потребности можно расположить в строгой иерархической последовательности в виде пирамиды, в основании которой лежат первичные потребности вершиной являются вторичные.

Значение такого иерархического построения заключается в том, что приоритетны для человека потребности более низких уровней и это сказывается на его мотивации. Иными словами, в поведении человека более определяющим является удовлетворение потребностей сначала низких, затем, по мере удовлетворения этих потребностей, становятся стимулирующим фактором и потребности более высоких. Этим он хотел показать, что потребности нижних уровней требуют удовлетворения и, следовательно, влияют на повеление человека прежде, чем на мотивации начнут сказываться потребности более высоких уровней. В каждый конкретный момент времени человек будет стремиться к удовлетворению той потребности, которая для него является более важной или сильной. Прежде чем потребность следующего уровня станет наиболее мощным определяющим фактором в поведении человека, должна быть удовлетворена потребность более низкого уровня [74, 475].

Поскольку с развитием человека как личности расширяются его потенциальные возможности, потребность в самовыражении никогда не может быть полностью удовлетворена. Поэтому процесс мотивации поведения через потребности бесконечен.

Для того, чтобы следующий, более высокий уровень иерархии потребностей начал влиять на поведение человека, не обязательно удовлетворять потребность более низкого уровня полностью.

Маслоу отмечает: "До сих пор мы говорили, что иерархические уровни потребности имеют фиксированный порядок, но на самом деле эта иерархия не такая" жесткая ", как мы думали. Это правда, что для большинства людей, с которыми мы работаем, их основные потребности располагались приблизительно в том порядке, как мы указали. Однако был и ряд исключений. Есть люди, для которых, например, самоуважение является более важным, чем любовь "[124, 46].

Теория Маслоу внесла исключительно важный вклад в понимание того, что лежит в основе стремления людей к действию. Руководители различных рангов стали понимать, что мотивация людей определяется широким спектром их потребностей.

Для того, чтобы мотивировать конкретного человека, руководитель должен дать ему возможность удовлетворить его важнейшие потребности посредством такого образа действий, который способствует достижению целей всей организации. Еще не так давно руководители могли мотивировать подчиненных почти исключительно только экономическими стимулами, поскольку поведение людей определялось, в основном, их потребностями низших уровней [124, 73].

Следует отметить, что с развитием экономических отношений и совершенствованием управления значительная роль в теории ценностных ориентаций отводится потребностям более высоких. Представителем этой теории считается Дэвид Мак Клелланд. Согласно его утверждению структура ценностей высшего сводится к трем факторам: стремлению к успеху, стремлению к власти, к признанию. При таком утверждении успех расценивается не как похвала или признание со стороны коллег, как личные достижения в результате активной деятельности, как готовность участвовать в принятии сложных и нести за них персональную ответственность.

Стремление к власти должно не только говорить о честолюбии, но и показывать умение человека успешно работать на различна управления в организациях, стремление к признанию - его способность быть неформальным лидером, иметь свое собственное мнение и уметь убеждать окружающих в его правильности. Ценность власти выражается как желание воздействовать на других людей. В рамках иерархической структуры Маслоу ценность власти попадает куда-то между потребностями в уважении и самовыражении. Люди с ценностной ориентацией к власти чаще всего проявляют себя как откровенные и энергичные люди, не боящиеся конфронтации и стремящиеся отстаивать первоначальные позиции.

Управление очень часто привлекает людей с потребностью власти, поскольку оно дает много возможностей проявить и реализовать ее [78, 211]. Анализируя различные возможные способы удовлетворения потребности власти, Мак-Клелланд отмечает: "Тех людей, у которых наивысшей является потребность власти и отсутствует склонность к авантюризму или тирании, основной ценностью является потребность к проявлению своего влияния, надо заблаговременно готовить к занятию высших руководящих должностей .. ». [73, 8].

Потребность успеха также находится где-то посередине между потребностью в уважении и потребностью в самовыражении. Эта потребность удовлетворяется не провозглашением успеха этого человека, что лишь подтверждает его статус, а процессом доведения работы до успешного завершения.

Люди с высокоразвитой потребностью успеха рискуют умеренно, любят ситуации, в которых они могут взять на себя личную ответственность за поиск решения проблемы и хотят, чтобы достигнутые ими результаты поощрялись вполне конкретно.

Фредерик Герцберг создал модель двухфакторной, которая показывает удовлетворенность работой. Эта теория появилась в связи с необходимостью выяснить влияние материальных и нематериальных факторов на мотивацию человека, растет.

Первая группа факторов (санитарные факторы: политика компании и управления; надзор; отношения с начальством, равными и подчиненными, условия труда; зарплата; личную жизнь; статус, охрана.) Связана с самовыражением личности, ее внутренними потребностями. также с окружающей средой в которой осуществляется сама работа. Вторая группа факторов ценностной ориентации (успех, признание, престиж, продвижение, рост) связана с характером и сущностью самой ценностной действия. Руководитель здесь должен помнить о необходимости обобщения содержательной части [71, 56].

Второй подход к ценностной ориентации базируется на процессуальных теориях. Здесь речь идет о распределении усилий работников и выборе определенного вида поведения для достижения конкретных целей. К таким теориям относятся: теория ожиданий, или модель мотивации по В. Врум, теория справедливости и теория или модель Портера - Лоулера.

Теория мотивации Л. Портера - Э. Лоулера. Эта теория построена на сочетании элементов теории ожиданий и теории справедливости. Суть ее в том, что введены соотношения между вознаграждением и достигнутыми результатами. Л. Портер и Э. Лоулер ввели три переменные, которые влияют на размер вознаграждения: усилия, личностные качества человека и его способности и осознание своей роли, затраченные в процессе труда. Элементы теории ожидания здесь проявляются в том, что работник оценивает вознаграждение в соответствии с усилий затрачивают, и верит в то, что эта награда будет тем, что адекватно затрачивает им усилиям. Элементы теории справедливости проявляются в том, что люди имеют собственное суждение по поводу правильности или неправильности вознаграждения по сравнению с другими сотрудниками и соответственно и степень удовлетворения. Отсюда важный вывод о том, что именно результаты труда являются причиной удовлетворения сотрудника, не наоборот. Согласно такой теории результативность должна неукоснительно повышаться [117, 13].

В обобщенном виде ценностная ориентация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся вне и внутри человека и заставляют его осознанно или не осознанно совершать некоторые поступки. При этом связь между отдельными силами и действиями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий вследствие чего различны люди могут совершенно по различны на одинаковые воздействия со стороны одинаковых сил. Более того, поведение человека, осуществляемые им действия в свою очередь также могут влиять на ее peaкцию на действия, в результате чего может меняться как степень влияния воздействия, так и направленность поведения, вызываемая этим действием [103, 3].

Учитывая сказанное, можно попытаться дать более детальное определение ценностной ориентации. Она является совокупностью внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенной цели. Влияние ценностной ориентации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека.

Руководитель современного образовательного учреждения должен быть готовым к работе в новых условиях. Это и обусловливает необходимость разработки новых подходов к повышению профессиональной компетентности управленческих кадров.

Проблема профессиональной компетентности директора школы обостряется еще и потому, что она является недостаточно разработанной в педагогической теории и практике. Несмотря на то, что в педагогической науке накоплен значительные достижения в разработке теоретических основ и практических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса и подготовки кадров для образования, проблема специфики подготовки и профессионального становления директора школы еще не имеет достаточного научно-методического обеспечения [100, 7].

Ведущий в прошлые годы технократический подход в науке и практике привел к тому, что для успешного выполнения функций управления учебным заведением считается достаточным иметь определенные знания, умения и навыки. Процессы гуманизации и гуманитаризации образовательного и последипломного педагогического процессов влияют на то, что в центре внимания ученых оказывается человек, поэтому в современных исследованиях управленческой деятельности (Л.М. Карамушка, В. Крыжко, Е.М. Павлютенко и др.). Выделяются компоненты профессионального становления, которые характеризуют качества личности. В европейских странах происходит ориентация образования на компетентностный подход. Использование компетентностного подхода основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, который предусматривает переход от классического понятия "человеческие ресурсы" концепции "компетентности человека". Профессиональная компетентность рассматривается как система, интегративная качество, которая не сводится ни к отдельных качеств личности или к их сумме, ни к определенных знаний, умений и навыков и позволяет человеку успешно осуществлять свою профессиональную деятельность, адаптироваться в окружающей среде, реализовать свой потенциал. В структуре профессиональной компетентности определяют когнитивную и деятельностную составляющую, личностные характеристики - ценностные ориентации, способности, черты характера, опыт деятельности и т.п.. Наиболее системным, на наш взгляд, структура, определенная Е. М. Павлютенко, который выделяет мотивационно-потребностной, операционно-технический и рефлексивно-оценочный компоненты профессиональной компетентности. В нашем исследовании мы опираемся именно на такое определение структуры профессиональной компетентности [91, 26].

Мотив достижения успеха традиционно рассматривается как мотив, выражающий стремление человека к достижению высоких результатов в различных видах деятельности. Впервые дефиницию мотива достижения успехов дал Г. Меррей. Позже это определение было уточнено Д. Макклеланд. Х. Хекхаузен отметил, что оценка человеком собственных достижений может согласовываться с тем, умеет или не умеет она разделять способности и усилия, которые она прилагает [116, 256]. Среди руководителей учреждений образования в 2005 году было проведено исследование мотива достижения успехов, мотив предотвращения неудачам и потребности в достижениях.

% от общего числа респондентов имеют очень высокую мотивацию к успеху, настойчивые в достижении цели, готовы преодолеть любые препятствия, в то время как 65% респондентов имеют среднее мотивацию к успеху, такой же, как у большинства людей.

Стремление к цели неустойчивое, иногда эти лица испытывают желание все бросить, потому что считают, что цель, к которой они стремятся, недостижима. 15% среди опрошенных слабую мотивацию к успеху, они довольны тем, что имеют, и считают, то, независимо от их усилий, все как-нибудь обойдется. Отметим, что неустойчивое стремление к цели или слабая мотивация руководителей школ, побуждают желания в 4% респондентов переехать, если представится такая возможность; 39% хотят сменить профессию.

Так, одной из задач последипломного образования руководителей школ является развитие их индивидуальных мотивов. К сожалению, как в программах повышения квалификации, так и в межкурсовой период отсутствует программа развития мотивационного компонента профессиональной компетентности директоров.

Для закрепления мотивации успеха важен и реалистичное определение целей своей деятельности, но при этом не менее актуальным является и уровень притязаний при определении целей, т.е. программа повышения мотива достижения должна сопровождаться программой повышения уровня притязаний [121, 16].

В 40-х годах XX века учеными была разработана мультипликационная модель "ожидаемой ценности", согласно которой при выборе между различными задачами для каждого из них есть две значимых события - "успех" или "неудача". Д. Аткинсоном был расширен эту теорию и введено личностную переменную "мотивов". "Напряжение потребности соответствует выраженность мотива достижения как личностного диспозиции, другими словами, сила мотива достижения успеха и мотива избежания неудачи. Природе целевого объекта соответствует привлекательность достижения успеха в решении данной задачи и привлекательность избежания неудачи ". Обратим внимание на такой вывод X.Хекхаузена: "Людей, которые стремятся к успеху, с помощью серии индивидуальных неудач было бы легко превратить в таких лиц, которые предотвращают неудачам, а тех, кто предотвращает неудачам, через серию успехов - в таких, которые стремятся к успеху". Из этого следует, что мотивацию к успеху можно развивать извне, инициюючы серию успехов для того или иного лица, а также, если человек находится в основном в состоянии неудач, можно сформировать мотив избежания неудачам [67, 190]. Но, как отмечают и психологи, деятельность определяется не только внешне опосредованными, но и внутренне опосредованными последствиями - позитивными или негативными - реакции личности на результаты. То есть для каждого субъекта действия существует определенный стандарт результатов деятельности, который может задавать различный уровень требований и по-разному переживаться личностью. Мотив достижения тоже рассматривают А. Бандура и Д. Аткинсон как система самооценки личности. Психологи-исследователи отмечают, что в условиях индивидуального подхода определения цели деятельности происходит более реалистично, потому что человек ориентируется на собственные предыдущие достижения, а не на результаты других людей.

Еще в 1965 году было опубликовано исследование Мак-Клелланда, в котором отмечалось, что високовмотивовани студенты Гарвардского университета после его окончания занимали ведущие должности в экономике государства, в то время как в слаборазвитых странах лица с высоким мотивом достижения встречаются редко. В 1967 году Мак-Клелланд открыл в государствах, которые развиваются, первые курсы мотивационного тренинга для укрепления мотива достижений в мелких и средних коммерсантов. В программах индийского психолога П. Мехта отмечалось два направления: 1) повышение мотива достижения, 2) повышение уровня притязаний для постановки целей. В программе Хай-дера где Чармса отмечаются такие требования к методике изменения мотивов: 1) ставить реалистичные, но высокие цели, 2) знать свои сильные и слабые свойства, 3) верить в эффект собственной деятельности; 4) определять формы поведения, которые позволяют достичь собственных имеющихся целей, 5) получать обратную связь при достижении цели; 6) принимать на себя ответственность за свои действия и их последствия и нести ответственность за действия других. Существует и много других программ и методик укрепления мотива достижений [59, 58].

Мотив - это побуждение воли, понимание и чувство, которое побуждает действовать, а мотивация - сила мотива, стимула. Под мотивацией в смысле менеджмента мы подразумеваем стимулы, организует одного или группу работников целиком отдаться работе, причем это происходит добровольно, для блага организации или для реализации имеющихся программ.

Для разных людей существуют разные стимулы. Когда вы закончили школу или университет и получили первую работу, самым действительным стимулом для вас скорее всего было назначено жалованье - реальные деньги, вы сможете тратить без необходимости постоянно просить родителей оплачивать ваши расходы. Позже очень действенным стимулом вашей деятельности будет продвижение по службе и, возможно, машина компании, вы сможете пользоваться.

Как отмечает Торенс Митчелл "в нашем обществе физиологические потребности и потребность в безопасности играют относительно незначительную роль для большинства людей. Только действительно бесправные и беднейшие слои населения руководствуются этими потребностями низших уровней. Отсюда следует очевидный для теоретиков систем управления вывод о том, что потребности высших уровней могут служить лучшими мотивирующими факторами, чем потребности нижних уровней. Этот факт подтверждается исследователями, проводившими опросы работников о мотивах их деятельности "[112, 34]

Таким образом, если вы хотите мотивировать людей с потребностью успеха, вы должны ставить перед ними задачи с умеренной степенью риска или возможностью неудачи, делегировать им достаточные полномочия для того, чтобы развязать инициативу в решении поставленной задачи, регулярно и конкретно поощрять их в соответствии с достигнутых результатов. Мотивация на основании потребности Мак-Клелланд схожа с мотивацией по Маслоу. Такие люди заинтересованы в компании знакомых, налаживании других отношений, оказании помощи другим [124, 74].

Люди с развитой ценностной ориентацией будут привлечены такой работой, которая будет давать им обширные возможности социального общения. Их руководители должны сохранять атмосферу, не ограничивающую межличностные отношения и контракты. Руководитель может также обеспечить удовлетворение их ценностной ориентации, уделяя им больше времени и периодически собирая таких людей отдельной группой.

Основой ценностной ориентации является принцип комплексности, согласно которому ценностная ориентация персонала должна основываться на трех основных компонентах: потенциальные возможности сотрудника (психолого-физиологические особенности личности, образование, воспитание, опыт и др.)., Личностные мотивационные компоненты, цели и задачи бизнеса.

При этом ориентации персонала предполагает учет основных базисных потребностей человека:

физиологических (возбудимость, потребность в экзогенных раздражителях, потребность в поддержании гомеостаза и др..)

потребность в безопасности и защищенности;

потребность в любви и привязанности;

потребность в достижениях;

потребность в социальном одобрении (карьера, социальный статус);

Набор базисных потребностей качественно и количественно разный у каждого человека и определяется генотипом, физиологическим функциональным состоянием, воспитанием, обусловленным опытом и множеством других составляющих. Индивидуальный базисный набор потребностей - основа мотивации труда каждого сотрудника.

С генотипом все понятно, именно он определяет индивидуальные особенности процессов высшей нервной деятельности. Пробковые процессы в головном мозге имеют индивидуальное окраску и могут быть сильными или слабыми, уравновешенными или неуравновешенными, подвижными или инертными. Действительно, разные темпераменты являются проявлением индивидуальных особенностей возбуждающих и тормозных процессов в высших отделах головного мозга. Сама должность и функциональные должностные обязанности должны соответствовать типам высшей нервной деятельности сотрудника. Холерик, который отвечает за документооборот фирмы, не порадует ни непосредственного руководителя, ни сотрудников. Да и сам вряд ли будет доволен ходом работы [93, 57].

Генотип определяет физиологические потребности сотрудника. Потребность в различных экзогенных раздражителях генетически детерминирована, поэтому понятна ситуация, когда в одной организации, отделе встречаются сотрудники с различной потребностью в раздражителях. Одному для оптимальной работоспособности и удовлетворенности работой необходимо постоянное ощущение новизны, другому - важно ощущение стабильности

В классическом труде Ф. Фарли приведено описание двух типов личностей, различающихся по силе потребности во внешних раздражителях. Первый тип условно называется личностью типа "Т", к которому относятся люди с высокой потребностью в экзогенных раздражителях. Им необходимо постоянное ощущение новизны, приключений, риска. Они легко адаптируются в стрессовых ситуациях и новом коллективе. Очевидно, что при недостаточном количестве экзогенных раздражителей такие сотрудники их "придумывать". Хорошо, если это идея нового проекта, а не создание конфликтной ситуации в группе. Согласно Ф. Фарли, такие сотрудники имеют высокую креативность, поэтому необходимо направлять их энергию в русло творческой деятельности. Мотивационным для такого сотрудника является делегирование полномочий в проведении предварительных переговоров, участие в выставках, презентация товаров или услуг фирмы.

Второй тип личности, тип "t", имеет низкую потребность во внешних раздражителях. Такие люди ощущают комфорт в организациях на должностях с большим количеством рутинной работы. Главное для них - надежность, стабильность и ощущение покоя. Новая работа или новый сотрудник может вызвать у них состояние хронического стресса. Таким сотрудникам лучше поручать подготовку бизнес-плана, а не внедрение самой инновации.

Два типа личностей, описанных Ф. Фарли, находятся как бы на диаметрально противоположных полюсах, а большинство сотрудников в организации находятся на разных расстояниях от полюсов "Т" и "t". Поскольку неспецифическая реакция организма на любой экзогенный раздражитель и является стрессом, понятно, что люди "Т" и "t" типов отличаться не только по своей стресореактивнистю, а за стрессоустойчивость. То есть по своей способностью воспринимать и подавлять стресс. То, что для "Т" типа будет элементом новизны с положительными эмоциями, для личности типа "t" может привести функциональное расстройство [106, 58].

Существует комплекс не только психологических тестов, а физиологических методов, которые позволяют дифференцировать лиц с различной реактивностью и выносливостью к действию экзогенных раздражителей.

Первичные потребности человека обусловлены генетически, одна из них - потребность в поддержании гомеостаза. Для поддержания физиологического баланса в организме необходимы вода, питательные вещества, выделения из организма продуктов обмена, отдых. Фундаментальной физиологической потребностью А. Маслоу считал также сон. Неудовлетворение этих потребностей приводит к стрессу, который переходит в функциональные расстройства и развитие патологических состояний (болезнь). Удовлетворение этой базовой потребности происходит через материальные стимулы: оплата по тарифным ставкам и должностным окладам; доплаты и компенсации; надбавки; премии, социальные бонусы; выплаты дивидендов.

Базисные потребности личности в безопасности и защищенности каждый сотрудник удовлетворяет самостоятельно. Но, с другой стороны, возможности в реализации потребности надежности и защищенности его квартиры, дома, зависят от размера заработной платы. Страхование жизни и здоровья может быть частью социальной бонуса, предоставляемого фирмой. Сфера трудовой деятельности может законодательно закрепить страхование жизни и здоровья. Например, при медицинском обслуживании больных СПИДом страхования сотрудников, которые непосредственно контактируют с больными, вирусоносителями или их кровью, необходимо обязательно обеспечивать медицинским учреждением [120, 16]. Потребности в любви и привязанности, то афилиацийни необходимости, их выраженность и степень интенсивности у каждого человека разные. На этой потребности построена философская концепция "альтруистического эгоизма" Г. Селье, согласно которой именно ради себялюбец человек совершает альтруистические поступки, чем удовлетворяет потребность в любви к людям, которые его окружают.

Потребность в аффилиации может меняться с возрастом. Человека с повышенной потребностью аффилиации легко определить по одежде, она отвечает той среде, в которую стремится попасть и одобрения которого желает заслужить.

Потребность в аффилиации базисная, ее следует использовать как составляющую общей мотивации труда, поскольку без привязанности друг к другу и любви нельзя создать команды, а, следовательно, достичь успеха в бизнесе. Ли Якокка считает составной формулы успеха бережное отношение всех членов команды друг к другу. Они должны любить друг друга. Каждому игроку команды следует думать о своем соседе и говорить себе: "Если я не остановлю того настырного парня из команды противника, Полевые могут сломать ноги. Мне необходимо хорошо справиться со своей задачей, чтобы и Пол сумел справиться со своим ".

Такие отношения в команде могут сформироваться только при кропотливой работе лидера. Прежде всего - это внимательное отношение к сотрудникам. Людям может быть безразлично, как много знает лидер, - важно, что они ему не безразличны. Если члены команды чувствуют, что руководитель действительно ими занимается, не забывает об их интересах, они прислушиваться и уважать его.

Легко любить сотрудника, который является профессионалом, качественно выполняет свои обязанности. Значительно труднее - заслуживший выговор. Здесь, действительно, необходимо чувство доброжелательности, если не любви. При излишней вспыльчивости руководителя целесообразно вести записную книгу заслуг, с отдельной страницей на каждого сотрудника. Прочитав такую ​​страницу, легче справиться с негативными эмоциями по поводу "потерянного дела". Даже получая выговор, сотрудник должен чувствовать, что он сам, результаты его деятельности, его прошлые успехи не безразличны руководству.

Важным мотивационным стимулом является внешнее одобрение, признание. Ганс Селье в своей книге "От мечты к открытию" пишет: "Я полностью признаю, что внешнее одобрение, которое выражается в различных видах признания и почестей, является важным стимулом для большинства из нас, если не для всех".Именно поэтому среди менеджеров существует выражение, что ругать лучше по телефону, хвалить - при всех. Или: не похвалишь, не поедешь [54, 40].

Еще во время работы над докторской диссертацией я обратила внимание, что животные (крысы, морские свинки), которых поощряли в раннем детстве (брали на руки, гладили, давали что-нибудь вкусненькое) вырастали более сообразительными. Повзрослев, они быстрее проходили лабиринт, делали в нем меньше ошибок, чем животные, привезенные из питомника. Эти животные имели также устойчивую иммунную систему. Действительно, доброе слово каждому приятно. Основной недостаток отечественного менеджмента - перегиб в сторону жесткого отношения к подчиненным. Это проявляется в том, что подчиненных не принято хвалить, наказания преобладают над поощрениями. Вместе установили, что поощрения являются лучшим стимулом к ​​труду, чем наказание. Например, за опоздание принято накладывать взыскания. В некоторых организациях за это лишают премии.

Однако при внедрении системы материального поощрения за отсутствие опозданий дисциплина резко улучшается, несмотря небольшой размер премий [42, 104].

Справедливости ради следует указать на другую сторону медали: слава и почести могут инициировать враждебное отношение к их объекта со стороны других сотрудников. Всякий проявление преимущества есть конфликтогеном. В такой ситуации сотрудник от высокой оценки своей деятельности получит больше отрицательных эмоций, чем положительных.

Положительные и отрицательные эмоции запускают физиологические механизмы, направленные на "действие". При возникновении эмоционального напряжения объем вегетативных сдвигов (повышение частоты сердечных сокращений, артериального давления, выброс в кровяное русло гормонов и медиаторов) значительно превышает реальные потребности организма.

Есть поручение ответственной работы, при наличии у сотрудника "эмоционального всплеска" - это забота не только о деле, а о самом сотрудника. В этот момент он способен сделать немало. С практической точки зрения этот факт обращал внимание Ли Якокка, когда отмечал, что повышение - это повод для поручения ответственного задания. И наоборот, тяжелая ситуация с низкой вероятностью достижения цели, как правило, вызывает негативные эмоции. В этой ситуации даже небольшой успех вызывает положительную эмоцию воодушевления, что усиливает потребность в достижении цели. Тогда небольшим успехом для сотрудника может быть понимание, сочувствие, вера в него непосредственного руководителя [14, 56].

Мотивация труда должна учитывать и потребность в достижениях. Люди, обладающие этим, ставят перед собой задачи, выполнить которые означает для окружающей обстановки добиться успеха. Они хотят быть на высоте и любят получать положительные отзывы о своей деятельности от окружающих. Для выявления таких сотрудников нет необходимости в психологическом тестировании, даже свое свободное время они посвящают основной работе.

На формирование у ребенка потребности в достижениях влияют установки родителей. Как правило, люди с высокой потребностью достижения целей стимулируют развитие самостоятельности у детей. Дети в раннем возрасте учатся полагаться на свои силы, вследствие чего развивается чувство уверенности в себе. Преодоление трудностей и собственные достижения радуют их. И наоборот, родители с низкой потребностью в достижениях чрезмерно опекают своих детей, помогают или выполняют за них повседневные дела. Поскольку таким детям предоставляется меньше свободы, у них формируется слабая потребность в достижениях. Люди, которые имеют сильную потребность в достижениях, предпочитают полагаться на собственные силы и стремятся к самосовершенствованию. Они склонны работать над задачами, которые требуют немалых усилий, но не являются неразрешимыми. Такие люди испытывают большее удовольствие от своей работы, когда могут сами ее планировать и самостоятельно определять свою цель. Они предпочитают играть в шахматы, а не в покер, потому что азартные игры не требуют от них серьезных физических и интеллектуальных усилий. Людям, которые пристрастились к игре в казино или в конных скачек, нравится возможность легко выиграть крупные суммы. Исследования доказали, что такие люди редко добиваются больших успехов в своей профессиональной деятельности. Успешно работающие люди, как правило, хотят чувствовать личную ответственность за свои достижения. Этот фактор учитывают при формировании философии организации, документа, который является совокупностью внутренних фирменных принципов и правил взаимоотношений между сотрудниками, своеобразной системой ценностей ("моральный кодекс компании").В разделе "Интересы (хобби)" этого документа зафиксировано, что организация не поддерживает увлечение сотрудников азартными играми на деньги [29,136]. Мозг человека, его строение (цитоархитектоника), т.е. базисный материал для реализации основных функций, формируются до 3-летнего возраста. Итак, все, что происходит в течение первых лет жизни, формирует личность на биологическом уровне. Например, важно, какие сказки слушать малыша. Русские народные сказки "По щучьему велению" или "О Иванушку дурачка" формируют когнитивные особенности организма именно с установкой возможности легкого выигрыша крупных сумм. Для организации гораздо лучше, если ее сотрудникам в детстве родители читали английскую сказку "О трех поросятах".

В истории существует немало примеров, когда надежда на повышение социального статуса, карьеры делала чудеса. Классическим примером является история побед Наполеона. Самодержец Наполеон, провозглашен наследным императором, родственник австрийского царствующего дома, сумел убедить своих солдат, что они, как и ранее, защитники своей родины от Бурбонов, интервентов, он, как и ранее, только первый солдат Франции. Они верили, что его слова: "В ранце каждого солдата лежит жезл маршала" - не простой звук; солдаты охотно вспоминали, в котором чине начинали свою службу Мюрат, Бернадотт, Лефевр и многие другие звезды императорского генералитета. Солдат - мужик, перешедший из-под розог помещика под фухтелей и шпицрутены офицера, его осыпает пощечинами и пинками каждый, начиная от фельдфебеля. Солдат твердо знал, что нельзя говорить об улучшении его участи, даже если он борется храбро и умело. Генералами становились либо уже в старости, или при протекции и знатности [124, 79].

Таким образом проблема ценностных ориентаций в управленческой деятельности общеобразовательными учебными заведениями носит комплексный характер, предусматривает ряд мер для решения этой проблемы, которые должны быть пути реализации ценностной ориентации в управленческой деятельности общеобразовательными учебными заведениями, мы рассмотрим в следующем разделе.

.2 Пути реализации ценностной ориентации в управленческой деятельности в общеобразовательных учебных заведениях

На этапе модернизации управленческой деятельности приобретает особую актуальность Проблема ценностно-мотивационных характеристик общей культуры руководителя образовательного учреждения.

Через ценностно-мотивационные характеристики раскрывается содержание деятельности руководителя учреждения, анализ которой позволяет понять, какими путями осуществляется адаптация современного руководителя к рыночным отношениям в обществе; как руководитель, выступает субъектом формирования ценностных ориентаций всего коллектива и направляет его работу в определенное русло, умеет разрешать конфликты в собственной мотивационной сфере, интегрировать новые ценности и ценностные системы.

Управленческая деятельность современного менеджера образования направлена на:

обеспечение учебно-воспитательного процесса;

создание благоприятного климата в коллективе;

налаживание коммуникации (создание взаимодействия, взаимосвязи);

создание творческого климата организации.

Руководство общеобразовательным учебным заведением основывается на следующих основных принципах:

. Общие принципы, среди которых выделяем:

а) общественно-политические (принципы объективности, законности, демократизма, детерминированности, децентрализованости управления, гласности);

б) государственно-управленческой деятельности, раскрывающие отношения и взаимосвязи методов, форм, стадий и других элементов управленческого аппаратуры осуществлении им соответствующих управленческих функций.

К ним относятся принципы: профессиональной компетентности, соответствия элементов (методов, форм, стадий) управленческой деятельности менеджера его функциям и организации; постоянного совершенствования форм и методов управления; информационной достаточности; открытости доступа к информации о деятельности СНО и управления им; личностной ответственности государственных служащих за результаты управленческого воздействия, стимулирование управленческой деятельности и некоторые другие, относящиеся к управленческому процессу.

. Структурные принципы, которые упорядочивают структуру управленческой деятельности делятся на четыре вида. В каждом виде принципов мы выделяем те, которые, на наш взгляд, важны в контексте построения механизма управления СНО:

а) структурно-целевые, отражающие закономерности, отношения и взаимосвязи рационального построения "дерева целей" управления СНО. К ним относятся принципы: единства целей, системности, взаимодополняемости, целеустремленности и критериальности, подчиненности целей в их иерархии;

б) структурно-функциональные, характеризующие закономерности построения функциональной структуры управления СНО, отношения и взаимосвязи между его элементами. Это принципы: научности; опережающего развития теории относительно практики, обеспечение финансово-экономической стабильности, соответствия управленческого воздействия реальным потребностям и запросам объектов государственного управления, т.е. участников образовательного процесса и системы ЗСО в целом;

в) структурно-организационные, связанные с закономерностями построения организационного строения управления ОУЗ, отношениями и взаимосвязями между его составляющими. Среди них принципы: целостности системы управления; распределения компетенций и иерархической согласованности общих и целевых функций, эффективности организационной структуры;

г) структурно-процессуальные, дающие представление об основных (определяющие) закономерности, отношения и взаимосвязи рационального и эффективного осуществления управленческой деятельности. Прежде всего мы выделяем принципы: адаптированности, систематичности оценки и установления многоканального обратной связи.

. Специальные принципы, отражающие сущность управления ОУЗ как объекта управленческого воздействия. К ним относятся принципы многоаспектности и перспективности планирования.

Стоит отметить, что указанные принципы управления тесно связаны между собой, а содержание и проявление одного из них иногда определяет и формулировки другое. Раскроем сущность отдельных принципов, отражающих сущность и специфику механизма управления СНО. Принцип объективности управления является одним из общих принципов, который содержит любая система или перечень принципов, независимо от вида деятельности. Он обусловливает необходимость следования во всех управленческих процессах требованиям объективных закономерностей, причем как естественных, так и общественно-исторических, а также реальным возможностям общественных сил. Принцип соответствия управленческого воздействия реальным потребностям и запросам объектов государственного управления, т.е. участников образовательного процесса. Принцип адаптивности управления ОУЗ обусловлен необходимостью согласования и адаптации общих целей и функций управления. Принцип разделения компетенций и иерархической согласованности общих и целевых функций в управление.

В контексте деятельности руководителя мотивационный компонент имеет чрезвычайно большое значение, поскольку он побуждает его и окружающих к активной деятельности для достижения целей (собственных или целей организации). Наличие высоких ценностных ориентаций у директора позволяет обеспечить эффективную реализацию намеченных целей и задач, потому что такой директор обладает способностями влиять на интересы людей, вызывать у них потребность активно включаться в трудовую деятельность.

Таким образом пути реализации ценностных ориентаций в управленческой деятельности вуза могут быть разные. Мы выделили следующие:

для осознания значимости своей работы руководителю необходимо понять, что руководство процессом воспитания школьников является одним из главных его приоритетов, ведь как воспитают молодое поколение, таким и будет его будущее;

для удовлетворения от работы требуется полная самоотдача как руководителя, так и коллектива;

не следует пренебрегать достижениями руководителя и управляемого учебного заведения;

давать возможность карьерного роста руководителя учебного заведения, при такой возможности появляется желание творчески работать;

достойно вознаграждать достижения руководителя и коллектива, именно руководителя и коллектива.

Реализуя эти пути ценностной ориентации в управленческой деятельности, можно повлиять на эффективность деятельности управленцев образования и достичь высоких результатов их деятельности.

ценностный ориентация руководитель учебный

Выводы

Кожи руководитель имеет потенциал еще неиспользованных ценностных ориентаций, которые могут начать действовать согласно новым условиям и более высокого уровня развития управленческой культуры. Руководителем с высоким уровнем педагогической культуры можно считать такую личность, в которой ценностные ориентации на рациональную деятельность, что способствует развитию СНО являются доминирующими.

Изложены сущность и структуру, функции управленческой деятельности руководителя образования.

К основным (стержневых или просто основных функций) мы относим следующие функции: информационного обеспечения, установление коммуникативных связей; преобразование информации; руководства.

Таким образом, обобщенные функции обеспечивают общую основу управления, его предметную и деятельностную стороны и отражают внутреннюю сущность деятельностного процесса. Общие функции раскрывают содержание управленческого процесса и отражают логику, компоненты деятельности.

В контексте деятельности руководителя ценностный компонент имеет чрезвычайно большое значение, поскольку он побуждает себя и окружающих к активной деятельности для достижения целей (собственных или целей организации). Наличие положительной ценностной ориентации у руководителя позволяет обеспечить эффективную реализацию намеченных целей и задач, поскольку такой руководитель СНО способен влиять на интересы людей, вызывать у них потребность активно включаться в трудовую деятельность.

Представленная модель ценностной ориентации управленческой деятельности современного руководителя образования, где показано механизм взаимодействия главных ценностей, и их влияние на деятельность и результат деятельности руководителя. Предложены пути реализации ценностной ориентации управленческой деятельности современного руководителя образования.

Выяснено, что ценностные ориентации и мотивация в структуре деятельности руководителя ОУЗ, являются факторами процесса управления, непосредственно влияющие на систему ценностей руководителя, его социальный статус, систему мотивации, обеспечивая заинтересованность в достижении положительных результатов, а также определяют личностную и познавательную компетентности руководителя.

Список литературы

1. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С 228.

. Бернс Р. Развитие Я концепции в воспитании - М.: Педагогика, 1986. 186 с.

. Быков И. Условия успеха / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2006. - № 3. - С. 70-72.

. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактические аспекты. - М.: Сов. Школа, 1987. - 156 с.

. Бутан Ю.В., Ромашек А.И., Козловская О.В. Современный руководитель учебного заведения. - Менеджер образования. - М.: Астон, 2003. - 344 с.

. Вейлл П. Искусство менеджмента. - М.: Изд-во МГУ, 1993. - 224 с.

. Выговская Е. Миссия директора: к портрету директора на которого ждут все / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2000. - № 1. - С. 78-79

. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. - М.: МГУ, 1995. - 415.с.

. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Педагогика, 1995. - 165 с.

. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. - М.: Педагогика, 1991. - 219 с.

. Волкова Н.П. Управление общеобразовательным учебным заведением Педагогика: пособие / Под ред. Н.П. Волкова - М.: Логос, 2001. - С. 377-387.

. Волобуева Т.Б. Управленческий сопровождение мониторинга качества образования. - Х.: Основа, 2004. - 24 с.

. Гаевский Б.А. Основы науки управления. - К.: МАУП, 1996. - 204 с.

. Гаевский Б.А. Основы науки управления. Учеб. пособие. - К.: МАУП, 1997. - 300 с.

. Галузинський В.М., Евтух М.Б. Педагогика: теория и история. - М.: Логос, 1995. - С. 221-230.

. Гамаюнов В. Менеджер учебно-воспитательного процесса / / Образование и управления. - 2000. - № 1-2. - С. 89-94.

. Герасимчук А.А., Тимошенко З.И. Философские основы менеджмента и бизнеса. - М.: УФИМБ, 1999. - 111 с.

. Гнатюк Д. Практика школьного менеджмента / / Директор школы. - 2004. - № 35,36. - С. 13-16.

. Гнатюк Д. Технологизация управления школой / / Директор школы. - 2002. - № 34. - С. 4-5.

. Григораш В.В. Директору о анализ внешней и внутренней среды / / Управление школой. - 2006. - С. 2-11.

. Григораш В.В., Касьянова А.М., Мармаза А.И. Управление учебным заведением: Учебно-методическое пособие. - X.: Утро, 2003. - 85 с.

. Гринькова М., Штепа А. Модель менеджера образования / / Учебник для директора. - 2003. - № 7-8.

. Гурычевым П.С. Философия культуры. - М.: Просвещение, 1994. - 210 с.

. Даниленко Л.И. Инновационная образовательная деятельность / / Директор школы. - 1998. - № 18 (30).

. Даниленко Л.И. Модернизация содержания, форм и методов управленческой деятельности директора общеобразовательной школы: Монография. - М.: Логос, 1998. - 140 с.

. Даниленко Л.И. Модернизация содержания, форм и методов управленческой деятельности директора общеобразовательной школы. Монография. 2-е издание. - М.: Логос, 2002. - 140 с.

. Даниленко Л.И. Модернизация содержания, форм и методов управленческой деятельности директора общеобразовательной школы. Монография. - М.: Логос, 1998. - 140 с.

. Деловое общение: учебное пособие для студентов вузов / Л. Г. Титова. - М.: ЮНИТИ, 2005. - 271 с.

. Десятов Т.М., Коберник О.М., Тевлин Б.Л., Нарядная Н.М. Наука управления общеобразовательным учебным заведением Учеб. пособие. - X.: Издательская группа "Основа", 2003. - 240 с.

. Некоторые аспекты управления современной школой / / Управление образованием. - 2001. - № 11. - С. 6-9.

. Джунь В. Готовность работников высшего управленческого состава образования: проблемы и перспективы решений / / Психология и наука. - 2005. - № 7. - С.13-14.

. Чудак В.В. Совершенствование профессионального роста гос служащих, руководителей образования / / Педагогические инновации: идеи, реалии, перспективы: Сб. наук. работ. Вып. 5. - М., 2001. - 100 с.

. Дмитренко Г.А. Стратегический менеджмент: целевое управление образованием на основе квалиметричного подхода: Учеб. пособие. - М.: ИЗМН. - 1996. - 140 с.

. Дмитренко Г.А. Формирование новой управленческой культуры: в Украине: антропосоциальный подход / / Корпоративная культура организаций XXI века: 36 научных трудов / Под общ. ред. Г.Л. Хаста. - Краматорск.: ДГМА. - 2003. - С. 13-19.

. Донская Л. Против течения реки, где ты руководителем на лодке. / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2004. - № 5. - С. 109-111

. Дробязко П.И. Функции, формы и методы деятельности руководителя школы и их модернизация в современных условиях / / Директор школы. - 1998. - № 32. -С.

. Ельникова Г. Мониторинг деятельности руководителя общеобразовательного учебного заведения. / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2003. - № 1. - С. 97-98.

. Ельникова Г. Развитие целевых функций управления на из них в уровнях организации общеобразовательной школы. / / Имидж современного педагога. - 2000. - № 3. - С. 9-11.

. Ельникова Г.В. Научные основы управления средним образованием в регионе. Монография. - К.: Дакка - 1999. - 303 с.

. Ельникова Г.В. Научные основы управления средним образованием в регионе.- X.: Шаг. - 1999. - 250 с.

. Ельникова Галина. Развитие управленческих функций руководителя. / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2004. - № 5. - С. 104-108.

. Жалило Я.А. Корпоративные интересы. - М.: НИСИ. - 1999. - 60 с.

. Жерносек И.П. Планы работы школы / / Сов. школа. - 1993. - № 9. - С.

. Зайченко А.И. Развитие творчества педагогической и коллектива учебного заведения / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2001. - № 2. - С.

. Зверева В.И. Самоатестация школы. - М: Центр Поиск, 2000. - 187 с.

. Калинович Я. Аспекты управления учебно-воспитательным учреждением / / Директор школы. - 2001. - № 29-32. - С. 2-127.

. Калинина Л. Профессиограмма украинский директора школы / / Директор школы. - 2001. - № 3. -

. Калинина Л., Михайленко Т. Управление персоналом. / / Директор школы. - 2004.№ 29-30. - С. 45-51

. Капица Ф., моряк В. П. Культура управление персоналом. - Кр. Рог. - 1997. - 264 с.

. Карамушка Л.М. Психологические основы управления в системе среднего образования: Учеб. пособие. - М.: ИЗИН, 1997.

. Карамушка Л.М. Психология образовательного менеджмента / / Директор школы. - 2001. - № 25-27. -

. Карамушка Л.М. Психология управления: Учеб. пособие. - К.: Миллениум. - 2003.- 344 с.

. Колесников Г. Стратегическое управление и организационная культура / / Персонал. - И.: 2000. - № 3. - С. 40 - 46.

. Коломинский Н.Л. Психология педагогического менеджмента; Учеб. пособие. - К.: МАУП. - 1996. - 176 с.

. Колют А.М. Мотивация, стимулирование и оценка персонала. / Учеб. пос. - К.: КНЕУ. - 1998. - 244 с.

. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М.: Новая школа, 1993. - 140 с.

. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Учебное пособие. - Челябинск.: ЧГПЫ, 1986. - 135.с.

. Королюк С.В. Управленческая культура руководителя СНО: лекции по курсу "Образовательный менеджмент и самоменеджмент руководителя", - П.: ПОИППО, 2003. - 108 с.

. Красовицкий М. Системный подход к управлению воспитательным процессом в школе / / Начальная школа. - 1996. - № 3. - С. 7-12.

. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. - М.: ЮНИТИ, 1999. - 472 с.

. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. - СПб.: Образование-культура, 2002. -

. Курочкин А.С. Организация управления предприятием. - М.: Лолгос, 1996. - 132 с.

. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. - М.: Просвещение, 1995. - 492 с.

. Лунячек В.Е. Управление общеобразовательным учебным заведением с использованием компьютерных технологий / Автореф. дис. канд. пед. наук. - М.: Высшая школа, 2002. - 20 с.

. Луценко Л.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы / / Педагогика. - 2005. - № 3. - С. 61-68.

. Мармаза А.И. Инновационные подходы к управлению учебным заведением. Х.: Основа. - 2004. - 240 с.

. Мармаза А.И. Менеджмент в образовании: секреты успешного управления. - Х.: Основа. - 2005. - 80 с.

. Мартьшов С.Д. Профессионалы в управлении. - Л.: Лениздат. - 1991.

. Масликова И.В. Мониторинговая система образовательного менеджмента. - Х.: Основа, 2005. - 307 с.

. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл, 1999. - 410с.

. Матвиенко П. Мотивационно-ценностные характеристики общей культуры руководителя учебного заведения. / / Управление школой. - 2004. - № 34. - С. 2-4

. Менеджмент в управлений школой / / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Магистр, 1995. -223 С.

. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М.: Дело, 1993. - 702 с.

. Местерук А., Колодийчук Т. Управление персоналом. / / Директор школы. - 2004.- № 33-34. - С. 30-38

. Моисеев А.М. Качество управления школой. - М.: Мир, 2001. - 186 с.

. Молл Е.Г. Менеджмент: организационное поведение. - М.: Центр, 1998. - 155 с.

. Моляко В.А. Психологическая готовность к творческому труду. - М.:, 1989. - 48 с.

. В помощь менеджеру образования. Част. VIII. Современный руководитель учебного заведения - менеджер образования. - Тернопиль: "Астон". - 2003. - 342 с.

. Научные основы управления. Учеб. пособие под ред. Г.В. Ельниковои. - М.: Изд-во ХГПУ, 1991. - 150 с.

. Наумкиной С.М. Социально-политические аспекты управления. - М.: Плеяда, 1999. 101 с.

. Национальная доктрина развития образования / / Образование Украины. - 2002. - 23 апреля (№ 33). - С. 4-6.

. Нисимчук А.С. Технология управления общеобразовательной школой / / Нисимчук А.С., Падалка А.С., Шпак А.Т. Современные педагогические технологии.К.: Грамота, 2000. - С. 240-246.

. Олейник В.В., Маслов В.И. Научные основы оптимального руководства учебными заведениями; Научные записки. - М.: ЮринКоминртер, 2001. - 145 с.

. Ольхович В., Щеголева Л. Аналитическая деятельность дирекции школы / / Директор школы. - 2006. - № 35. - С. 11-19.

. Образовательный менеджмент. Спецвыпуск / / Директор школы. - 2004. - № 29-30. - С. 3-50.

. Образовательный менеджмент Учеб. пособие / / Под ред. Л.Даниленко. - К.: Школьный мир, 2003. - 300 с.

. Основы психологии управления: Учеб пос. / Под ред. А. Н. Винника. - М.: Интер, 2005. - 280 с.

. Остоверхова Н.М., Даниленко Л.И. Эффективность управления общеобразовательной школой: социально-педагогический аспект. - М.: Школьник, 1996. - 180 с.

. Островерхова Н. Функции управления учебным заведением / / Директор школы.- 2003. - № 17. - С. 13-14.

. Оценка качества работы учебного заведения / / Сост. Н.Мурашко. - К.: Школьный мир, 2005. - 170 с.

. Павлютенко Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. / Под ред. Б.А.Федоришин /. - М.: Сов. Школа, 1980. - 144 с.

. Павлютенко Е.М., Крыжко В.В. Основы управления школой. - М.: Изд. группа "Основа", 2006. - 176 с.

. Палеха Ю., Гаевский Б. А. Управление и организационная культура. / / Образование и управления. - К.: Наукова думка, 1998. - С. 57.

. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических УЗ / Сластенин В.А. и др. - М.: Мир, 1997. - 292 с.

. Адская В.С. Теоретические основы управления. - М.: Высшая школа, 1990. - 173 с.

. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. - М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

. Портнов М.Л. Труд руководителя школы: / Пособие для начинающего директора / - М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой. В вопросах и ответах. - М.: Новая школа, 1998. - 243 с.

. Об общем среднем образовании: Закон Украины / / Ведомости Верховной Рады Украины. - 1999. - № 28.

. Пуцов Владимир. Целевое управление в системе повышения квалификации педагогических работников. / / Директор школы, лицея, гимназии. - 2003. - № 1. - С. 7-11.