Интеграционные процессы в развитии системы высшего образования в Узбекистане

Интеграционные процессы в развитии системы высшего образования в Узбекистане

АВТОРЕФЕРАТ

"Теория и история педагогики"

"Интеграционные процессы в развитии системы высшего образования в Узбекистане"

Ташкент - 2010

1. Общая характеристика работы

Актуальность работы. Социально-политические преобразования в Узбекистане отражают объективную потребность в анализе и поиске путей разработки современных подходов в обучении и воспитании молодежи в целях обеспечения прогресса страны, укрепления ее авторитета в мире и роли в Центрально-Азиатском регионе.

Вместе с тем необходимо учитывать, что в последней четверти ХХ века в мире произошли кардинальные перемены, обусловленные процессом глобализации. В рамках этого процесса интеграция становится краеугольным камнем всех преобразований в образовании. Это обуславливает вступление национальных систем образования в непрерывный процесс реформирования, главной целью которого является повышение качества образования в процессе диалога разных национальных систем образования.

В этой связи, наряду с использованием достижений отечественной педагогики, актуальным для современной системы образования в Узбекистане, оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики.

В Законе «Об образовании» и «Национальной программе по подготовке кадров» обоснованы ведущие принципы соблюдения национальных интересов в области образования и воспитания с учетом сохранения и развития богатого педагогического опыта - главного достижения страны.

Достижения общепризнанным международным требованиям, предъявляемым к качеству высшего образования, целям и задачам государственных документов - непременное условие подготовки высококвалифицированных кадров на основе принципов суверенитета и общечеловеческих ценностей. «Узбекистан открыт миру, и мы стремимся глубже, лучше познать те процессы, которые сегодня происходят на планете, приобщиться к достижениям современной цивилизации, накопленному развитыми странами огромному опыту демократического строительства, рыночного хозяйствования, активнее интегрироваться в европейское и мировое пространство» - утверждает Президент Узбекистана И.А. Каримов.

Как отечественными, так и зарубежными учеными геополитические вопросы рассматриваются на примерах политической и социально-экономической организации общества, в целях укрепления национальной безопасности, соблюдения политического баланса в регионе, осуществления задач национальной идеологии. В свете приведенных положений вполне правомерно обращение к конкретным гуманистически ориентированным зарубежным педагогическим системам, которые складывались и реализовывались на протяжении ХХ века и доказали свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами.

Интеграция (лат. integratio-восстановление, восполнение, от integer - целый), - в общем случае обозначает объединение, взаимодействие, взаимопроникновение) - явление, заключающееся в том, что составные части целого процесса уже не обособляются в нашем сознании, как отдельные части, и все единое, хотя бы и разложимое, путем научного анализа, на свои составные части, чувствуется одним цельным процессом. Отсюда характеристика интегрированного обучения - это обучение, отрицающее разделение знаний на отдельные дисциплины и связанное с целостным восприятием мира. При обучении, например, иностранным языкам, интегрированное обучение предполагает изучение нескольких языков одного региона со сведениями культурного - исторического и политического характера. При этом речь идет не просто о межпредметных связях, а о слиянии нескольких дисциплин, о междисциплинарном синтезе науки, искусства, национальной культуры.

Исходя из такого подхода, мы сформулировали наше понимание интеграционно-педагогического процесса. Интеграционно-педагогический процесс - кодификация и синхронизация методом сравнительных сопоставлений реальных явлений в системе образования разных стран, означающий динамический процесс взаимопроникновения отдельных дифференцированных частей и функций системы образования, ведущий к процессу сближения и связи самих компонентов образовательной системы, где элементы данного процесса активизируются с неизменным сдвигом к новому качеству взаимодействия и объединения.

Цивилизационно-культурологический подход рассматривается в качестве одного из направлений совершенствования системы образования путем формирования взаимосвязанных профессионально-культурных и общекультурных ее составляющих. В этом контексте, для отечественной педагогики - ее истории и современности - наиболее значимым было теоретическое осмысление и практика использования ряда зарубежных педагогических систем. В первую очередь это прагматизм Джона Дьюи (1859-1952) и инструментальная педагогика Селестена Френе (1896-1966), теория многоуровневого интеллекта Ховарда Гарднера (р. 1943).

Такой выбор обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении ХХ века свою продуктивность. Во-вторых, они имеют давнюю традицию практического использования в различных странах мира. И, наконец, в-третьих, что имеет для данного исследования решающее значение, они обладают, хотя и в разной степени опытом их теоретического осмысления и практического использования в отечественной педагогике.

Между тем, в современную эпоху ни у кого не возникает сомнений в том, что культурный и образовательный уровень определяет состояние экономической сферы. Среди актуальных проблем развития системы образования проблема соответствия образовательных систем потребностям развития цивилизационных и культурных процессов, необходимость разрешения которой периодически испытывает не только отечественная, но и вся мировая образовательная система.

Для интеллектуальной элиты республики осознание этого особенно важно - ведь провозглашение Узбекистана независимым и его стабильное развитие и вхождение в мировое сообщество означает качественно новый уровень экономических и культурных связей с зарубежными странами, функционирования всех сфер народного хозяйства и духовной жизни.

Вместе с тем, распространение и практическое использование зарубежных педагогических систем и технологий закономерно поставило перед педагогами Узбекистана ряд сложных вопросов, связанных с проблемой их адаптации, а также определением возможности и пределов их авторской интерпретации отечественными педагогами.

К таким вопросам, прежде всего, следует отнести:

·        корреляцию философских основ зарубежных педагогических систем с педагогическим менталитетом и традициями Узбекистана;

·        адаптацию и соотнесение зарубежных педагогических технологий с образовательными технологиями, уже имеющимися в Узбекистане;

·        разработку технологии переноса зарубежных педагогических систем в образовательное пространство республики;

·        интеграцию и поиск путей подготовки отечественных педагогов к использованию в своей практике положений и технологий зарубежных педагогических систем.

Это тем более актуально, что наряду с позитивными результатами практического применения зарубежных педагогических систем, прошедшие два десятилетия рельефно выявили значительную опасность ряда зарубежных религиозно-философских систем и технологий, использовавшихся как псевдо-образовательные диверсии, например таких, как munism, сайентология, прозелитизм и др.

Сложившееся положение предполагает выработку защитных механизмов против подобных деструктивных образовательных систем. И, вместе с тем, стимулирование теоретического осмысления и практического использования зарубежных гуманистических педагогических систем, способствующих гуманизации образования, созданию в Узбекистане гражданского общества. Такой подход, в частности, предполагает разработку механизмов адаптации зарубежных педагогических систем в образовательном пространстве Узбекистана.

Сравнительные исследования в области реформы образования в республике, вопросов интеграции в мировое сообщество - новая тематика исследований. Это объясняется тем, что Узбекистан за период обретения независимости сумел занять достойное место в мировом сообществе, приобретя бесценный опыт международного сотрудничества. 165 стран признали Узбекистан независимым государством. 120 стран имеют дипломатические отношения.

В республике расположены 20 крупных Международных организаций. Узбекистан сотрудничает с 500 международными субъектами по политическим, экономическим и культурно-образовательным договорам.

Узбекистан является членом 40 различных международных организаций. В свою очередь мировое сообщество активно участвует в общественной и просветительской жизни республики. Примером может служить деятельность ЮНЕСКО. Под эгидой этой организации прошли юбилейные празднования 1000-летия Бируни и Авиценны, 1200-летия Ал Хорезми, 2500-летия Бухары и Хивы, 2700-летия Карши, 1000-летия литературного памятника Алпамыш, 800-летие Джалалиддина Мангуберды, В Париже широко праздновали 600-летие Улугбека (1994 г.) и 660-летие Амира Тимура (1996 г.)

Интеграция в мировое сообщество идет не только по пути экономического и политического развития, но и культурно - образовательного.

В Ташкенте функционируют Вестминстерский университет, Туринский политехнический институт, филиалы МГУ и российского института нефти и газа имени Губкина, организован Центр по повышению квалификации в УзГУМЯ при содействии Британского Совета, Сингапурский университет. В Узбекистане реализованы проекты международного сотрудничества в рамках ТАСИС Евросоюза, Азиатского Банка Развития, Японского и Корейского агентств международного сотрудничества, Немецкого Фонда технического содействия. Узбекистан входит в такие интеграционные объединения, как: СНГ (1991 г.), ЦАЭС (1994 г.), ШОС (2001 г.), ОЭК (1992 г.).

Кроме того существует много различных двусторонних договоров и соглашений по координации международного сотрудничества и интеграции. Узбекистан планирует войти в программу ABR CAREC (Central Asian Regional Economic Cooperation, 1997), где по состоянию на июнь 2005 года Азиатский Банк Развития выделил 11 займов на 275 млн. долларов на осуществление 7 проектов. Агентство «УзСтандарт» проводит целенаправленную политику мер по внедрению качества на основе Системы Международного Менеджмента Качества серия 9001:2000 (соответствующее Постановление Кабинета Министров Республики Узбекистан от 22.07.2004, №349).

Отсюда все возрастающая роль компаративистики, т.е. сравнительные исследования в области гуманитарных наук. Они направлены на изучение и анализ общественно - политических, культурных, образовательных явлений в современном мире, их сравнение, установление ведущих тенденций и определение дальнейших путей развития общественных наук. Международные связи предусматривают набор правил, по которым должно строиться сотрудничество. Особенностью является то, что эти правила призваны обеспечить стабильный уровень качества образования. Общеизвестно, что одним из обязательных условий для международных связей является прозрачность деятельности и понятная стратегия развития системы образования. В мировой практике для достижения такого состояния в системе образования внедряют принципы и нормы международного стандарта ISO 2009, которые предполагают наличие четких социально-экономических целей и стратегии развития, а также оптимальной организационно-структурной модели, способствующей их эффективной реализации. В данной работе особое внимание акцентируется на педагогической компаративистике (compare-англ. сравнивать, сравнение) - отрасли знания основывающейся на сравнительном подходе в области образования с использованием метода международных сопоставлений, тем более что в плане реформы образования здесь затрагиваются актуальные вопросы, которые призваны дать обучающимся студентам конкретную и действенную информацию по педагогической компаративистике. С Степень изученности проблемы. Исследование проблемы взаимодействия западной и отечественной педагогических традиций было начато еще в трудах выдающихся педагогов и мыслителей Востока - джадидов. Пик же обращенности к компаративистской проблематике относится к началу XX века. Значительный интерес в плане данного исследования представляют работы таких крупных педагогов, как П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, С.А. Левитин, М.М. Рубинштейн, С.Т Щацкий, В.И. Щеголь. Сравнить - означает искать схожести и различия для отбора плохого и хорошего, что будет, а что не будет срабатывать. Сравнительные исследования служат проверке различных путей решения конкретных задач. Важно предвидеть, как оптимально они срабатывают, предусмотреть будущие результаты сегодняшних решений. Концептуальным постулатом служит провозглашение в журнале «Сравнительное образование» Розером Куссо и Сабриной Д’амико, в Выпуске 41, №2 (Май 2005 года), главного направления педагогической компаративистики - «От развивающих компаративных исследований к глобальной компаративистике». Существенное значение имеют и исследования, проведенные в период следующего пика интереса в педагогической науке к западной педагогике, приходящегося на конец 50-х-70- е годы. В работах С.Р. Раджабова, Д.Г. Юлдашева, Р.Х. Джураева, Г.Б. Шоумарова, М.Х. Тохтаходжаевой, Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова была обоснована возможность практического использования в педагогике отдельных продуктивных зарубежных образовательных технологий (например, программированного обучения), но вместе с тем подвергнуты критике философские основания западных педагогических систем. В начале ХХI века был проведен ряд исследований, непосредственно связанных с проблематикой теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века. К ним можно отнести: диссертации Ю.Н. Абдуллаева, И.Б. Марцинковского. Свой вклад внесли С.К. Аннамуратова, К.И. Салимова, Д.Д. Джалалов, Ш.Э. Курбанов, Э.А. Сейдхалилов, Х.Ф. Рашидов, Ш.К. Мардонов, Б. Адизов. Существенная часть современных дидактических исследований в этом направлении проделана У.Ш. Бегимкуловым, О. Мусурмановой, дФ.Р. Юзликаевым, иС.Х. Файзулиной, Ж. Хасанбаевым. Отдельные аспекты в различных сравнительных направлениях исследованы Б. Кадыровым, М. Хайдаровым. Национальная специфика и своеобразие во взаимосвязи национального и интернационального в отношении этнопсихологической и этнопедагогической особенности и проявления нашли отражение в работах М. Куранова, Ф.Р. Кадыровой.

Важные стороны педагогического аспекта данной темы нашли воплощение в трудах И.В. Балицкой, И.Н. Гольдман.

Схожесть частных и общих вопросов психолого-педагогического взаимодействия различных сторон интегрирующих и интенсифицирующих процессов изложены в работах Х.И. Ибрагимова, Н.Н. Азизходжаевой, Д.Д. Шариповой.

Уместно отметить, что международные связи в системе образования и вопросы интеграции в мировое научное и информационное пространство были исследованы А. Абдувахитовым, Н.К. Ибрагимовым.

Специфические стороны педагогической компаративистики относительно вопросов образования в Центральной Азии были представлены в трудах зарубежных исследователей Стаматиса Алахиотиса, Элен Караджи-Ставлиоти, Амии Зенг, Шэрон Джонсон, Генри Кларка, Артура Бэнкса и Эйнар Бовиц.

Узбекистан не остался вне сферы изучения компаративистов мира. Ведутся активные исследования по вопросам педагогической интеграции в Колумбийском университете, Висконсинском университете, университете штата Индиана в городе Урбана - Шампейн (США). За последние годы были опубликованы ряд крупных исследований. Из них наиболее интересной является монография профессора Эдварда Олдворса из Колумбийского университета США. Она называется: «The modern Uzbeks» From the XIV century to the Present. A cultural History. Studies of Nationalities. Можно лишь отметить, что западные исследователи, не знающие русского или узбекского языка, рассматривают систему образования республики и ее исторические этапы развития через призму методологического аппарата Э. Олдворса.

Таким образом, проблема интеграционных процессов интересует не только зарубежных, но и отечественных ученых. Имеются попытки исследования ее отдельных аспектов, в том числе в методологическом, психологическом и педагогическом направлениях.

Как показывает историографический обзор можно констатировать, что педагогической наукой Узбекистана накоплен определенный потенциал исследования проблемы теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века. Но он во многом фрагментарен и разнороден, его использование не носит системного характера. В работах исследователей были недостаточно изучены конкретные подходы к теоретическому осмыслению западных педагогических систем, не осуществлено их конструирование и моделирование, не уделялось специального внимания целостному рассмотрению исследуемого процесса, который может проходить на следующих уровнях:

-       интеграционно-педагогическом, опирающемся на результаты теоретического осмысления диалога отечественных и западноевропейских педагогических мыслителей;

-       аксиологическом, построенном на сравнении ценностей зарубежного образования и педагогики Узбекистана;

-       в управлении процессов образования, рассматривающем способы практического использования опыта инокультурных педагогических систем в рамках системы высшего педагогического образования в Узбекистане.

Внимание зарубежных ученых привлекают интеграционные процессы в системе образования Узбекистана. Ученые Узбекистана затрагивают в своих исследованиях важнейшие аспекты интеграционных явлений в развитии системы отечественного образования. Однако до сих пор не исследованы научно-педагогические основы интеграции системы образования Узбекистана в мировое научное пространство, непрерывная система образования в Узбекистане как многофункциональная интеграционная система, интеграционные процессы в высшей школе, в том числе и высшей педагогической школе, а также в-средних специальных учебных заведения; не исследованы детерминированный характер интеграционных процессов в системе образования в условиях глобализации, источники интеграционных процессов и пути их осуществления на практике, а также формы реализации интеграционной системы в сфере образования.

Исследование проблемы в теории и практике научно-педагогических исследований показало недостаточное обращение ученых Узбекистана к эффективному зарубежному опыту. Обнаружено слабое представление о развитии системы образования за рубежом, в частности, за счет интеграционных процессов, об интеграционной системе, формах ее реализации в сфере образования.

Не выявлены интегративные возможности высшего и среднего специального образования зарубежом с переносом позитивного опыта в региональные условия. Не исследован опыт разработки профессиональных стандартов и квалификационных характеристик за рубежом в целях усовершенствования отечественных. Не изучены положительный опыт в разработке интегрированных учебных программ в зарубежных странах, при этом - теория многоуровневого интеллекта, оценивание знаний с использованием системы кредитов и модулярного подхода как формы интегративного обучения.

Выявленные аспекты проблемы - интеграционные процессы в развитии системы образования, в частности, в Узбекистане, требуют своего исследования с обращением к адекватной мировой практике, с опорой на педагогическую компаративистику.

Изучение состояния проблемы в практике высшей школы и среднего специального образования в республике показало следующее:

в компонентах вузовской подготовки учителей почти отсутствует идея, теория и практическое решение проблемы интеграции, а это приводит к тому, что неизвестны научно-теоретические и теоретико-практические основы данной проблемы;

единицы интеграции, дублирующиеся на занятиях по смежным дисциплинам, преподносятся в разной интерпретации. Поэтому в педагогической практике нет опоры на теоретико - методологические интеграционные основы. Это снижает уровень качества подготовки специалистов.

В целом можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы осмысления и использования зарубежных педагогических систем в системе образования в республике, к ней не был разработан и применен системный подход. Не были установлены критерии адаптации и условия практического использования западных педагогических систем к отечественной школе и педагогике рассматриваемого периода. Все это снижает эффективность и затрудняет достижение продуктивности теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании.

Исходя из существующей необходимости рассмотрения интегрирующих процессов, с учетом их неразработанности и важности в теории и практике образования сформулирована тема докторской диссертации.

Связь диссертационной работы с тематическими планами НИР. Работа выполнена в рамках государственной программы №УП-1869 «О коренном реформировании системы образования и подготовки кадров, воспитании совершенного поколения».

Цель исследования - выявить на основе компаративистики модели интеграционных процессов в системе образования республики; определить наиболее оптимальные интеграционно-педагогические направления, потенцирующие развитие системы образования в Узбекистане.

Гипотеза исследования. Успешный и правомерный процесс интеграции в развитии системы образования Узбекистана, ее модернизация и качественное функционирование будут осуществлены, если:

опираться на современную методологию решения проблемы, прежде всего на национальную программу по подготовке кадров, новое педагогическое мышление, мобильно-модульную разработку учебно-программной документации;

рассмотреть сущность и основы этой интеграции, ее конкретные сферы, закономерности и специфику;

обратиться к педагогической компаративистике (сравнительной педагогике - зарубежной и отечественной) в поисках наиболее оптимальных интеграционно - педагогических основ, явлений и процессов, дифференцируя необходимые модели;

учитывать местные условия, национальное своеобразие духовной культуры, использовать нравственные, эстетические и художественные ценности Узбекистана (национальные традиции, природу, искусство); человеческий фактор (прежде всего личность современника, специалиста-учителя, учащегося);

иметь ввиду такие индивидуально-психологические факторы, как интеллектуально-творческий потенциал личности (обучающего и обучающегося), собственно-творческие способности (в различных видах искусства, в том числе педагогического), формирование талантов, особенно в педагогической сфере;

определить конкретное содержание, оптимальные пути, формы и средства реализации интеграционно-педагогических процессов в педагогической системе;

разработать стратегию и тактику интеграционных процессов в педагогической системе.

Качественные изменения функционирования системы образования обуславливающие высокий уровень обучения и воспитания молодежи, духовное развитие и формирование общей культуры, умение адаптироваться к многообразным видам деятельности.

Задачи исследования.

1. Проанализировать состояние проблемы в теории и практике: влияние политических, социально-культурных и психолого-педагогических факторов на процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании ХХI века.

. Обосновать типологию и содержание интеграционно-педагогических процессов в сфере образования, их сущность, теоретические основы, конкретные аспекты, детерминированный характер, специфику и закономерности.

. Охарактеризовать процесс практического использования тех зарубежных педагогических систем, которые были реализованы в отечественной педагогической практике в 80-е-90-е годы ХХ века и в начале XXI века.

. Выявить с помощью педагогической компаративистики современных тенденций, направлений и характерных черт интеграционно-педагогических процессов в системе образования.

. Определить содержание, пути, формы и средства реализации интеграционно-педагогических процессов в системе образования.

. На основе теоретического осмысления зарубежного опыта представить способы продуктивного использования идей педагогической интеграции в системе непрерывного образования в республике.

Объект исследования - опыт зарубежной и отечественной педагогики в интеграционной системе образования.

Методы исследования: историографический, поисковый, теоретико-аналитический, компаративный, экспериментально-исследовательский, констатирующий, эмпирический, корреляционный, результативно-итоговый, факторный анализ.

Изучение: методологических источников, директивных документов по проблеме образования; теоретический анализ научно-педагогической литературы по интеграции образования в Узбекистане и за рубежом:

Изучение: (с выделением соответствующих положений) оригинальной литературы на иностранных языках, ее критическое осмысление.

Изучение и анализ действующих учебных программ по предметам гуманитарного цикла, учебных планов и документации; изучение, анализ и обобщение передового опыта педагогов и учителей, работающих по интеграционным программам; статистический анализ.

Комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: историко-логический, сравнительно-сопоставительный (сравнительно-педагогический); ретроспективный; моделирование, схематизирование, шкалирование графического изображения; диагностические методы: анкетирование; интервьюирование, беседы, собеседование, опрос; обсервационные: наблюдения, записи и протоколирования; изучение, анализ и обобщение исследовательских материалов.

Использованы: опросник Э. Стронга, модифицированный опросник В.Г. Норкидзе, тесты, разработанные М. Кучер, методика В.В. Синявского.

В констатирующем и формирующем эксперименте использовались авторские разработки: интегрированных курсов, программ и занятий.

Теоретические положения исследования соотносились с практическими результатами, которые отражены в схемах, таблицах и других визуальных материалов. Использовались приемы: подведение итогов, обобщение, вывод, заключение, резюмирование.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.       Интеграционные процессы в педагогической системе в Узбекистане являются объективными, которые в разных формах проходили на протяжении ХХ века.

2.       С обретением независимости Узбекистана в конце ХХ века этот процесс приобрел интенсифицирующие и многовариантные тенденции, которые были связаны с процессами интеграции страны в мировое образовательное пространство.

3.       Использованные в ходе такой интеграции педагогические системы Джона Дьюи, Селестена Френе и Ховарда Гарднера были призваны содействовать кодификации процессов интеграции в системе образования как социального заказа.

4.       Зарубежный опыт и связанные с ними практические действия оказались инновационными и вступили в комплексное многоуровневое взаимодействие, иногда переплетающееся с дезинтеграцией с традиционной структурой образования.

5.       В ходе теоретического осмысления и практики использования зарубежного интеграционно-педагогического опыта в Узбекистане произошли процессы частичной синхронизации и адаптации зарубежных педагогических систем к отечественному образованию.

6.       Выявление основных направлений образовательных реформ в республике с учетом конструктивных аспектов интеграции в зарубежных странах.

7.       Реальность интеграции во взаимосвязи с зарубежными процессами в образовании, аксеологическая обоснованность их взаимозависимости и взаимообусловленности.

8.       Эффективность интегрированных дисциплин гуманитарного профиля, их многоплановость и способность быть средством гуманизации и гуманитаризации системы образования.

9.       Влияние междисциплинарного синтеза на выработку общей стратегии интеграции в системе образования и характеризующегося альтернативным характером построения образовательного процесса.

Научная новизна исследования в том, что:

. Впервые исследуется педагогическая проблема интеграционных процессов в системе образования Узбекистана.

. В целостном виде, как в историческом, так и в теоретическом аспекте, представлена научно обоснованная концепция осмысления и использования зарубежных педагогических систем в частности, проблема интеграционно-педагогических процессов в развитии системы образования в республике.

. На теоретическом и практическом уровне: дан анализ состояния исследуемого процесса в педагогической системе республики.

4. Выявлены и определены истоки данного интеграционного процесса.

5. Уточнены социально-психологические и культурологические проблемы, связанные с взаимодействием инокультурного образования в исследовании проблемы интеграционно - педагогических процессов в республике.

. Предметно охарактеризована и представлена типология педагогических систем Джона Дьюи, Селестена Френе и Ховарда Гарднера, которые в определенной степени использовались в реформировании системы образования на первом этапе реализации «Национальной программы по подготовке кадров».

. Научно обоснована объективность интеграции с зарубежными педагогическими процессами, обоснована их взаимозависимость и взаимообусловленность; осмыслен характер изменений произошедших в образовательном пространстве республики, связанных с использованием зарубежных педагогических систем.

. Выявлены оптимальные в условиях Узбекистана интеграционно-педагогические процессы их интеграционные возможности в педагогической системе; раскрыты сущность и перспективы интегрирующих процессов в системе образования.

. Изучен детерминированный характер интеграционных процессов в педагогической системе; в научно-практический оборот введены новые и малоизвестные педагогам Узбекистана практические данные; определены содержание, пути, формы и средства реализации интеграционно-педагогических основ в систему образования.

. На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов применения зарубежных интеграционно-педагогических систем 90-х годов ХХ и начала XXI века обоснованы способы их продуктивного использования в системе отечественного образования.

11. Определена роль и учебно-воспитательная эффективность интеграционных курсов, предметов и факультативов гуманитарного профиля, их многоплановость и способность быть средством гуманизации и гуманитаризации системы образования.

12. Научно обоснованы рекомендации по совершенствованию интеграционных процессов в педагогической системе Узбекистана, в частности, в высшей педагогической школе.

Результаты исследования состоят в том, что:

1.       Уточнены теоретические представления об этапах и механизмах интеграции и взаимовлияния зарубежной и отечественной педагогики, что обогащает методологию исследований по педагогической компаративистике.

2.       Осмыслены интеграционные процессы в образовании и идеи зарубежных педагогических систем на развитие отечественного образования ХХI века, что способствовало обоснованию путей развития и способов интерпретации зарубежных педагогических систем в интеграции в системе образования.

.        Предметно представлены психолого-педагогические и социокультурные составляющие интеграционных процессов, их теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании, что вносит определенный вклад в создание адекватной модели интеграционно-педагогических процессов отечественной педагогики конца ХХ и начала XXI века.

.        Выявлен и представлен механизм взаимодействия отечественной и зарубежной педагогики, определены формы интеграции, что способствует обогащению представлений о путях сближения отечественного и зарубежного образования, дает основания для дальнейшего прогнозирования развития системы высшего образования в Узбекистане.

.        Раскрыты факторы развития интегрирующих процессов в системе образования; осуществлено теоретическое обоснование закономерного и объективного характера интегрирующих процессов в педагогической системе; раскрыты тенденции педагогических теорий, отражающих технологические аспекты интеграции; в научный оборот введены малоизвестные и новые в педагогической науке Узбекистана теоретические данные и обобщения, позволяющие более глубоко раскрыть функционирование и многогранную деятельность педагогической системы.

.        Разработаны требования к интегративным курсам, программам, планам и занятиям интегративных циклов (в вузах); предложены критерии и показатели национального и общечеловеческого в разработке интегративных программ.

Внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и результаты исследования излагались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр: в НамГу, на заседании кафедры «Педагогика» в 1997 г.; ФерГУ, на заседании кафедры «Педагогика» в 2000 г.; СамГУ, на заседании кафедры «Педагогика» в 2002 г.; на научно-методических, научно-практических и научно-теоретических конференциях и мероприятиях: на Республиканских Педчтениях в г. Бухаре в 1996 г., на семинарах Республиканского Фонда «УСТОЗ» в 1999 г. по программе изучения опыта зарубежных стран, внедрения новой педагогической технологии; на Международном Конгрессе «Экономическая концепция развития образования» в МГПУ, Россия 1991 г., на Международной конференции в КИМЕП, Казахстан 1996 г.; как победитель педагогического гранта Fond Forum Uz 2010 года; на научно-практических семинарах Альянс Франсез и Каунтерпат Консорциум в 1998 г. Материалы исследования прошли апробацию в Ассоциации американских учителей по гранту за отличие в преподавании английского языка и американистики - «Our name says it all» - «Наше имя говорит за себя» (США, Виржиния, Рестон-сити в 1998 г.) в Мэрилендском университете; в Международном тренинговом Центре ФАС Интернейшнл, город Дублин, Ирландия, 2000 г.; в Университете ФОНТИС, город Эйднховен, Нидерланды; в Университете Виктория, Мельбурн-Сити, Австралия, 2004 г.; учебно-ресурсном центре информационных технологий «Арена Анимэйшн» в городе Дели, Индия в 2008 году.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в вузах и средних звеньях системы образования: на факультете международных экономических отношений Университета Мировой Экономики и Дипломатии, Дипломатических курсах МИД Республики Узбекистан, Ташкентском текстильном институте легкой промышленности, Ташкентском государственном техническом университете, Международной Академии Языков в Республике Казахстан.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практику вузов, средних специальных учебных заведений, внедрением интегрированных программ и учебных пособий; посредством опубликования статей, рекомендаций, монографий. Результаты исследования нашли отражение в программах, учебниках, учебных пособиях, спецкурсах и спецсеминарах (для педагогических вузов - бакалавриат и магистратура).

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы в высших эшелонах образования, в деятельности Министерства высшего и среднего специального образования, Министерства народного образования, в их региональных структурах при решении интеграционных вопросов в учебно-воспитательном процессе; научными работниками - при разработке учебных интегративных программ, а также - учебников, учебных пособий и методических рекомендаций.

Содержащиеся в исследовании положения и выводы вооружают средствами научного обеспечения интегративной подготовки специалистов к профессионально - педагогической деятельности (с учетом динамично развивающейся экономической и социо - культурной ситуации, кардинального обновления содержания педагогического образования и его технологии.

Теоретико-практические материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности работников непрерывного системы образования, а также-на курсах повышения квалификации преподавателей высших педагогических учебных заведений, учителей гуманитарного профиля среднего звена образования; в чтении лекций, при составлении спецкурсов для студентов педагогических специальностей по медиаобразованию, на семинарских занятиях и самостоятельных работах - студентов - будущих учителей. Некоторые материалы работы - могут использоваться в пропагандистко - просветительской работе в разных педагогических аудиториях. Ряд теоретических положений исследования может быть отправной точкой для дальнейших изысканий по данной проблеме. Интегративные авторские учебные программы по гуманитарным дисциплинам, планы (для вузов и среднего звена специального профессионального образования) могут использоваться преподавателями высших педагогических и учителями средних специальных учебных заведений с использованием информационных технологий.

Прошедшие опытно - экспериментальную проверку учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике подготовки и переподготовки, а также курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Концепция исследования. Исследование интеграционных процессов в системе образования Узбекистана предъявляет важнейшие требования: выявление модульных интеграционных процессов в этой системе, в частности, интеграционно-педагогических, их современных тенденций, направлений, специфики, характерных черт, возможностей функционирования системы образования - на основе педагогической компаративистики (сравнительного исследования отечественных интеграционно-образовательных, прежде всего педагогических, явлений и процессов с зарубежными); вычленение и дифференцирование из них наиболее оптимальных в условиях Узбекистана (с учетом современной методологии, духовной и общей культуры социума) путей совершенствования интеграционно-педагогических процессов в системе образования. Определяются содержание, пути, формы и средства реализации интеграционно-педагогических основ в систему образования республики. Разрабатываются перспективно-стратегические модели интеграционно-педагогических процессов в системе образования Узбекистана.

Ведущая идея исследования - выявленные интеграционные процессы в системе образования республики, определенные из них как наиболее оптимальные в этом процессе - интеграционно-педагогические, реализовались на научно обоснованных ориентирах, содержании, формах и средствах, получая практическое воплощение в системе непрерывного образования республики - вариант ближней и дальней перспективы, совершенствуют интеграционные процессы в сфере образования.

Методологическая основа исследования: Конституция Республики Узбекистан, Закон Республики Узбекистан «Об образовании», «Национальная программа по подготовке кадров»; труды Президента Узбекистана И.А. Каримова, в которых изложены принципиальные приоритеты процессов реформирования образовательной системы; соответствующие постановления Кабинета Министров, Министерства высшего и среднего специального образования, Министерства народного образования Республики Узбекистан; исторические социально-психологические, культурологические исследования по взаимодействию цивилизационных культур Востока и Запада (А.С. Ахиезер, Н.Я. Данилевский, П.А. Сорокин, А. Тойнби, О. Шпенглер).

Философско-педагогическое наследие Д. Дьюи («Психология и педагогика мышления», «Школа и общество»); С. Френе («Новая французская школа», «Нравственное и гражданское воспитание», «Педагогические инварианты», «Формирование личности ребенка и подростка»); Х. Гарднера («Границы ума»). Комплекс публикаций, отражающих процесс использования зарубежных педагогических систем в системе образования республики в 80-е-90-е годы ХХ века и начала XXI века.

Философско-педагогическое наследие просветителей средневекового Востока, принципы народной педагогики, педагогические идеи ученых-мыслителей конца XIX столетия - Т.Н. Кары-Ниязова, Авлони, Шакури, Г. Гуляма и других.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1991-2010 годы и включало следующие этапы.

Первый этап (1991-1996). В Узбекистане и России, в библиотеке Конгресса США, Королевской библиотеке в Нидерландах, Мельбурнской городской библиотеке штата Виктория в Австралии и Делийском ресурс-центре в Индии шло изучение методологической, социологической, философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных исследований по интеграции в системе образования, соответствующей зарубежной литературы по педагогической компаративистике; обобщение опыта передовых педагогов и учителей по комплексным, амальгамированным, смешанным и интегративным программам; анализ и обобщение состояния проблемы в теории и практике; определение темы диссертационного исследования, цели, концепции, идеи, гипотезы, задач; разработка: научного аппарата, планирование методики исследования; характеристика интеграционного процесса в сфере образования; определение сущности интеграционно-педагогических процессов в решении проблемы планирования; изучение детерминированного характера интеграционных процессов в системе образования; характеристика непрерывной системы образования как многофункциональной интеграционной системы; теоретико-практическое обоснование закономерного и объективного характера интегрирующих процессов в системе образования; определение источников этих процессов и движущих сил; раскрытие тенденций и факторов педагогических теорий, отражающих технологические стороны интеграции.

Второй этап (1996-2001). Научные экспедиции в США и Европу. Анализ и оптимальный отбор компаративных исследований в современном образовании в области психолого-педагогических исследований.

Выявление реальности интеграции во взаимосвязи с зарубежными процессами в образовании, обоснование их взаимозависимости и взаимообусловленности. Выявление основных направлений образовательных реформ с учетом интеграции в зарубежных странах.

Выявление с помощью педагогической компаративистики современных тенденций, направлений, специфики, характерных черт интеграционных процессов в системе образования. Поиск, выявление и определение наиболее оптимальных интеграционно-педагогических процессов по мере изучения и сравнения зарубежной и отечественной педагогики и андрогогики.

Третий этап (2001-2004). Научные экспедиции в Индию и Австралию. Определение научно-теоретических основ интеграции в системе образования с учетом местных условий, национальной культуры и менталитета, в том числе художественной, человеческого фактора (личности), требований к специалисту-учителю и обучающимся; выявление факторов, обусловливающих успешный интеграционный процесс в системе образования республики; определение содержания, путей, форм и средств реализации интеграционно-педагогических процессов в систему образования; выявление критериев роли содержания и показателей национального и общечеловеческого в разработке интегративных учебных программ; влияния межпредметных, междисциплинарных связей на выработку общей стратегии интеграции в системе образования; эффективности интегративных учебных курсов гуманитарного профиля, рассмотрение их многоплановости и способности быть средством гуманизации и гуманитаризации системы образования.

Разработка: интегративных курсов, факультативных программ гуманитарного профиля для высших учебных заведений; учебных факультативных, кружковых программ для средних специальных и общеобразовательных школ.

Четвертый этап (2004-2010). Эксперимент: подготовка экспериментальных материалов; организация и планирование эксперимента. Изучение, анализ и обобщение результатов эксперимента, выводы и заключение. Апробация и внедрение материалов исследования. Рассмотрение экономической, образовательной и прогностической пользы использования интегративных учебных курсов и школьных предметов в перспективе развития системы образования. Разработка рекомендаций по совершенствованию интеграционных процессов в системе образования.

Источники исследования: государственные документы, официальные материалы и постановления Правительства Республики Узбекистан по вопросам образования; постановления и решения Министерств высшего и среднего специального образования, народного образования Республики Узбекистан; педагогическая компаративистика, сравнительная педагогика; соответствующий зарубежный опыт, смежные с исследуемой проблемой исследования за рубежом и в нашей стране; периодическая печать по вопросам образования в республике и за рубежом (например, журналы «Халк Таълими», «Тафаккур», «Преподавание языков» и др.; в США: «Higher Education», «Quality in Higher Education», «Studies in Higher Education», «Forum», Comparative Education Review; в Нидерландах: «European Journal of engineering Education», «Comparative and International Education»; в Ирландии: «Journal of Further and Higher Education»; а также «Russian Education and Society», «Communication Review», «International Journal of Lifelong Education» и т.д.).

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования, использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам и научной логике; системным, последовательным, комплексным, целостным и функциональным подходом к решению проблемы; использованием различных источников необходимой информации, как отечественной, так и зарубежной; обращением к компаративистике - сравнительному изучению местных интеграционно - образовательных, прежде всего педагогических явлений и процессов с зарубежными; научно - теоретическим и теоретико-практическим подходом к решению проблемы; длительностью исследования; апробацией в эмпирическом исследовании теоретико-практических основ; пролонгированным характером рангового и корреляционного анализа, возможностью репродукции и экспериментальной работы и сопоставлением полученных данных с массовой практикой: участием автора в эксперименте; сопоставлением теоретических положений в практическими результатами; внедрением интегрированных программ вузовских курсов - бакалавриат и магистратура, факультативов и кружков в массовую практику.

Рекомендации по совершенствованию интеграционных процессов в системе образования (для высшей педагогической школы и средних специальных профессиональных учебных заведений).

Опубликованность результатов. Теоретические положения и практические выводы отражены в 57 публикациях из них 3 монографии. Кроме того, за период с 1991 по 2010 годы в средствах массовой информации Республики Узбекистан и странах СНГ опубликовано свыше 90 статей научно-публицистического характера. Материалы исследования нашли свое отражение в различного рода руководствах и пособиях ряда международных проектов осуществленных в Узбекистане в рамках технического содействия реформирования образования в республике со стороны проектов Евросоюза и Азиатского банка развития (проект EDUZ 9803, проект ADB Loan-1737).

Структура и отчет диссертации состоят из введения, пяти глав, рекомендаций, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Диссертация изложена на 257 страницах, сопровождено 4 таблицами, 5 рисунками, 2 диаграммами. Список использованной литературы включает 217 наименования.

2. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, необходимость ее исследования, анализируется состояние проблемы и степень ее разработанности, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигается рабочая гипотеза, освещаются методология и методика исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации - «Историко-теоретические основы интеграции системы образования Узбекистана в мировое научное пространство» - дается оценка состояния интеграционных процессов в высшем образовании.

Указом Президента Республики Узбекистан И.А. Каримова от 28 февраля 1992 г. в Узбекистане организована сеть учебных заведений университетского типа. Создание университетов - это первые шаги к тому, чтобы возродить национальное мышление, гармонично влиться в единый диалектически обусловленный процесс мировой университетской традиции. Осмысление сущности и динамики событий не имеет целью навязывания прямого копирования и однозначной проекции, но поможет выявить и четко обозначить те сложности, которые свойственны процессу возрождения отечественного интеллектуального потенциала.

Духовное наследие широко известных ученых - энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока всемирно известных Алишера Навои, Захириддина Бабура, Абу - Райхана Беруни, Аль - Хорезми, Боборахима Машраб, Мирзы Улугбека, Фараби, Абу - Али Ибн-Сины и мн. др. составляют мощный пласт философских идей в культуре Узбекистана. Именно наши древние предки положили основу исследований по сравнительной типологии и компаративистике. Ведь они обладали всеми необходимыми знаниями по сравнительному исследованию. Прекрасно владея фарси, арабским и тюркскими языками, они могли с уверенностью переходить границы государств и изучать гуманитарные науки и образовательные системы соседних государств.

Восточные энциклопедисты смогли создать пласты знаний, которые переходили через многие государства Азии в Европу, из континента в континент, становясь достижением всего человечества. Находясь в Академии Маъмуна в Багдаде и Тель-Авиве, Ибн Сино создал теорию морфологии и синтаксиса тюркского языка. Он писал свои медицинские трактаты в стихотворной форме. Замахшарий систематизировал грамматику арабского языка и подготовил основу для первых лексикографических работ по арабистике. Беруни переводил научные труды, написанные на санскрите, на арабский язык. Сегодня мир признает вклад Ал-Хорезми в математику. Ученый изобрел десятичную систему в исчислении. До этого использовались римские цифры и греческие.

Вместе с тем нынешние университеты Узбекистана, как в структурном, так и в организационном плане сформировались на принципах европейских, что объясняется объективным историческим процессом. Как считают многие исследователи, взаимосвязь между образованием и обществом обеспечивает воспроизводство определенных социальных отношений, а, следовательно, их прочность и устойчивость. В частности, отдельные (В. Витер, М.В. Арапов, Т.А. Дмитренко, С. Карпов) из них подчеркивают, что образование, бесспорно, следует отнести к одному из важнейших факторов социальных преобразований, т.е. вложения в образования - есть ключ к экономическому, а, следовательно, и к социальному прогрессу.

На современном этапе коренного реформирования нашего общества становится ясно, что интеграционные процессы в сфере образования непосредственно связаны с аналогичными процессами в экономике и политике. Это определено в работах Б. Дворкина, А. Дружинина.

Если представить себе культурную доминанту Востока как стиль мышления, где особенностью являются традиционность и канонизированность в мышлении, то в качестве противоположности социологами выделяются инновационный тип деятельности, более характерный Западу. Аналогично и образованию свойственны определенные этнопсихологические стандарты, присущие узбекской ментальности на уровне общественного сознания.

Традиционное для общества не означает абсолютного неприятия нового. Скорее это осмотрительная, постепенная адаптация и усвоение нового.

Бесспорно, Узбекистан, разрабатывая и проводя в жизнь свой собственный путь перехода к рынку, максимально учитывает и зарубежный опыт. Опыт Японии доказывает, что путь к созиданию не всегда пролегает через разрушение. Эта страна, оказавшаяся в числе побежденных после второй мировой войны и вырвавшаяся сейчас по многим параметрам на второе место в мире, удачно сочетает свою культурно - историческую традицию с передовой технологией, основываясь на патернализме и общинном самоуправлении. Таково мнение компаративистов - Кристофера Бьерка и Лари Грейсона, которое они осветили в работах: «Local implementation of Japan’s Integrated Studies reform: a preliminary analysis of efforts to decentralize the curriculum» и «Technology in Japan. Advancing the frontier» в международном журнале «Сравнительное образование».

На современном этапе развития образовательных систем идея интеграции - не просто идея или методический прием. Это методологический принцип, своего рода краеугольный камень Образования и Просвещения XXI в.-пишут ведущие исследователи: З. Гельман, М. Розов, Д. Казаринова, Г. Карпова, Л. Кураков, О. Мартыненко, Н. Жукова, Т. Милославский и другие. На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно влияет прогресс научного познания. Интеграция - есть процесс сближения и связи наук, представляющий собой высокую форму воплощения междисциплинарного синтеза. Великий дидактик Ян Амос Коменский подчеркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». У Джона Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. Иоганн Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.

В современном мире налицо тенденция развития и восприятия новых идей не на традиционных дисциплинарно - предметных платформах физики, химии, литературы, права, этики и т.д., а на стыке этих платформ. Выработка понимания гармонии мира - сверхзадача процесса обучения. И хотя на протяжении истории человечества эта сверхзадача не всегда представлялась достаточно отчетливой, думается, что данным целям лучше всего служит исторический подход, который в содержательном плане может представлять и психолого-эмоциональную направленность.

Развитие науки потеряет всякий смысл, если ее отдельные области будут отделены друг от друга непроницаемой мембраной и если не будет специального знания, призванного осмысливать науку в целом.

Именно философия образования в системе знания служит той метанаукой, объединяющую функцию которой можно определить как «мост над наукой». На современном этапе развития общества наиболее перспективны и логичны образовательные системы на исторической основе. В генезисе ключевых понятий педагогики в историко-культурном контексте тип культуры однозначно детерминирует не только определенный тип личности, но и пути ее формирования. Следует подчеркнуть, что научная литература не располагает сведениями о дидактической сущности или методико-содержательных рекомендациях по курсам стыковых гуманитарно-естественных дисциплин либо интегративным комплексам историко-научного, историко-естественно-научного, историко-культурного знания. Как и литература, также и история принимает на себя интегрирующую функцию и дает наиболее комплексное понимание культурного наследия человечества.

Интеграция образования - проблема, к решению которой мировое сообщество только приступает. Она многоаспектна и требует поэтапного решения. Так определяют современное состояние науки основоположники синергетического подхода Г. Хакен, Г. Ушамирская, Д. Чернавский. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи провозгласил ребенка Солнцем, центром педагогической Вселенной, выдвинул новый принцип построения учебных программ: «От ребенка - к миру и от мира к ребенку». Вместо прежнего предметоцентризма он предлагал комплексные темы круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребенка: семья-школа-район-город-страна-человечество-Вселенная.

Значение университетского образования, его влияние на общественно - политическую жизнь особенно возросли в современный период, ибо переход к рыночной экономике связано с коренным переустройством системы образования и созданием ее новых форм. Основывают свои научные идеи З. Голубева, Н. Остроумова, А. Китов. Парадигма образования выступает и в качестве научного метода анализа образовательных процессов, и основного способа концептуализации образования, в характеристике которого обобщаются элементы и отношения педагогических теорий и систем.

В условиях роста социальной потребности в образовании, определяемой всем ходом общественного развития, уровень и эффективность методологической основы, технологических и содержательных аспектов университетского образования, обеспечивающего в конечном итоге интеллектуальный потенциал страны, становится приоритетным направлением в национальной политике суверенного Узбекистана.

В связи с этим актуальным представляется изучение одного из основных компонентов системы зарубежного образования - университетского. Как определили свои педагогические взгляды В. Зуев, Н. Лодыженец, И. Марцинковский, В. Роуг, В. Щеголь - за последнюю половину ХХ столетия произошли существенные изменения, затронувшие масштабы, функции, содержание и цели подготовки специалистов. Университеты в системе образования - ключевое звено в подготовке специалистов. Здесь сосредоточена наиболее квалифицированная часть профессорско-преподавательского состава педагогического корпуса.

Последняя четверть ХХ в. за рубежом отмечена переходом от экстенсивного к интенсивному типу воспроизводства производительных сил. Это проявляется в интеллектуализации промышленного труда, росте высококвалифицированных специалистов на производстве. Решающей задачей образования становится подготовка подрастающего поколения к жизни в современных информационных условиях. НТР и эпоха глобализации вызвала большие изменения в профессионально-квалифицированном составе готовящихся кадров. Так формулируют свои взгляды В. Аршинов, В. Буданов, Д. Белобородов, И. Балицкая, О. Косянова, Н. Мартишина, Ами Зенг, Эш Митчелл и Фатма Мизикаси.

С 90-х годов ХХ столетия предпринимаются попытки создания глобальной теории построения современной модели высшего образования. Это вызвано объективной потребностью постоянного обновления профессиональных знаний в связи с научно-техническим развитием и появлением множества новых профессий.

Во второй главе диссертации - «Непрерывная система образования как многофункциональная интеграционная система» - определяются пути интеграционных процессов в высшем образовании. В основе системного подхода лежит принцип целостности, согласно которому все элементы и свойства социальной системы должны рассматриваться в тесной взаимосвязи, так как они образуют единое целое в процессе взаимодействия с другими системами и окружающим миром.

Большинство исследователей роднит понимание целостности как свойства, характеризующего высокий уровень развития систем и их способности производить новое. Одни авторы акцентируют внимание на связи целостности с организованностью. Другие связывают целостность с упорядоченностью, когда необходимые связи преобладают над случайными и под целостной системой понимается такая, в которой проявляются новые, интегративные качества не свойственные отдельным компонентам.

Особенность современного периода развития образования заключается в перенесении акцента на более эффективное использование накопленного экономического и научно - технического потенциала. Перед системой образования стоят те же задачи: развитие наиболее перспективных направлений как по содержанию, так и по форме.

Одним из таких, малоизученных путей повышения эффективности системы образования являются комплексные исследования, выражающие одну из форм интеграционного процесса в образовании, имеющую важное значение для совершенствования подготовки специалистов. Интеграционные процессы заключаются во взаимодействии знаний, которое ведет к образованию нового, более высокого теоретического уровня или прикладного, специального знания. Такой путь называется горизонтальным. Вертикальный процесс отражает взаимодействия элементов по уровню их развития, в результате которого происходит процесс укрупнения более частного. В реальном процессе эти оба подхода взаимодействуют между собой сложным образом и их трудно выделить в чистом виде.

В понимании интеграционных процессов имеются различные точки зрения. Одни исследователи (Я. Хоффер, Джон Хоган и Жаклин Брайн) рассматривают синтез знаний, комплексность исследования и междисциплинарное взаимодействие, что в некотором роде можно называть родственными понятиями. Другие исследователи (Элизабет Браун, Шауна Батервик) выдвигают точку зрения, согласно которой комплексный подход может принимать не только вид междисциплинарного, но и межуровневого, а также сочетать проблемный и предметный, территориальный и отраслевой подходы.

Интегральное исследование может быть проведено ученым-интегратором, либо отдельной научной организацией, но наибольшие возможности, бесспорно, имеют объединенные силы нескольких или многих научных коллективов. В научной литературе под интегральными отраслями знаний понимаются интегративные теории, науки и частные (прогностика, абстрактные теории, теория систем и т.п.).

Анализ системы образования в Узбекистане показал, что интегральный подход включает интегративные теории как необходимый элемент, но не сводится к нему. Интегральность предполагает органическое единство теории и практики, теоретического и прикладного аспектов в научном исследовании.

Следовательно, в оценке эффективности на первый план будут выходить качественные оценки, измерение традиционными методами невозможно: он выражается в степени междисциплинарного синтеза, степени универсальности использования результатов на практике, степени взаимосвязанности между научными организациями и является качественным критерием оценки эффективности.

Методологической основой моделирования специалистов является концепция всестороннего и гармоничного развития личности. По своей сути она является теорией интеграции личности в плане единства всех сторон и свойств, т.е. целостности. В личности отражается вся совокупность социально значимых черт и социальных отношений, составляющих сущность данного общества. В качестве эталонной идеальной модели специалиста может быть предложена органично - целостная личность с высоким уровнем развития специальной, организаторской, общественно - политической, общекультурной функцией, гармонично взаимосвязанных в процессе осуществления деятельности. В современных условиях высшая школа еще не может сформировать всех специалистов всесторонне и гармонично развитыми. Поэтому среди сегодняшних специалистов могут быть выделены несколько типов по степени приближения или удаления от идеала. Их теоретическое описание может быть положено в основу модели специалиста определенного типа.

Основная задача педвуза сегодня - подготовка выпускника, не только хорошо владеющего специальным предметом, который будет преподавать в школе, но и владеющего тем, что можно назвать практической педагогикой, т.е. педагогикой как искусством обучения и воспитания, как конкретной технологией педагогической деятельности.

При этом необходимо на практике реализовать идею системного подхода к профессионально - педагогической подготовке будущего специалиста, учитывая все изменения, происходящие в обществе, и тенденции его дальнейшего развития. Мы имеем в виду в первую очередь демократизацию, гуманизацию, гуманитаризацию (как средства гуманизации), усиление индивидуально - творчески и личностного подхода к формированию учителя - предметника. Интеграция системного, индивидуального, творчески гуманитарно-личностного, личностно-деятельностного, культурологического и т.д. подходов к профессионально - педагогической подготовке учителя есть необходимое условие данной работы на ближайшее время. Целостный характер подготовки специалиста обеспечивается сложным взаимосвязанным на интегративной основе комплексом обществоведческой и специальной подготовки по предмету, психолого-педагогической подготовки учителя каждый блок этой сложной разнопрофильной системы представляет относительно самостоятельную подструктуру (или подсистему) как часть целого. Как показывает опыт, процесс подготовки учителя в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению. Это привело к функционализму во всей учебно-воспитательной работе педагогических вузов, в частности в психолого-педагогической подготовке, о чем свидетельствует построение учебных программ и учебников по педагогике и несогласованность в преподавании дидактики, теории воспитания, а также в методике преподавания предмета, спецкурсов и спецсеминаров.

Одна из причин низкой результативности учебного процесса - дробление дисциплин педагогического цикла и их изучение по линейному принципу. Не соблюдается принцип межпредметных связей, связи теории и практики обучения. Анализ динамики формирования учебных планов дает возможность зафиксировать общее явление: усиление значимости тех или иных дисциплин за счет увеличения временных параметров (механическое увеличение часов или введение новых предметов) дало весьма незначительный эффект. Слабо связанные друг с другом и лишенные системных связей разнообразные виды деятельности не давали целостного представления о профессионально - педагогической подготовке будущего учителя. Значение межпредметных связей особенно усилилось с тенденцией к интеграции науки и практики, с возникновением интегрированных профессий. Это требует от человека овладения общенаучными, общетехническими и специальными знаниями и их комплексного применения на практике. В связи с этим значительно усилилась практическая и политехническая направленность знаний, возрастает возможность использования опорных знаний.

Интеграция межпредметных связей предполагает нацеленность подготовки студентов не только на комплексное применение знаний, но и на сформированность умений сравнивать их, обобщать и конкретизировать, анализировать, устанавливать причинно-следственные отношения. Интеграцию обществоведческой, психолого-педагогической и специальной подготовки можно отразить как взаимосвязь всех элементов педагогического процесса (цель, содержание, формы, методы, условия, результат), направленных на формирование готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности.

Педагогическое явление богаче закона, поэтому нельзя ограничивать свои исследования границами действия того или иного закона или закономерности. Закономерность педагогических явлений - нередко логичный итог интеграции смежной с педагогической наукой, как, психологии, которая, наряду со своим специфическим предметом исследования, имеет общий аспект - формирование личности человека. В последние годы в работах по методологии педагогики широко освещается и анализируется эта взаимосвязь исследований по педагогической психологии и педагогике, социальной психологии и т.д.

Нашему экспериментальному исследованию подлежали такие интегративные качества и свойства студентов: 1) мотивационно-потребностная сфера, 2) эмоциональная устойчивость - неустойчивость в «экстремальных» учебных условиях - социальные установки, 3) направленность личности, склонности, 4) коммуникативные, 5) организаторские способности, 6) индивидуально-психологические, представляющие профессиональную значимость; в центре внимания были возрастные и индивидуальные особенности студентов. На факультете иностранных языков ТГПУ имени Низами, каждый год, выборочно, студенты-бакалавры выпускных курсов данного факультета проходят тестирование перед выходом на практику. Тест проводится на языке специальности, т.е. на английском языке. Перед началом теста студентам дается инструктаж по его проведению. Некоторые варианты теста получили адаптированное использование на 1-2 курсах факультета иностранных языков, на начальных этапах диагностики профессиональных интересов. Тест адаптировали преподаватели кафедры «Теории и методики преподавания английского языка» ТГПУ имени Низами. Это касается, в частности модифицированного теста 2008-2009 года, куда включены индикаторы, своего рода шкалы, связанные с профессией учителя английского языка. Для данной специальности использовались принятые нормативные данные по выборкам с целью определения успеха и низких показателей, как для мужского, так и для женского пола.

При проведении эксперимента нами использовались математическая статистика: факторный анализ (ФА), метод главных компонент и метод максимального правдоподобия Чарльза Спирмэна, а также 16-факторный личностный опросник Раймонда Кеттела - для изучения взаимосвязей между значениями переменных g-factor. При этом ставилась цель выявление латентных переменных, отвечающих за наличие линейных статистических связей между наблюдаемыми переменными. Основное предположение заключалось в том, что связи между большим числом наблюдаемых переменных определяются существованием меньшего числа гипотетических ненаблюдаемых переменных или факторов.

В терминах случайных величин - результатов наблюдений X1,…, Xn общей моделью ФА служит следующая линейная модель:

где случайные величины fj суть общие факторы, случайные величины Ui суть факторы, специфические для величин Xi и не коррелированные с fj, а ei; суть случайные ошибки.

Предполагается, что k < n задано, случайные величины ei независимы между собой и с величинами fj и Ui и имеют Еei = 0, Dei = s2i. Постоянные коэффициенты aij называются факторными нагрузками (нагрузка i-й переменной на j-й фактор). Значения aij, bi, и s2i считаются неизвестными параметрами, подлежащими оценке. В указанной форме модель ФА отличается некоторой неопределённостью, т.к. n переменных выражаются здесь через n + k других переменных. Однако уравнения (*) заключают в себе гипотезу о ковариационной матрице, которую можно проверить. Например, если факторы fj некоррелированы и cij - элементы матрицы ковариаций между величинами Xi, то из уравнений (*) следует выражение для cij через факторные нагрузки и дисперсии ошибок:

образование интеграция реформа высший

Т. о., общая модель ФА равносильна гипотезе о ковариационной матрице, а именно о том, что ковариационная матрица представляется в виде суммы матрицы А = {aij} и диагональной матрицы L с 2 элементами s2i.

Процедура оценивания в ФА состоит из двух этапов: оценки факторной структуры - числа факторов, необходимого для объяснения корреляционной связи между величинами Xi, и факторной нагрузки, а затем оценки самих факторов по результатам наблюдения. Принципиальные трудности при интерпретации набора факторов состоят в том,

что при k > 1 ни факторные нагрузки, ни сами факторы не определяются однозначно, т.к. в уравнении (*) факторы fj могут быть заменены любым ортогональным преобразованием.

Это свойство модели используется в целях преобразования (вращения) факторов, которое выбирается так, чтобы наблюдаемые величины имели бы максимально возможные нагрузки на один фактор и минимальные нагрузки на остальные факторы. Существуют различные практические способы оценки факторных нагрузок, имеющие смысл в предположении, что Xi,…, Xn подчиняются многомерному нормальному распределению с ковариационной матрицей С = {сij}.Выделяется максимального правдоподобия метод, который приводит к единственным оценкам для cij, но для оценок aij даёт уравнения, которым удовлетворяет бесчисленное множество решений, одинаково хороших по статистическим свойствам.

Вместе с тем, в работе использовался корреляционный анализ - метод обработки статистических данных, заключающийся в изучении коэффициентов (корреляции) между переменными. При этом сравнивались коэффициенты корреляции между одной парой или множеством пар признаков, для установления между ними статистических взаимосвязей. Корреляция отражала лишь линейную зависимость величин, но не отражала их функциональной связности. Например, при вычислении коэффициента корреляции между величинами A = sin(x) и B = cos(x), он был близок к нулю, т.е. зависимость между величинами отсутствовала. Между тем, величины A и B были связаны между собой функционально по закону sin^2 (x) + cos^2 (x) = 1.

В обработке сигналов использовалась автокорреляционная функция (АКФ), которая определялась интегралом и ваимнокорреляционная функция (ВКФ).

,

,

Корреляция отражала лишь линейную зависимость величин, но не отражала их функциональной связности. Например, вычисление коэффициента корреляции между величинами A = sin(x) и B = cos(x), будет близок к нулю, т.е. зависимость между величинами отсутствует. Между тем, величины A и B очевидно связаны функционально по закону sin^2 (x) + cos^2 (x) = 1.

Измерение профессиональных интересов связано, преимущественно, с решением практических задач и индивидуального планирования самостоятельной работы студентов-бакалавров в процессе их подготовки к прохождению педагогической практики в школах, лицеях и колледжах города Ташкента. Такая подготовка носит личностно-ориентированный, эмпирический характер. Необходимо отметить, что при подготовке был осуществлен факторный анализ оценок теста профессиональных интересов, а также интеркорреляция между шкалами - показателями различных годов проведенных срезов.

Таблица 1. Статистические показатели параметров по индикаторам факторного и интеркорреляционного анализа (ИФИА) по основным характеристикам профессиональных склонностей у студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ)

Рис. 1. Ранжирование студентов экспериментальной группы по шкалам ИФИА профессионального мышления на начальном диагностическом этапе

Рис. 3. Ранжирование студентов контрольной группы по шкалам профессионального мышления на начальном диагностическом этапе

Особо следует подчеркнуть, что анализ выявил несколько основных факторов интересов: интерес к научной деятельности, интерес к языку, интерес к людям и интерес к коммерческой деятельности. Мы попытались группировать все возрастающее количество профессиональных шкал на основе получаемых интеркорреляций.

Основой послужили разработки типологии профессиональных интересов на основе теоретических взглядов Стронга-Кэмпбелла. Согласно этому подходу, большинство учащихся факультета можно классифицировать в соответствии с шестью широкими типами личности: практическим (реалистическим), исследовательским, художественным, социальным, предпринимательским и конвенциональным. Те же самые шесть категорий можно использовать для характеристики профессиональной среды или учебно-воспитательной обстановки.

Студенты склонны предпочитать ту учебную среду, которая позволила бы им реализовать свои умения и способности, и будет соответствовать их жизненным ценностям и образовательным целям, а также даст возможность выполнять удовлетворяющие их роли и задачи, и избавит от ответственности, которая им не подходит по каким-либо параметрам или которую они считают нецелесообразной.

Эффективность педагогической практики, удовлетворенность учебной деятельностью и стабильность в работе с студентам ориентируется на результаты взаимодействия между структурой личности конкретного студента и характеристиками учебной среды - школы, лицея, колледжа. В целом, надо сказать, что профессиональные интересы должны определяться до приобретения реального педагогического опыта работы. При этом различные теории профессиональных интересов представляют собой частные случаи теорий личности и мотивации.

Чтобы учесть различные уровни способности, требуемой в той или иной профессии, внутри типов интересов могут постулироваться уровни выполнения самой работы, в нашем случае - педагогической деятельности.

Существует значимая связь между называемыми и измеряемыми интересами у групп учащихся, однако у отдельных студентов эта связь недостаточно сильна, чтобы говорить о равнозначности называемых и измеряемых интересов.

Можно сослаться на данные некоторых зарубежных исследователей относительно надежности тестов, с участием респондентов различных возрастов, использованием различных временных интервалов между первичным и повторным тестированием, и вычислением коэффициентов корреляции. Смысл такой работы заключается в следующем: эти ретестовые корреляции интересов оказались несколько ниже соответствующих ретестовых корреляций в литературе по измерению интеллекта и несколько выше сообщаемых ретестовых корреляций оценок личности и педагогических способностей. Таким образом, поведение, которое мы измеряем при помощи профессиональных шкал и профессиональных интересов, по-видимому, остается достаточно устойчивым во времени.

В третьей главе диссертации - «Детерминированный характер интеграционных процессов в системе образования» - определяются предпосылки и возможности интеграции.

Образование выполняет две основные функции: развитие личности в широком смысле слова и подготовку квалифицированных специалистов. Своеобразие задач перехода к рынку вызывает необходимость в определении места экономики образования в решении современных проблем. На современном этапе развития общественных отношений она может быть рассмотрена, как межпредметная интеграция с педагогикой, т.е. взаимосвязь образования с социально-экономическим развитием страны; экономическое образование - как необходимый компонент культурного развития личности: экономический механизм стимулирования качества образовательной деятельности; анализ и прогнозирование потребностей в системе образования; выявление и распространение опыта хозрасчета в деятельности учебных заведений.

Таким образом, внедрение реформ в сферу образования связано с созданием экономических условий. Этим объясняется интерес развития университетского образования к экономике образования, ее практическим возможностям, результатам, разработанности, исследовательским средствам и методам. Эффективный путь быстрейшей разработки экономических вопросов образования состоит в координации усилий общественных наук: философии, социологии, педагогики, психологии, экономики. Именно такой интегративный подход соответствует многоплановой сущности проблем.

За рубежом были выработаны интегративные курсы по обязательным дисциплинам. Кроме того, появилось множество углубленных курсов по выбору (элективных). К концу 90-х годов в американских вузах их насчитывалось не менее 700. К середине 2000-х их процентное соотношение увеличилось почти в пять и более раз.

Как известно, зарубежная школа была реформирована на принципах «пяти новых базисов». Вводилось обязательное обучение по пяти направлениям: английский язык и литература, математика, естествознание, социальные науки, компьютерная техника. Каждый курс основывался на интегративном преподавании предметов, которое в свою очередь дробилось на несколько компонентов - по типу и уровню междисциплинарного синтеза.

Одновременно произошло насыщение элективными курсами и интегративными предметами. Линия на ограничение обязательной учебной программы и усиление отдельных дисциплин позволяет основательное освоение учебного материала, снижение нагрузки на обучаемых. Этому в значительной мере способствуют «интеграционные» специальные курсы. Типичным примером их служит обязательная программа естественнонаучного образования. По этой программе на модульной основе изучаются элементы физики, химии, биологии, иногда - астрономии, минералогии, экологии, эковалеологии, физиологии и пр. Продолжительность модулей-программ различна: от шести до двух лет.

На принципах интеграции появляются новые курсы и реактивные новые модули. Так, в некоторых учебных заведениях вводятся предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов, которые преподаются в комплексе: «Экономические дисциплины», «Экспериментальные дисциплины», «Экономические гуманитарные предметы».

Интеграционные курсы знакомят с явлениями и фактами определенных наук, дают навыки классификации, измерения природных явлений, развивают научную интуицию. Курсы стали более соответствовать нынешнему уровню научно - технических знаний глобальной компетенции.

Нарастающий объем научно - технических знаний пришел в противоречие с психолого-физиологическими возможностями обучаемых: им стало трудно усваивать знания в прежние сроки.

Специализация производства, быстрая смена техники и технологий требуют профессиональной мобильности, социальной адаптации. Суть таких интегративных курсов та же, что и в учебных заведениях других стран - во взаимопроникновении элементов одного объекта в структуру другого, в результате чего получается не сложение, не улучшение свойств двух объектов, а совершенно новый объект со своими качествами. Если курс физики призван давать знания и умения по электротехнике, материаловедению, технологии машиностроения - это уже не прежняя физика, а новая, которую можно назвать курсом технической физики для подготовки специалистов по электротехническим и машиностроительным специальностям.

На практике интегрированные предметы дают результаты: во-первых, ликвидируют дублирование материала, снижают нагрузку информацией. Во-вторых, на ином более высоком уровне даются общие и технические знания, обобщения и в то же время «сжимаются» в соответствии с профессиональной специализацией. Это развивает интеллект, мышление, способствует целостности усвоения знаний, ведет к осознанию явлений, законов, техники в целом.

В четвертой главе диссертации - «Источники интеграционных процессов и пути их осуществления на практике» - освещаются результаты научно-педагогической деятельности, где доминирующим является вопрос о методологии исследования, как целостной системы философских, экономических и социально - политических взглядов. Приводятся суждения ученых о методологии, в том числе - новые, а также - общая проблема методологии - совершенствование экспериментальных методов.

Развитие науки сопряжено с различными подходами ученых. Одни эвристичны, другие придерживаются более жестких предписаний. У одних поиск основан на изучении психологии личности, у других - ее потребностей, мотивов, интересов. Совершенно очевидно, что позиция ученого-педагога вовсе не состоит в том, чтобы игнорировать или критиковать иное суждение. Защита своей позиции состоит в нахождении теоретической и практической обоснованности тех аргументов, которые подтверждают ее справедливость.

Критерий концептуальности - это магистраль, которая определяет научный подход. Процесс обновления системы, связанный с введением в нее инноваций, как правило, - противоречивый процесс. В связи с этим требуется предварительное моделирование нового состояния системы, предусматривающее те изменения, которые произойдут в ее структуре, функциях, внутренних и внешних связях.

Социальный заказ, стоящий перед зарубежной педагогикой, требует иного - выработки практических рекомендаций с целью повышения эффективности деятельности школы (высшей и средней) как важного социального института государства.

Для западной педагогики существенное методологическое значение имеет анализ соотношения политического и собственно педагогических воззрений.

Задача состоит в том, чтобы глубже осознать структуру и логику концепций зарубежной науки, адекватно охарактеризовать ее педагогическое содержание, определить методологическую суть в ряду традиционной для нас педагогической методологии. Рассматривается методологическая суть зарубежной педагогии, ее педагогическое содержание.

Разработка современных педагогических технологий невозможна без учета в интеграционных процессах структуры управления образованием.

Безусловно, процесс изменений и реформ связан с различными аспектами интегрирующих процессов в области образования. И одним из них является управление системой образования. Любое управление основывается на той или иной стратегии, ибо стратегия связана с долгосрочными будущими прогнозами учебного заведения и любой другой организации. Именно это и делает ее отличительной, независимо от того, какое направление она принимает.

Стратегия является образцом или прогнозом, интегрирующим основные цели, политику последствия действий организации в единое целое. Как же интенсифицируются образовательные процессы на высшем ее звене? Приведем некоторые примеры из опыта работы международных экспертов по содействию реформированию системы образования в Узбекистане. В частности, проект «Содействие реформированию Министерства высшего и среднего специального образования и Министерства народного образования Узбекистана», продолжавшегося с 1998 по 2000 год, четырехлетний проект Loan-1737 Азиатского Банка Развития, кредитный проект Японского Агентства по Международному сотрудничеству 2002-2004, проект ТАСИС по социальному партнерству (в два этапа 2004-2005, 2007-2009 гг., под руководством П. Ливерани и Д. Пирсона), а также международный опыт ведущих специалистов Европейского Фонда Образования в реформировании профессионального образования в республике.

Преимущества систематического подхода к разработке стратегии предложенного нами, заключаются в следующем: 1) меньше пренебрегаются и пропускаются важные факторы; 2) информация и реакции могут исходить от более широких групп; 3) кто-то в организации развивает точку зрения всей организации; 4) возможности и ограничения известны всем и кто-то может предложить такой путь или вид развития, который использует преимущественные возможности; 5) другие решения могут быть приняты при знании стратегии; 6) подразумеваемая стратегия может быть проверена и улучшена путем конструктивной критики со стороны других; 7) стратегические решения легче и проще узнать.

Принципиальные различия между прогнозированием развития учебного заведения (вуза, колледжа, школы) и стратегическим прогнозированием, по мнению Т. Фидлер, состоят в том, что стратегия: исследует цель учебного заведения; изучает его стратегическое положение; учитывает влияние окружающей среды в настоящем и в будущем; объединяет видение относительно того, на что должно быть похоже учебное заведение; прогнозируется на долгосрочный период; целостность; нацеленность на инициативы.

Современное образование республики требует модели руководителя - реформатора, способного к нововведениям. Исходя из этого, можно отметить, что особенность руководителя - реформатора заключается в том, что он не занимается авторитарным управлением, не принимает догматического решения и не является единственной движимой силой в организации. Именно коллективная сила важна в менеджменте.

В ситуации происходящих перемен лидерство может рассматриваться только как навык и позволит переменам произойти с учетом внешних и внутренних потребностей.

Из-за сложности перемен, тем не менее, в настоящее время управление должно быть основано на совместном мышлении и совместных усилиях. Опыт реформ в Узбекистане позволяет констатировать ряд примеров в механизме управления и создания новой характеристики в образцах менеджмента в системе образования. Основные понятия при этом: управление переменами, лидерство, обучающая организация, экспертная организация, обучение как основа для управления.

В пятой главе диссертации - «Формы реализации интеграционной системы в сфере образования» - изложены материалы, касающиеся опыта разработки профессиональных стандартов.

Вопросу разработке новых подходов в образовании в настоящее время уделяется много внимания. В частности, при определении квалификационных стандартов во многих странах исходят из перспективных прогнозов в области высшего образования, т.е. на основе требований исходящих от предпринимателей и рынка труда определенного региона мира.

Как отмечают исследователи, только в исключительных случаях подобного рода данные собраны и доступны для анализа и использования в системе высшего образования. Хотя впрочем, есть несколько исключений, в целом же нет установленной общей процедуры для классификации данных, при выработке квалификационных стандартов на национальном уровне.

В связи с этим, полезно обратиться к методу разработки стандартов, под названием: DACUM method (т.е. «Разработка учебных программ), применяемых в некоторых странах с переходной экономикой.

В определенной степени, можно утверждать, что данный метод характерен и для европейский стран, Австралии и Канады. Своеобразие его выражается в том, что вовлекаются 5-8 практиков из какой-либо профессиональной зоны трудовой деятельности, обобщение и выработка стандартов выполняется совместно с ними. Обычно данная задача ограничивается 2-3 - днями. Преследуется цель определения профильных задач, которые могут стать базой для разработки учебных программ.

Согласно международным сопоставлениям и оценкам предпринятым Европейским Фондом Образования, переходный процесс в странах Центральной и Восточной Европы осуществляется в различных направлениях, темпах и уровнях.

Унифицированная образовательная политика прошлого оставила негативный след, который сказывается на развитии культуры, образования, на национальных экономических предпосылках.

Во взаимосвязи с общим уровнем политического и экономического развития выделяются три группы стран в аспекте рассмотрения их с точки зрения профессионального образования.

Первая группа стран - «пионеры». Они только начинают развивать современную систему профессионального образования на основе новой концепции. Они уже достигли некоторого опыта в исследовании рынка труда, специфики профессионального тренинга. Имеют опыт по вовлечению социальных партнеров.

Уровень экономического развития в этих странах средний. Несмотря на многие факторы, инвестиций в профессиональное образование в них недостаточно. Это Эстония, Польша, Словения, Чешская Республика и Венгрия.

Вторая группа стран характеризуется тем, что они традиционно имеют структуры по профессиональному тренингу (обучения), но значительно сократили ее базу. Усилия усовершенствовать систему с помощью европейских фондов привели к первым шагам в этом направлении с участием международных образовательных центров. Для них необходима финансовая и политическая поддержка для укрепления их роли в реструктуризации и модернизации профессионального образования.

В настоящее время такая помощь ограничивается лишь случайными попытками оказать содействие. Трансформационный процесс зависит, следовательно, и от систематичной помощи и инициативы. В эту группу включаются Болгария, Румыния, Россия, Украина. По некоторым позициям положение России более удовлетворительно.

Третья группа включает такие страны СНГ, как Кыргызстан, Молдавия и Туркмения. Они характеризуются довольно слабой и многоструктурной экономикой, слабой системой профессионального образования в результате их прежней сильной зависимости от Центра.

Стартовая позиция этих стран отличается по отношению к странам двух первых групп. К ним не может быть применена ситуация и предложена система профессионального образования как к другим группам. Эти страны имеют большую долю сельскохозяйственного сектора, недостаточную активность в сфере частного предпринимательства и нуждаются в финансовых вливаниях и помощи на базовом уровне.

Данная классификация чрезвычайно относительна и делает акцент на различных стратегиях, приоритетах, специфике страны, модели и различных результатах для каждой из них.

Необходима дифференциация обучающих систем и разработка более ясных регулирующих документов по аккредитации и выдаче сертификатов, с последующим их признанием, как удостоверяющих уровень компетенции специалиста. Государство и социальные партнеры, с одной стороны, и учебные заведения - с другой должны войти в русло взаимопонимания и достижения согласия по вопросам признания результатов учебного процесса и личных достижений студента, получающего сертификат, удостоверяющий его компетентность. Условия в Центральной Азии совершенно различны от условий европейских стран. Приоритет должен быть отдан процедурам разработки стандартов и учебно-программного обеспечения. Эти страны не могут применить у себя подходы, приемлемые, к примеру, для европейских стран, которые в некоторых случаях чрезвычайно сложны, и разработаны соответствующими структурами, представлявшими промышленно - финансовые группы. Они были успешны только потому, что существовала соответствующая мощная инфраструктура, широкая поддержка и штат компетентных лиц в этом секторе.

Из опыта разработки профессиональных стандартов в зарубежных странах, применительно к условиям образования в Узбекистане, можно выделить следующие позиции:

в квалификационных стандартах усиление идеи перспективы профессионального образования с учетом рынка труда определенных регионов республики; увеличение большего числа практических элементов;

определение профильных задач как базы для разработки учебных программ;

- постоянное обновление методологии учебных программ, дидактических и методических подходов, гибких и вариативных;

усовершенствование нормативно-законодательных документов по профессиональному образованию;

в профессиональном образовании усовершенствование системы профессионального тренинга, с учетом стратегии, приоритетов и специфики Республики Узбекистан;

внедрение опыта пилотных с выработкой собственных стандартов;

поддержание во всей сети учебных заведений систематического процесса обмена опытом; тщательной планирование распространения этого опыта и реализации материалов в системе профессионального образования и тренинга;

пересмотр образовательных стандартов с точки зрения широкой специфики (отражают ли процесс объективной оценки учебного процесса, оценку компетенции, соответствующих потребностям рынка труда);

дифференциация образовательных систем, разработка регулирующих документов по аккредитации и выдаче сертификатов, удостоверяющих уровень компетенции специалиста.

Модульный подход рассматривается как наиболее приемлемый.

Прежде всего, при рассмотрении проблем сравнительной педагогики важной становится задача определения терминов. Стремясь избежать недостатков и достичь полной ясности в изложении ключевой концепции и осознавая, что полный смысл межнациональных понятий порой остается нераскрытым, мы пошли по пути достижения согласия в понимании необходимых для анализа.

Достижение взаимного понимания строится на использовании общего терминологического аппарата: «результаты обучения»; «раздел» и «модуль», отношения между ними; «размер раздела»; «кредит», ценность кредита», «кредитная оценка»; «контекст и цели» (для которых кредит назначен); «кредитный рейтинг».

Данный подход, на наш взгляд, имеет тот потенциал, который окажется способным разрешить существующие проблемы и усилить проводимую политику в области профессионального образования, защитить стандарты и обеспечить разнообразие.

В оценке учитываются не только успехи в учебном процессе, но и мотивация; но главное - обучающие должны показать, как используются различные стороны учебного процесса для достижения квалификации. Для этой цели использовалиь модификации IQ - тест на измерение коэффициента интеллектуальности. Тест Бине, или, если быть более точным, тест Стэнфорда - Бине, как он числится в научной литературе

Начиная в середины 60-х годов ХХ столетия часть педагогов, ученых и родителей начали высказываться против абсолютизации IQ.

Теоретическим обоснованием данного подхода стала иная концепция рассмотрения понятия «ума». Учителя и ответственные лица за разработку политики в области образования признали новые педагогические методы обучения, которые стали связываться с именем Х. Гарднера и его теорией многоуровневого ума (Multiple intelligence theory), точнее - многоуровневого интеллекта.

Теория многоуровневого интеллекта являет собой многовариантный путь понимания «ума». Самые последние достижения когнитивной психологии и сравнительной педагогики, достижения нейрохирургии, разработка современных средств, интенсифицирующих умственный труд, - все это позволило сделать простое, но очень важное открытие, а именно каждый человек имеет многоуровневый интеллект, т.е. имеются автономные друг от друга части сознания, которые могут работать независимо. Х. Гарднер различает их как уровни интеллекта:

Первый - музыкальный.

Второй - телесно - кинетический.

Третий - логико-математический.

Четвертый - лингвистический.

Пятый - пространственный

Шестой - интеллект межличностного общения.

Седьмой - внутриличностный интеллект.

Концентрация усилий на реализацию всех вышеизложенных идей, развитие новых подходов - основные задачи Школы Гарднера. Общее название этих работ - «Проект Зеро».

Очевидно, что многоуровневая теория интеллекта предусматривает отказ от линейного подхода, дробления дисциплин, количественного увеличения учебных программ. Используется многомодульная, блочная система.

Разумеется, такое исключительное явление, как школа Гарднера, может служить сегодня для педагогической общественности республики только лишь примером. И реформа образования на Западе кардинально отличается от реформ в нашей стране, ибо там скорее речь может идти о реконструкции общей системы, а у нас особенность отличается в более глубоких корнях реформаторского движения. И, тем не менее, рассмотрение отечественного и зарубежного опыта может дать свой положительный настрой в поиске возможных путей построения курсов, которые смогут обеспечить значительную активность творческого мышления обучаемых.

Рекомендации. Совершенствование интеграционных процессов в системе образования определяется тем, что отечественный рынок образования требует интеграционных процессов в педагогической системе, прежде всего на управленческом и содержательном уровнях, а также во всех компонентах учебно-воспитательного процесса, с изучением достижений в других странах и опорой на отечественные монументальные исторические, философские и социологические труды, психологические и педагогические исследования.

Подисциплинарный подход в организации учебно-воспитательного процесса должен быть заменен комплексной интегрированной подготовкой, ориентированной на формирование у студентов целостного представления о педагогическом процессе, на богатейшем социо-культурном фоне, который должен служить эмоциональной основой в формировании будущего специалиста.

Педагогическая наука должна стать проектной, предвидящей основные тенденции развития педагогической системы, опираться на механизмы образовательной реформы и учитывать интеграционные процессы.

Заключение

Целостно рассматривая процесс теоретического осмысления и практики интеграционных процессов в системе образования, есть основания констатировать, что на протяжении значительного хронологического периода сохранялся устойчивый интерес к изучению и применению достижений педагогической компаративистики.

Интеграция в мировое образовательное пространство привела к тем же результатам, которые были характерны для современных зарубежных систем образования.

Педагогическая компаративистика предложила высшему педагогическому образованию продуктивные педагогические идеи, которые имели уже длительное продуктивное воплощение в системе образования (педагогика сотрудничества), и давали адекватный результат, соотносящийся с тенденцией модернизации.

Рефлексия процесса критического осмысления и перенесения зарубежной практики интеграционных процессов создали предпосылки для концептуализации и создания эвристической модели образования как многофункциональной интеграционной системы.

Интеграционные процессы в системе образования Узбекистана начинается с возникновения проблемного поля, которое не может быть освоено ресурсами, имеющимися только внутри системы отечественного образования, и требует привлечения ресурсов педагогической компаративистики. Поэтапность развития интеграционных процессов исходит из потенциала имеющихся возможностей теоретического осмысления сущности и содержания той или иной зарубежной педагогической системы, а затем начинается ее первоначальная модификация и пилотное использование в отечественной педагогической практике.

Интеграционные процессы реализуются на практике в сложном контексте взаимодействия альтернативных концепций с существующими отечественными традициями. Комбинация причин создает многообразие форм интерпретации зарубежных педагогических систем. Важным в этом процессе является сохранение ее основных ценностей и эффективных педагогических технологий. Однако как показал анализ соответствующей педагогической практики, интерпретация зарубежных педагогических систем, в отдельных случаях, приводит к непоследовательности и фрагментарности в их использовании.

Основным вопросом освоения опыта из арсенала педагогической компаративистики является организация квалифицированного обучения педагогов основам данной зарубежной педагогической системы.

Одним из таких примеров может быть разработка учебных программ с использованием методов комбинирования с результатами исследования рынка труда с учетом запросов работодателей. Так, использованные нами материалы ряда межнациональных проектов, в основном Евросоюза и Азиатского Банка Развития, базировались на результатах анализа и исследования рынка труда с использованием метода - анкетного опроса работодателей, путем интервьюирования.

Исследования в рамках ряда «пилотных проектов» позволяют сделать вывод о том, что профессионально-квалификационные требования, которые выдвигают работодатели, дезинтегрированы и не вполне соответствуют тому уровню подготовки по существующим специальностям, который обеспечивается в настоящее время учебными заведениями.

В документах ЮНЕСКО об образовании в мире позиция выражена в формуле: современный специалист - это просвещенный человека, профессионал, гражданин, демократ. Вот почему в прогрессивной педагогике прочно утвердилось положение о том, что к определению целей образования, его содержания и структуры нужно подходить с позиций «современной концепции человека».

Специалисты-компаративисты указывают на ряд нерешенных вопросов и еще существующих преград в развитии данной отрасли. Обосновывается, в частности, необходимость создания специального журнала или бюллетеня по компаративистике, который позволил бы обеспечить более объективные условия для формирования образовательной политики с учетом педагогических стандартов и достижений, знакомил бы педагогическую общественность с зарубежными теориями и практикой, служил источником педагогической информации и статистики.

Рассмотрение поставленных вопросов привело к определению важного параметра - это существование интегративного единства педагогической системы, ее интеграции с другими подсистемами общества, отсюда интегрирующая функция системы.

Таким образом, в диссертации сформирована и представлена конструктивная модель модернизации некоторых сторон педагогической системы путем критического осмысления и анализа практики использования зарубежного педагогического опыта.

Исследование открывает новые возможности разработке содержания педагогической компаративистики, ее понятийно-терминологического аппарата, влияния факторов социально-экономического, политического и цивилизационного развития.