Особенности протекания кризиса юности в студенческом возрасте в различных образовательных условиях

Особенности протекания кризиса юности в студенческом возрасте в различных образовательных условиях

Дипломная работа

ОСОБЕННОСТИ ПРОТЕКАНИЯ КРИЗИСА ЮНОСТИ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

Оглавление

Введение

Глава 1. Особенности юношеского возраста

.1 Место юношеского возраста в системе возрастных периодизаций

.2 Содержание кризиса юности

.3 Психологические особенности обучения в вузе

Глава 2. Кризис профессионального самоопределения студентов

.1 Проблема самоопределения

.2 Кризис профессионального самоопределения в студенческом возрасте

Глава 3. Исследование протекания кризиса юности в студенческом возрасте в различных образовательных условиях.

.1 Описание методик, результаты и их обсуждение

.2 Выводы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Юношеский возраст - очень важный этап в развитии человека. Мы рассматриваем студенческий возраст в контексте юношеского возраста.

Нам представляется эта тема интересной и важной, так как этот возраст все-таки мало изучен. Относительно места данного возраста в периодизациях нет однозначно принятого решения. Считается, что «основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте» - юношеский возраст воспринимается зачастую как его завершающий этап, то есть, для одних исследователей данный возраст оказывается не имеющим самостоятельного значения, другие исследователи подчеркивают, что этот возраст является очень важным этапом в жизни человека, служит, как бы, отправной точкой во взрослость. [1] В студенческом возрасте вновь, на новом уровне встает проблема профессионального самоопределения, она носит совершенно другой содержательный контекст, нежели в старшем школьном возрасте.

Возраст во многом задается образовательным институтом, определенной педагогической системой, местом, где предъявляются определенные требования, задаются рамки, обозначенные правилами, нормами, некоторыми стандартами.[2] Студенческий возраст является исключительно институционально заданным, и выросшим не столько из психологических периодизаций развития, сколько из «педагогической» периодизации - сложившейся системы образовательных воздействий.

Опираясь на возрастные периодизации Эриксона, Левинсона, Зеера, Слободчикова, можно сказать, что в студенческом возрасте происходит переход между юностью и ранней взрослостью.

Кризис юности (мы рассматриваем его в студенческом возрасте) содержит в себе внутренние противоречия. С одной стороны, молодой человек, начинающий самостоятельную жизнь в обществе, приобретает статус взрослого человека. Но, с другой стороны, опыта «взрослой» жизни у него еще нет, молодому человеку еще только предстоит его приобрести.

В литературе кризис юности описывается лишь в общих чертах. Мы анализируем кризис юности в рамках возрастного кризиса, структурно описанного К.Н. Поливановой.[21]

Ближайшим основанием кризиса юности является соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, необходимость действенного способа подтверждения профессионального выбора.

Попадая в ВУЗ, юноша начинает осваивать, новый для него, способ учиться. Здесь значимым является посещение лекций и семинаров, выполнение всех учебных требований. Представление о будущей профессии существует, как правило, в мифологизированной форме. Неготовность к профессиональной деятельности не является предметом для беспокойства, поскольку впереди еще много времени.

Предкритическая фаза возникает тогда, когда юноше открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Он начинает предполагать что, выполняя только учебные требования, он не станет специалистом в своей профессии. Такое открытие возможно лишь на основе представлений об иной (новой) идеальной форме. До этого идеальная форма представляется в мифологизированном виде, то есть существует какое-то представление о своей будущей профессии и есть некоторая учебная деятельность, которая в представлении многих студентов пока никак не связана с будущей профессией.

Собственно критическая фаза наступает тогда, когда у юноши возникает потребность в профессиональных пробах, потребность в «прощупывании» будущей профессии, примеривании себя к ней. В этот период особенно необходим посредник - профессионал, который становится для юноши воплощением идеальной формы. На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, юноша сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Сначала это может быть просто копирование действий профессионала, буквально, подражание ему. Именно в этой фазе происходит субъективация идеальной формы через посредство пробы.

Далее наступает этап конфликта. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для юноши раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. Он еще не может пойти работать по специальности. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с неактуальностью прежних форм действования (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого юноши. В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы, связанные с недостаточностью собственных способностей, практических навыков.

Он понимает, что многого еще не знает и не умеет, осознает свою некомпетентность (не верит в свои силы, ему кажется, что он ничего не знает и не умеет). Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей. Рефлексия рассматривается как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. В процессе рефлексии чувство некомпетентности переходит в понимание и осознавание нехватки определенных ресурсов. Юноша начинает дифференцировать все свои знания и умения, пытается понять, каких ресурсов у него еще нет и как заполнять эти разрывы, а какие уже есть и как можно ими пользоваться. Исходя из этого, молодой человек начинает самостоятельно простраивать свою индивидуальную образовательную траекторию.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная. Мы считаем, что это, в большинстве случаев, проходит за пределами вуза, когда юноша уже в полной мере начинает реализовываться профессионально.

Целью нашей дипломной работы является исследование особенностей протекания кризиса юности в студенческом возрасте.

Объект: кризис юношеского возраста. Предмет: критическая фаза кризиса в студенческом возрасте. Задачи исследования:

·анализ концепций возрастных кризисов и построение на их основе теоретической модели протекания кризиса юности;

·проведение интервью с выпускниками психолого-педагогического и биологического факультетов, анализ учебных планов специальностей для сравнения образовательных условий;

·диагностика отношения к учебе, отношения к будущей профессии, смысложизненных ориентаций у студентов старших и младших курсов.

Была сформулирована следующая гипотеза:

Критическая фаза кризиса юности характеризуется переживаниями по поводу неготовности к профессиональной деятельности, неуверенностью в себе, снижением интереса к учебной деятельности.

Выделились следующие частные гипотезы:

1.Кризис более остро протекает в тех ситуациях, когда будущая профессия является исторически не сложившейся (т.е. содержание деятельности профессионала, ожидания относительно его еще не определились).

2.Положительное отношение к будущей профессии, уверенность в себе связаны с тем, что в рамках учебного процесса создаются условия для освоения основных профессиональных умений и навыков.

В исследовании приняло участие 80 студентов КГУ (40 человек с ППФ 1-2 курсы - 20 человек и 4-5 курсы - 20 человек, 40 человек с биологического факультета 1-2 курсы - 20 человек и 4-5 курсы - 20 человек).

протекание кризис юность студент образование

1. Особенности юношеского возраста

1.1 Место юношеского возраста в системе возрастных периодизаций

Юношеский возраст - исторически наиболее поздно сформировавшийся период в череде предшествующих взрослости возрастов, необходимость которого диктуется усложнением, в частности технологическим, жизни, теми высокими требованиями, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости. [22]

Юношеский возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст определяется как 17 - 21 год - для юношей и 16 - 20 лет - для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления, содержанием которого является переход от детства к взрослости и границы которого могут простираться от 12-14 до 25 лет. [22]

Главной категорией юношеского возраста в зарубежной психологии выступает категория психосоциальная идентичность, разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Эриком Эриксоном [32]. Центральным моментом, сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, является нормативный кризис идентичности. Термин кризис употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной степени обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая к негативному его направлениям. Слово нормативный имеет тот оттенок, что жизненный цикл человека рассматривается как ряд последовательных стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношениях личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности.

Главной задачей, которая встает перед индивидом в юности, по Эриксону, является формирование чувства идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного я. Юноша должен ответить на вопросы: Кто я ? и Каков мой дальнейший путь ? В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности.

Важнейшим механизмом формирования идентичности является, по Эриксону, последовательные идентификации ребенка со взрослым, которые составляют необходимую предпосылку развития психосоциальной идентичности в подростковом возрасте. Чувство идентичности формируется у подростка постепенно; его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Подросток уже пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности, оценки должны быть синтезированы. В ранней юности индивид стремится к переоценке самого себя в отношениях с близкими людьми, с обществом в целом - в физическом, социальном и эмоциональном планах.

Поиск идентичности может решаться по-разному. Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Некоторые молодые люди после ролевого экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и избирает поприще, предопределенное родителями. Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности.

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать молодой человек в этот период, является размывание чувства своего я, вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло.

Канадский психолог Марше (1966) выделил четыре стадии развития идентичности:

1. Неопределенность идентичности. Индивид еще не избрал для себя никаких определенных убеждений и никакого определенного профессионального направления. Он еще не столкнулся с кризисом идентичности.

. Предварительная идентификация. Кризис еще не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждение, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.

. Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он может считать своим.

. Достижение идентичности. Индивид выходит из кризиса, находит свою вполне определенную идентичность, выбирая на этой основе для себя род занятий и мировоззренческую ориентацию. Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым условием для последующей. Также, проблему юношеского возраста, рассматривает Левинсон. Он считает, чтобы полностью стать взрослым, молодой мужчина должен справиться с 4 задачами, возникающими в процессе развития: 1) увязать мечты с реальностью, 2) найти наставника, 3) обеспечить себе карьеру, 4) наладить интимные отношения.

Мечты и реальность. На первом этапе периода начинаний мечты о взрослых достижениях слабо связаны с реальностью. Самый важный аспект мечты - ее способность вдохновлять мужчину в его нынешней деятельности. В идеальном случае молодой человек начинает выстраивать структуру своей молодой жизни, учитывая реальность, относясь ко всему с разумным оптимизмом, что помогает реализовать его мечту. Беспочвенные фантазии и совершенно недостижимые цели не способствуют росту.

Обретение наставника. В осуществлении мечты огромную помощь молодому человеку может оказать наставник. Он способен вселить в него уверенность, разделяя или одобряя мечту и передавая мастерство и жизненный опыт. В качестве покровителя, он может повлиять на продвижение по службе своего протеже. Основная функция наставника состоит в том, чтобы обеспечить переход от отношений родитель-ребенок к отношениям в мире взрослых сверстников. Постепенно ученик приобретет чувство независимости и компетентности - и со временем может превзойти наставника. Нередко случается, что наставник и молодой человек внезапно прекращают отношения и расходятся.

Построение карьеры. Помимо становления мечты и приобретения наставника, молодой человек сталкивается со сложным социопсихологическим процессом построения карьеры. Он выходит далеко за рамки простого выбора профессии. Левинсон считал это задачей развития на протяжении всего периода начинаний. Подобно Эриксону, он смотрел на многочисленные компоненты формирования карьеры как на средство к достижению самоопределения в период взрослости.

Установление близких отношений. Точно так же формирование близких отношений в семье не ограничивается памятными событиями бракосочетания и рождения первого ребенка. И до, и после этих событий молодой мужчина пополняет свой опыт о себе и об отношениях с женщинами. Он должен выяснить для себя, чем он нравится женщинам, и что в женщинах нравится ему.

В отечественной психологии выделяют следующие основные психологические особенности юношеского возраста (18-25лет).[18]

·Зрелость (в умственном, нравственном отношении)

·Убежденность, сложившееся мировоззрение

·Чувство нового

·Смелость, решительность

·Способность к увлечению

·Оптимизм

·Самостоятельность

·Прямолинейность

·Скептическое, критическое, ироническое отношение к преподавателям и режиму учебного заведения

·Сохраняются максимализм и критичность, отрицательное отношение к мнению старших

·Неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздействовать окриком

·Пик интеллектуальных и познавательных возможностей

·Принятие ответственных решений: выбор и овладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни

· Выбор спутника жизни, создание своей семьи, активность в сексуальной сфере

В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще миру детства, и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18-23-летний человек является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности и оценивает ее результаты по «взрослым» стандартам. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с соответствующей дифференциацией профессиональных ролей.

Важное место в индивидуальном развитии молодых людей занимают вопросы профессионального самоопределения. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов, в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самоопределения и самопознания.

Характерной чертой нравственного развития в юношеском возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой.

Считается, что «к 15-16 годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых»[12].

К началу ранней юности человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по логическому типу. Пиаже указывает на сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, философским построениям. Часто школьники готовы часами говорить, спорить об отвлеченных предметах, о которых ничего не знают.

Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. «Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши/девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младших возрастах»[13].

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. В качестве общих особенностей этого возраста Личко А. Е. отмечает «изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию, и сочетание полярных качеств, выступающих попеременно» [ 13; с. 82].

В этот период расширяется круг личностно-значимых отношений, всегда эмоционально окрашенных, которые проявляются в развитии так называемых высших чувств. Например, в юности развивается чувства юмора, иронии, позволяющих вырвать предмет из его привычных связей и установить с ним необычные, «странные» ассоциации. Развитие таких чувств не является линейным процессом, их уровень и содержание тесно связаны с индивидуально-личностными свойствами человека[13].

1.2 Содержание кризиса юности

Представление о возрастном кризисе возникает в исследованиях П.П.Блонского. Он указывает на неустойчивость нервной системы и неуравновешенное, немотивированное поведение детей в критические периоды. Л.С. Выготский опирается на представления П.П. Блонского, но подходит к анализу возрастной динамики и месту кризисов в общем ходе развития со стороны общей теоретической модели развития.[21]

Различение стабильных и критических возрастов Выготский основывает на анализе социальной ситуации развития как фактического определения возраста: стабильный период определяется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период - дисгармонией, противоречием.

Описывая критические периоды в развитии, Выготский пишет, что с чисто внешней стороны они характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и кардинальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности.

Внешние поведенческие особенности кризисов следующие: границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать; в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других; отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни - болезненные и мучительные конфликты и переживания.

Таким образом, по Выготскому, кризис представляется кульминацией микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода.

Основные положения Л.С.Выготского о периодизации психического развития получили свое продолжение в работах его последователей.

В рамках теории деятельности анализ критических возрастов затруднен в связи с тем, что в фокусе внимания исследователей почти всегда были механизмы становления ведущей деятельности, т.е. механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. Механизм же смены деятельностей (например, отмирание мотивации игровой деятельности и возникновение мотивации учебной) оставался второстепенным.

По А.Н.Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». «Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами А.Н.Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии.

Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживание». «Переживание ребенка и есть та простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний». В работах Л. И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. Содержание перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую.

Д.Б.Эльконин определяет кризисы как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот).

При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы.

Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка. Д.Б.Эльконин использует термин «кризис», не заменяя его термином «переход». На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то "одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), вторая же сторона - отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, происходит кризис.

В целом можно подчеркнуть две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.

1. Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина.

. Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н.Леонтьевым, Л. И. Божович и др.

Кризис юности - это начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собственную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. Этот мотив пристрастного и неустанного рассекречивания собственной самости, переживание чувств утраты прежних ценностей, представлений, интересов и связанное с этим разочарование, и позволяет квалифицировать этот период как критический - кризис юности.

Переход к взрослой жизни, как и всякий переходный этап, содержит в себе внутренние противоречия, связанные с особенностями развития личности. С одной стороны, молодой человек, начинающий самостоятельную жизнь в обществе, приобретает статус взрослого человека. Но, с другой стороны, опыта «взрослой» жизни у него еще нет, молодому человеку еще только предстоит его приобрести. Различные «взрослые» роли усваиваются им не сразу и не одновременно. Молодой человек старается всячески подчеркнуть свою самостоятельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор нередко осуществляет импульсивно, под влиянием обстоятельств. Он болезненно воспринимает, когда, как ему кажется, ограничивают его самостоятельность, когда критикуют его непродуманные решения, однако внутренний самоконтроль у него развит еще недостаточно.

Как всякий критический период в психическом развитии, кризис юности имеет свои негативные и позитивные стороны. Негативные моменты кризиса связаны с утратой налаженных форм жизни - взаимоотношений с другими, способов и форм учебной деятельности, привычных условий жизнедеятельности и т.п. - и вступлением в новый период жизни, для которого нет еще необходимых органов жизнедеятельности. Позитивное начало кризиса юности связано с новыми возможностями становления индивидуальности человека, формирования гражданской ответственности, сознательного и целенаправленного самообразования. Начало ступени индивидуализации означает вступление человека в период не только возрастного (общего для всех), но и индивидуального становления.

Ближайшим основанием кризиса юности является соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, необходимость действенного подтверждением профессионального выбора.

Ступень индивидуализации начинается с социального и профессионального самоопределения человека. Кризис рождения в новую ступень своего развития связан в том числе и с необходимостью опробовать различные роли взрослого человека, подтвердить правильность выбора профессии, адаптироваться к новому образу жизни, построить новые связи и отношения с другими. Психологической основой кризиса юности является сравнение идеального Я с реальным. Но идеальное Я еще не выверено и может быть случайным, а реальное Я еще полностью не оценено самой личностью. Начинается процесс активного освоения профессиональной деятельности, социальных ролей взрослого человека, поиск спутника жизни, установление круга знакомств, многообразная социальная и общественная жизнь.

Кризисы могут иметь два основных возможных «исхода»:

) кризис может способствовать личностному развитию;

) кризис может привести к личностной деградации, когда человек не может справиться со своими внутренними противоречиями. Таким образом, главное - научиться вовремя выявлять кризисы и управлять ими.

Сам кризис - это своеобразный «шанс» для человека стать лучше, а для профессионала - перейти на следующий этап своего развития, ведь каждый последующий этап развития должен быть «выстрадан» (или «заслужен») человеком. И наоборот, если человек каким-то образом («незаслуженно») оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам).

С точки зрения В.П. Зинченко, каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь.

В отечественной психологии феноменологию юности рассматривает В.И.Слободчиков. Согласно его теории, кризис юности связан с началом ступени индивидуализации. На пороге самостоятельной жизни человек делает свой выбор - кем быть и каким быть; он психологически готов вступить в самостоятельную жизнь. С окончанием школы происходит «встреча» идеальных жизненных планов и социальной реальности; юноши и девушки отстаивают, утверждают, подтверждают свой выбор.

В юношеском возрасте, ступень индивидуализации представляет этап в духовной жизни человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. С началом ступени индивидуализации связана рефлексия всех своих способностей как действительно своих способностей. Здесь юношей и девушек ожидает неприятное открытие: потребность в индивидуальном, творческом отношении к действительности должна реализоваться одинаковыми для всех способностями. Эти способности у индивида сформировались при освоении общих для всех образовательных программ, действия в сходных условиях жизни. Они формировались нередко помимо его собственной воли - необходимо было освоить обязательный для всех минимум знаний, умений и навыков. Но эти способности должны (или не должны) стать его собственными.

Юноша должен быть не только носителем своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектом. Он должен обнаружить свою недостаточность и ограниченность и преодолеть их, восполнить их сам. На ступени индивидуализации впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие.

В силу недостаточности жизненного опыта молодые люди путают идеалы с иллюзиями, романтику с экзотикой и т.п. В поведении юношей и девушек проявляется внутренняя неуверенность в себе, сопровождающаяся иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности и даже представлением о собственной неполноценности. В студенческом возрасте нередки и разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения.

Для юношей и девушек, сделавших своим выбором практическую профессиональную деятельность, трудности связаны прежде всего с расхождением идеальных представлений об условиях и содержании деятельности и реальным характером ее протекания. Чем больше расхождение, тем сильнее внутренние переживания и конфликты. Но для всех юношей и девушек важно найти свое место в обществе, построить новые отношения с другими.

Юношеский возраст, открывает ступень индивидуализации и совпадает с периодом кризиса юности. Данный кризис - это, с одной стороны, кризис рождения, связанный с вхождением в новый образ жизни, приобщения к ценностно-значимым общественным формам деятельности (в частности профессии), а с другой - фактически разрыв идеала и реальности, который может быть преодолен только практически в реальном самоопределении.

К.Н. Поливановой отмечается, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы развития - именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснять изменения в поведении детей в кризисные периоды. Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов. На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Специфика этого этапа связана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях. Далее наступает этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители - «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка. В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние преграды, связанные с ригидностью системы воспитания, затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса. Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса. Рефлексия рассматривается как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная.

Л.С. Выготский называет возраст целостным динамическим образованием, структурой, определяющей роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Понятие «возраст» определяется через представление о социальной ситуации развития. [5]

К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его, социальной действительностью. Это отношение и есть социальная ситуация развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, на котором социальное становится индивидуальным.

Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие. Изменения в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия. В результате возрастного развития, возникающие к концу данного возраста, новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, а это значит, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу возраста. Так как социальная ситуация развития является системой отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. Если меняется ребенок, то и меняются эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается, а складывается новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов.[21]

Б.Д. Эльконин пишет, что в сопоставлении «своего» и «иного», наличного и идеального заключено содержание и движущая сила развития: не только и не столько сама по себе среда, сколько отношение к ней, избирательное ее восприятие ребенком оказывается ключом к пониманию возраста. «Общим и абстрактным представлением акта развития является идущее от Л.С. Выготского представлением о нем, как о соотнесении реальной и идеальной форм». Если говорить о среде, то понятно, что среда бесконечна, в ней как бы изначально присутствует все, определяющим же является лишь то, что «воспринимается» ребенком, к чему он «относится».[20]

В литературе кризис юности описывается лишь в общих чертах. Мы анализируем кризис юности в рамках возрастного кризиса, структурно описанного К.Н. Поливановой.[21]

Ближайшим основанием кризиса юности является соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, необходимость действенного способа подтверждения профессионального выбора.

Переход от юности к взрослости может проходить по разному, в зависимости от сложившихся социальных условий. Мы ограничиваемся тем, как это происходит в вузе.

Попадая в ВУЗ, юноша начинает осваивать, новый для него, способ учиться. Здесь значимым является посещение лекций и семинаров, выполнение всех учебных требований. Представление о будущей профессии существует, как правило, в мифологизированной форме. Неготовность к профессиональной деятельности не является предметом для беспокойства, поскольку впереди еще много времени.

Предкритическая фаза возникает тогда, когда юноше открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Он начинает предполагать что, выполняя только учебные требования, он не станет специалистом в своей профессии. Такое открытие возможно лишь на основе представлений об иной (новой) идеальной форме. До этого идеальная форма представляется в мифологизированном виде, то есть существует какое-то представление о своей будущей профессии и есть некоторая учебная деятельность, которая в представлении многих студентов пока никак не связана с будущей профессией.

Собственно критическая фаза наступает тогда, когда у юноши возникает потребность в профессиональных пробах, потребность в «прощупывании» будущей профессии, примеривании себя к ней. В этот период особенно необходим посредник - профессионал, который становится для юноши воплощением идеальной формы. На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, юноша сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Сначала это может быть просто копирование действий профессионала, буквально, подражание ему. Именно в этой фазе происходит субъективация идеальной формы через посредство пробы.

Далее наступает этап конфликта. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для юноши раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. Он еще не может пойти работать по специальности. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с неактуальностью прежних форм действования (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого юноши. В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы, связанные с недостаточностью собственных способностей, практических навыков. Он понимает, что многого еще не знает и не умеет, осознает свою некомпетентность (не верит в свои силы, ему кажется, что он ничего не знает и не умеет). Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей. Рефлексия рассматривается как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. В процессе рефлексии чувство некомпетентности переходит в понимание и осознавание нехватки определенных ресурсов. Юноша начинает дифференцировать все свои знания и умения, пытается понять, каких ресурсов у него еще нет и как заполнять эти разрывы, а какие уже есть и как можно ими пользоваться. Исходя из этого, молодой человек начинает самостоятельно простраивать свою индивидуальную образовательную траекторию.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития.

Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная. Мы считаем, что это, в большинстве случаев, проходит за пределами вуза, когда юноша уже в полной мере начинает реализовываться профессионально.

Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осуществляются в школе и в семье. Само профессиональное обучение предполагает:

-процесс и результат овладения студентами системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирование на их основе мировоззрения и других качеств личности;

целенаправленный процесс взаимодействия преподавателя и студента (важную роль играет пример труда самого преподавателя);

-активная деятельность самого студента по усвоению и овладению новых знаний, умений.[24]

1.3 Психологические особенности обучения в вузе

Попадая в ВУЗ, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. [24] Здесь молодой человек сталкивается с рядом новых сложных проблем: адаптация к условиям учебы в вузе, к требованиям учебного процесса, бытовые и материальные трудности и пр.[18]. Факторы, определяющие социально - психологический портрет студента и в немалой степени влияющие на успешность обучения, можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз, и те, которые появляются в процессе обучения.

К первой категории относятся: уровень подготовки, система ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, представление о профессиональном будущем. Факторы этой группы работают преимущественно на этапе адаптации, когда первокурсники пытаются понять «куда я попал» и «кто меня окружает». Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих на факультете и в его учебной группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям.

Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает и решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести: организацию учебного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений преподавателя и студента и т.п. Здесь обучение имеет более прагматическую направленность, больше приближенную к практической, производственной деятельности, важным является представления о будущей профессии. И.А. Зимняя отмечает, что уровень представления студента о профессии (адекватно - неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе.

Еще в 20-е годы выдающийся отечественный педагог С.И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен, прежде всего, на «овладением метода научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу».

С.И. Гессен выделил следующие основные «свойства университета»:

1.Целокупность реализованного в нем научного знания. Именно системность и «полнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школ», что и делает его «подлинно научной школой».

2.Свобода преподавания и учения. Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризует дух университетского учения.

.Самоуправление и самопополнение. «Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов, учебных планов и т.д.), но и право самопополнения (избрание профессоров, преподавателей, наделение учебными степенями)». [7]

По утверждению Б.Г. Ананьева, студенческий возраст является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, то есть формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. [24]

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

В целом, развитие личности студента как будущего специалиста с высшим образованием идет в ряде направлений:

укрепляются идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются необходимые способности;

совершенствуются, «профессионализируются» психические процессы, состояния, опыт;

повышаются чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента;

растут притязания личности студента в области своей будущей профессии;

на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств растут общая зрелость и устойчивость личности студента;

повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;

крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе.

Психологическое развитие личности студента - диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который повышает интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.) Сущностью же профессионального образования является формирование личности будущего специалиста, опирающегося на научные знания, умения и навыки. Сама личность при этом определяется через систему смыслов и ценностей, которые и являются стержнем любой, в том числе и профессиональной, деятельности.

2. Кризис профессионального самоопределения студентов

2.1 Проблема самоопределения

С психологической точки зрения, самоопределение - это определение человеком собственного жизненного пути, поиск своего места в обществе, путей включения себя в жизнь социально целого. (Гинзбург М.Р.)[8]

Выделяются следующие основные типы самоопределения: профессиональное, жизненное и личностное.[18]

Основными отличительными (специфическими) признаками этих типов самоопределения могут быть следующие.

Для профессионального самоопределения характерны:

1)большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т.п.);

)для профессионального самоопределения требуются «подходящие», благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т. п.);

для жизненного самоопределения характерны:

1)глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек;

)зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды;

)зависимость от экономических, социальных, экологических и других «объективных» факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.

Для личностного самоопределения характерна невозможность формализации полноценного развития личности. Для полноценного личностного самоопределения лучше подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств.

Профессиональное и личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если попытаться развести их, то можно выделить два принципиальных отличия между профессиональным и личностным самоопределением:

Прежде всего, профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом, работать по специальности и т.п.); личностное же самоопределение - это более сложное понятие (диплом «на личность» не выдают).

Кроме того, профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение - от самого человека, и часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по-настоящему .[24]

Самоопределение предполагает собой «самореализацию», расширение своих изначальных возможностей. По В. Франклу, полноценность человеческой жизни определяется через его способность «выходить за рамки самого себя», а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни. Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения. Сущность профессионального самоопределения заключается в нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

В психологической литературе достаточно хорошо изучен начальный этап профессионального самоопределения - этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы. Содержанием последующих этапов профессионального самоопределения личности, совпадающих по времени с соответствующими стадиями профессионального становлении, является формирование ее отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности.

Так, в процессе профессионального обучения отношение «человек - профессия», до сих пор определявшееся лишь представлениями субъекта об избранной профессии, начинает опосредствоваться его участием в специально организуемой деятельности, с достаточно высокой степенью приближающейся к реальному профессиональному труду. Участие в этой деятельности, с одной стороны, способствует развитию адекватных представлений о профессии, с другой - формированию операционной основы профессионального самоопределения, т.е. системы профессиональных знании умений, навыков, элементов профессионального мышления и памяти. Развитие операционной основы профессионального самоопределения наряду с мотивационной обусловливает качественные изменения в структуре самосознания личности.

Одним из источников профессионального развития личности является внешняя среда - например, в условиях обучения вполне естественно, что преподносимые педагогами знания, предлагаемые ими задания и т. д. влияют на профессиональное становление. Но никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если учащийся не хочет осваивать материал и не движется сам, то есть не активен, не стремится стать «больше, чем он есть», то есть не является субъектом учебной деятельности, а оказывается всего лишь объектом чьих-то воздействий. Тем более явным это становится, когда формальное обучение закончено и человек выходит в «самостоятельное планирование».

Кризис профессионального самоопределения в студенческом возрасте.

Для будущего специалиста, проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса учебно-профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента даже более важным результатом обучения, чем все знания и остальные умения, вместе взятые. Хотя формально результат обучения выражается в экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсовых и дипломных работах.

Также вариантом рассмотрения кризиса профессионального развития можно считать не просто «использования» энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как-то решать, то есть своеобразное построение, проектирование, планирование кризисов или, если сказать по-другому, «построение» для себя «шансов» профессионального развития, а не просто «ожидание» этих «шансов».

Сами кризисы профессионального становления можно рассматривать и как постоянные «разочарования» («кризисы разочарования») в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным «разочарованием» становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессионал и т.п. По сути, это тот самый «шанс» для личностного развития будущего специалиста, который и надо использовать по-настоящему.

Как отмечают самые разные исследователи профессионального развития (Э. Ф. Зеер, Б. Ливехуд, Г. Шихи др.), именно изменение «Я-концепции», смена (или перестройка) иерархии жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе многих кризисов профессионального становления.

Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивляются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное - на самого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы является разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении. Условно можно выделить примерно следующие варианты «защит-разочарований»:

. Разочарование в своих любимых преподавателях (на каком-то этапе студент вдруг «выясняет» для себя, что преподаватель - это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недостатков).

Хотя на первых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совершенства и пример для подражания.

. Разочарование в изучаемом предмете (в отдельных дисциплинах или во всей специальности.

. Разочарование в своем учебном заведении.

4.Разочарование в перспективах своей дальнейшей работы. Студент вдруг понял, что, скорее всего, он не сможет «хорошо» и «выгодно» устроиться по специальности или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком.

Э.Ф. Зеер предлагает следующую типологию жизненных кризисов. Он ставит проблему различения типов кризисов (возрастного, профессионального, жизненного, личностного, невротического).

Общая схема соотношения разных типов кризисов:

. нормативные кризисы: кризисы психического развития; кризисы профессионального становления. Это все возрастные кризисы.

. ненормативные (необязательные) кризисы: критические (потеря трудоспособности, развод, безработица и т.д.); невротические (перестройка сознания, инстинкты, то есть внутренние конфликты). Это все жизненные кризисы.

Кризисы часто сопровождаются нечетким осознанием недостаточного уровня своей компетентности и профессиональной беспомощности. Э.Ф. Зеер отмечает, что на основании идей Л.С. Выготского о возрастных кризисах можно выделять и анализировать кризисы профессионального самоопределения.

.Предкритическая фаза характеризуется тем, что проблемы не всегда четко осознаются.

.Критическая фаза: осознанная неудовлетворенность, постепенно намечаются варианты изменения ситуации, проигрываются варианты дальнейшей профессиональной жизни, усиливается психическая напряженность; часто противоречия еще больше усиливаются и возникает конфликт. При этом выделяются типы конфликтов профессионального развития на данной фазе: а) мотивационный, обусловленный потерей интереса к учебе, утратой перспектив профессионального развития; б) когнитивно-деятельностный, детерминированный неудовлетворенностью содержанием и способами осуществления учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; в) поведенческий, обусловленный противоречиями в межличностных отношениях, неудовлетворенностью своим социально - профессиональным статусом.

.Посткритическая фаза. При этом, способы разрешения кризиса могут иметь различный характер: конструктивный, профессионально-нейтральный и деструктивный.

Э.Ф. Зеер выделяет психологические особенности кризиса профессионального становления (таблица):

Таблица

Факторы, обуславливающие кризисСпособы преодоления кризисанеудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой; перестройка ведущей деятельности. В современных условиях это время часто тратиться на зарабатывание денег, что фактически позволяет говорить как о ведущей деятельности для многих студентов - не об учебно - профессиональной, а о собственно-профессиональной; Изменение социально - экономических условий жизни.Смена мотивов учебной деятельности. Во-первых, это большая ориентация на предстоящую практику. Во-вторых, усвоение большого объема знаний в вузе намного легче тогда, когда у студента имеется какая-то идея, интересная для него проблема, цель. Вокруг таких идей и целей знания как бы «кристаллизуются», но без идеи знания быстро превращаются в «кучу», которая вряд ли способствует развитию учебно - профессиональной мотивации; Коррекция выбора профессии, специальности, факультета. Удачный выбор научного руководителя, темы курсовой работы, диплома и т.д.

На переходе от юности к взрослости этот кризис можно считать возрастно-профессиональным, так как основное содержание кризиса связано с профессиональным самоопределением. Важно отметить, что этот кризис протекает в определенных условиях. На этом этапе самостоятельность студента связана с началом профессиональной деятельности. Особенности протекания кризиса состоят в том, что в высшем образовании задаются профессиональные образцы высшего уровня.

Но в силу ситуации моратория от студента еще не требуется самостоятельной профессиональной деятельности. Появляется период, который с одной стороны дает возможность подготовиться к будущей профессиональной деятельности, а с другой стороны создаются условия для разнообразных переживаний по поводу правильности выбора, готовности к будущей профессии и т.д.

3. Исследование протекания кризиса юности в студенческом возрасте в различных образовательных условиях

3.1 Описание методик, результаты и их обсуждение

Целью нашей дипломной работы является исследование особенностей протекания кризиса юности в студенческом возрасте.

Объект: кризис юношеского возраста.

Предмет: критическая фаза кризиса в студенческом возрасте.

Задачи исследования:

·анализ концепций возрастных кризисов и построение на их основе теоретической модели протекания кризиса юности;

·проведение интервью с выпускниками психолого-педагогического и биологического факультетов, анализ учебных планов специальностей для сравнения образовательных условий;

·диагностика отношения к учебе, отношения к будущей профессии, смысложизненных ориентаций у студентов старших и младших курсов.

Критическая фаза кризиса юности характеризуется переживаниями по поводу неготовности к профессиональной деятельности, неуверенностью в себе, снижением интереса к учебной деятельности.

Выделились следующие частные гипотезы:

1.Кризис более остро протекает в тех ситуациях, когда будущая профессия является исторически не сложившейся (т.е. содержание деятельности профессионала, ожидания относительно его еще не определились).

.Положительное отношение к будущей профессии, уверенность в себе связаны с тем, что в рамках учебного процесса создаются условия для освоения основных профессиональных умений и навыков.

В исследовании приняло участие 80 студентов КГУ (40 человек с ППФ 1-2 курсы - 20 человек и 4-5 курсы - 20 человек, 40 человек с биологического факультета 1-2 курсы - 20 человек и 4-5 курсы - 20 человек).

На первом этапе исследования было проведено интервью с выпускниками психолого-педагогического и биологического факультетов и анализ учебных планов этих факультетов.

Мы получили следующие данные: выпускники психологи утверждают, что на момент окончания вуза образ будущей профессии был не ясен, не представлен.

«Работать психологом нас не учили, учили книжки читать и думать». Используется психологическая диагностика и знания о конфликтах и конфликтной компетентности. Опыта работы на выходе не было. (30% практики).

Выпускники биологи точно знали, на момент окончания вуза, в чем состоит содержание профессиональной деятельности.

Говорили о том, что у них было достаточно практики, и в университете занимались именно тем, чем занимаются люди их специальности. Выпускники биологи с уверенностью сказали, что они выходят из университета уже с опытом работы.(70% практики).

Анализ учебных планов показал, что общее количество часов практики на биологическом и психолого-педагогическом факультетах практически одинаково, на биологическом - 30 недель, на ППФ - 25 недель.

Тем не менее, на биологическом факультете существуют такие занятия, как большой практикум.

Он проходит каждую неделю и составляет 384 часа.

На этом большом практикуме студенты занимаются самостоятельной работой и получают, по словам преподавателей, реальные практические знания, умения и навыки

На втором этапе исследования были проведены две методики: «незаконченные предложения» и тест «Смысложизненных ориентаций».

Описание методики «незаконченные предложения».

Респонденту предлагается серия незаконченных предложений, состоящих из нескольких слов, с тем, чтобы он их завершил по своему усмотрению. Предложения формулируются таким образом, чтобы стимулировать респондента на ответы по исследуемой проблеме. По оценке зарубежных специалистов, валидность и надежность этой методики достаточно высоки (Р. Ватсон, 1978).[3]

Целью проведения этой методики является выявление симптоматики кризиса на разных этапах его протекания (через отношение студентов к учебному процессу, своему будущему, переживания по поводу готовности к профессиональной деятельности).

Исходя из цели исследования и его теоретических оснований, мы составили список незаконченных предложений. (приложение №2) После пилотажного проведения, с помощью экспертов нами были выделены следующие категории для контент-анализа:

·Отношение к учебе:

1. Эмоциональное отношение к обучению (положительное отношение к процессу обучения / отрицательное отношение к процессу обучения). К этой группе были отнесены следующие высказывания:

Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится … занятия по психологии личности (гр. П - 21); - Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится … свободный график, интересные предметы, возможность научной работы (гр.ПС-44) - Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится … получать знания, посещать практикумы по аналитической химии и зоологии, общение с одногруппниками. (Б-11).

Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится … предметы, которые мы проходим. (Б-43).

2. Актуальность (значимость) учебного процесса (волнения по поводу экзаменов, сессии, курсовых, посещения занятий, дополнительные занятия по определенному предмету).

К этой группе были отнесены следующие высказывания:

- Сейчас меня больше всего раздражает … задолжности по некоторым предметам (П-11)

Главное в моем обучении сейчас … сдать все долги (гр.ПС-44)

В настоящее время главной проблемой является … сдать хорошо экзамены (без троек).

(Б-11)

- Главное в моем обучении сейчас … сдать экзамены и курсовую работу. (Б-43)

·Пробы (профессиональные):

1.наличие проб (попытки работы по специальности).

К этой группе были отнесены следующие высказывания:

- Для понимания будущей профессии больше всего мне помогло общение с … детьми из детского дома в летнем лагере (гр.ПС-44)

Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится…практические занятия, на которых происходит общение с природой и познание животных. (Б-11)

- Для понимания будущей профессии больше всего мне помогло общение с…практикой (Б-46)

2. Нехватка проб (практических умений, знаний, навыков в профессиональной деятельности). К этой группе были отнесены следующие высказывания:

Помимо обязательных учебных занятий я…хочу побольше практики (Б-44)

-Во время обучения в ВУЗе, мне больше всего не хватало…предметов по специальности и применение знаний на практике (гр.ПС-44)

-Во время обучения в ВУЗе, мне больше всего не хватало…практических знаний (Б-43 )

Во время обучения в ВУЗе, мне больше всего не хватало…практики (П-51)

·Обращенность в будущее:

1.представленность профессии (представление о профессии, знание о ней).

а) принятие профессии

К этой группе были отнесены следующие высказывания:

Когда я представляю себя в этой профессии…мне хочется внести свой вклад в это дело (Б-44)

Когда я представляю себя в этой профессии…думаю о том, сколькому мне еще надо научиться (ПС-44)

Когда я представляю себя в этой профессии…я думаю о том, что эта трудная и интересная работа (ПС-44)

- Когда я представляю себя в этой профессии…я горжусь тем, чего достигла (Б-43 )

б) непринятие профессии

К этой группе были отнесены следующие высказывания:

Когда я представляю себя в этой профессии…мои прогнозы на будущее становятся пессимистичными (ПС-44)

Когда я представляю себя в этой профессии…то представляю тяготы и маленькую зарплату (ПС-44)

После первых попыток работы по специальности я понял(а)…что в России ни я, ни мои одногруппники, скорее всего, по профессии не устроятся (Б-43 )

Когда я представляю себя в этой профессии…ничего хорошего не вижу (Б-43 )

2.временная перспектива будущего (обращенность в будущее).

К этой группе были отнесены следующие высказывания:

Сейчас меня больше всего тревожит…кем я буду работать после окончания вуза? (ПС-24)

Главное в моем обучении сейчас…стать хорошим специалистом (Б-44)

Сейчас меня больше всего тревожит…мое будущее место работы (ПС-44)

·Внеучебная деятельность (общение, участие в различных мероприятиях).

-Помимо обязательных учебных занятий я…занимаюсь общественной деятельностью (П-51)

- Помимо обязательных учебных занятий я…занимаюсь делами студклуба (Б-43)

Помимо обязательных учебных занятий я…хожу в кино, занимаюсь спортом, общаюсь с друзьями и т.д. (ПС-24)

Самым главным в университете для меня…является общение (Б-12)

Описание теста «СЖО»

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) является адаптированной версией теста Цель в жизни ( Purpose-in-Life Test , PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Методика была разработана на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений из этой теории.[16]

На основе факторного анализа адаптированной Д.А. Леонтьевым версии этой методики отечественными исследователями (Леонтьев, Калашников, Калашникова), был создан тест СЖО, включающий, наряду с общим показателем осмысленности жизни, также пять субшкал, отражающих три конкретных смысложизненных ориентации (цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией) и два аспекта локуса контроля (локус контроля-Я и локус контроля-жизнь).

Нетрудно увидеть, что эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля, с которым, согласно данным исследований, осмысленность жизни тесно связана, причем один из них характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен - локус контроля жизнь (управляемость жизни), а второй отражает веру в собственную способность осуществить такой

Инструкция: Вам предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача выбрать одно из утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1 , 2, 3 в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или 0 ,если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны).

Интерпретация субшкал:

. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

. Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем.

. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией.

Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько прожитая ее часть была продуктивна и осмысленна. Низкие баллы - неудовлетворенность прожитой частью жизни.

. Локус контроля-Я (Я - хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - человек не верит в свои силы, возможность контролировать события собственной жизни.

. Локус контроля-жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно загадывать что-либо на будущее.

Общий показатель осмысленности жизни считается суммированием баллов по всем 5 субшкалам.

Полученные результаты по методикам.

После обработки данных по методики «незаконченные предложения». получили следующие результаты: (приложение №1)

На младших курсах ППФ значимым является отношение к учебе (и по 1. и по 2. пунктам). Обращенность в будущее встречалось редко и в основном на уровне мифологизации. На старших курсах обращенность к категории «отношение к учебе» сократилась в два раза. Значимыми становятся категории обращенность в будущее - временная перспектива и представленность профессии, причем ее явное не принятие, и по категории пробы - здесь студенты озабочены нехваткой профессиональных проб, их важностью для дальнейшей деятельности.

На биологическом факультете также для младших курсов на первом месте стоит значимость категории «отношение к учебе». На старших курсах, высказываний по отношению к категории «отношение к учебе» становится меньше, доминирует категория «обращенность в будущее», причем в отличие от студентов ППФ у студентов-биологов наблюдается принятие будущей профессии.

По результатам обработки теста СЖО (приложение №3) обнаруживаются различия у студентов старших и младших курсов ППФ по шкале локус контроля Я (достоверность различий мы проверяли критерием Манна - Уитни). Эта шкала характеризуется тем, что высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - человек не верит в свои силы, возможность контролировать события собственной жизни.

На младших курсах проявляется представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора. На старших курсах же ярко выражено неверие в собственные силы контролировать события собственной жизни.

Количественные результаты можно увидеть в нижеследующей таблице:

лк Я (младшие курсы ППФ)лк Я (старшие курсы ППФ )6,755,756,252,755,5563,756,254,554,554,2566,55,55,53,753,255,256,254,7545,7566,256,255,5714295,754,933333

3.2 Выводы

Таким образом, по результатам методики «незаконченные предложения» видно, что на младших курсах вся энергия бросается на учебу, освоение учебности, а будущая профессия представлена в мифологизированном виде. По этим результатам можно заключить, что младшие курсы находятся на предкритической фазе. Старшие же курсы тревожатся по поводу неясности профессионального будущего, нехваткой проб. Для них профессия не представлена, не ясна, проявляется боязнь некомпетентности, осознавание того, что они еще многого не знают и не умеют. Здесь уместно говорить о критическом периоде.

Но в отличие от старших курсов ППФ, студенты старших курсов биологического факультета имеют более четкое представление о будущей профессии и переживания связаны в основном с проблемой дальнейшего трудоустройства.

По результатам теста СЖО, можно сделать вывод о том, что неуверенность в себе, в своих силах на старших курсах ППФ свидетельствует о неясности и не видения себя в своей будущей профессии.

Таким образом по результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что наши гипотезы подтвердились. Кризис протекает более сложно и остро там, где образ будущей профессии не до конца прояснен и отсутствуют условия для проб профессиональной деятельности в рамках учебного процесса.

Заключение

Целью данной работы являлось исследование особенностей протекания кризиса юности в студенческом возрасте.

Для этого на первом этапе мы рассмотрели понятие юношеского возраста в системе возрастных периодизаций.

Мы проанализировали основные психологические подходы к развитию в юношестве и обнаружили, что в этом возрасте важное место занимает вопрос профессионального самоопределения, которое связано с возрастно - профессиональным кризисом.

Далее, опираясь на работы К.Н. Поливановой, выстроили теоретическую модель разворачивания кризиса юности в студенческом возрасте рассматривая его в возрастной динамике. Мы разделяем мнение К.Н. Поливановой о том, что кризис представляет собой нетривиальный объект психологического анализа, поскольку индивидуальные проявления кризиса необыкновенно разнообразны. [21] «В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды». [6]

Таким образом, мы пытались выявить общие тенденции протекания кризиса, так как все многообразие кризиса юности мы проанализировать не можем. Исследуемый нами кризис связан со ступенью индивидуализации и представляет этап в духовной жизни человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. [29] В зависимости от сложившихся социальных условий, переход от юности к взрослости может проходить по-разному. Мы ограничиваемся тем, как это происходит в вузе.

Выяснили, что основой кризиса юности в студенческом возрасте является готовность к профессиональному самоопределению.

На основании полученных данных можно сказать, что кризис протекает более сложно и остро там, где образ будущей профессии не до конца прояснен и отсутствуют условия для проб профессиональной деятельности в рамках учебного процесса.

Данное исследование показало, что, во-первых, младшие курсы находятся на предкритической фазе. Старшие же курсы тревожатся по поводу неясности профессионального будущего, нехваткой проб. Для них профессия не представлена, не ясна, проявляется боязнь некомпетентности, осознавание того, что они еще многого не знают и не умеют. Здесь уместно говорить о критическом периоде.

Во-вторых, неуверенность в себе, в своих силах на старших курсах ППФ свидетельствует о неясности и не видения себя в своей будущей профессии.

Мы считаем эту работу практически значимой, так как она может быть интересной, в первую очередь, преподавателю вуза. Преподаватель должен по-разному выстраивать учебный процесс на младших и старших курсах. В начале обучения он является посредником, носителем знаний, как теоретических (по своему предмету), так и формальных (правила, порядки, законы вузовского обучения) и это на младших курсах является очень важным. К концу обучения студенты больше нуждаются в практических знаниях и умениях, для них важно понять, как теоретические знания, которые они приобрели в процессе обучения, можно применять на практике.

Также, наша работа может быть полезна организатору учебного процесса. К старшим курсам учебное пространство должно быть организованно несколько по другому: больше практики, то есть больше мест, где студент мог бы совершать профессиональные пробы, больше спецкурсов по выбору и меньше обязательных предметов и т.д.

Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979, №4

. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. С-П 2000

. Веракса Н.Е. Модель позитивного обучения студентов. ВП №5 1993

. Выготский Л.С. Психология М-2000

. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 - 1984.

. Гессен С.И. Основы педагогики, М - 1995г.

. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1998, №2.

. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Докт.дис. Москва, 1996.

. Иванушкина С.А., Пряжников Н.С. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков // Журнал практического психолога, 1998, №4.

. Изучение личности студента №55

. Кон И.С. Психология ранней юности М., 1989.

. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

. Крайг Г. "Психология развития" СПб: Питер, 2000. С. 666-689.

. Кудрявцев Т.В., В.Ю. Шегурова Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии, 1983

. Леонтьев Д.А., М.О. Калашников, О.Э. Калашникова Факторная структура теста смысложизненных ориентаций// Психологический журнал, т.14, №1, 1993

. Лисовский В.Т., А.В. Димтриев Личность студента. Л-1974

. Педагогика психология высшей школы. Ростов-на Дону: Феникс. 1998 С. 277-278

. Поварницына Л.А. Проблема общения в студенческом возрасте/Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М.:1987. С.100.

. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития

. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000

. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М., ТЦ «Сфера», 1997.

. Проблемы профессиональной социализации личности: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.

. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001

. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности/ Под ред. д.п.н. Г.С.Никифорова. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1991

. Психология самосознания. Хрестоматия по социальной психологии личности. Самара, 2000.

. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал, 1984, №4.

. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: школьная пресса, 2000. С.320-328.

. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека: Введение в психологию cy6ъективности. Уч. пособие. М.,1995.

. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии 1996, №4 С.72-80

. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / под ред. Толстых А.В. М., 1996.

Приложение №1

категорииППФБиологический факультетМладшие курсыСтаршие курсыМладшие курсыСтаршие курсы1.ОТНОШЕНИЕ К УЧЕБЕЭмоциональное отношение к обучению 28 (полож. отн). 5 (отриц. отн.) 11 (полож. отн.) 10 (отриц. отн.) 7 (полож. отн.) 1 (отриц. отн.) 6 (полож. отн.) 2 (отриц. отн.)Актуальность (значимость) процесса обучения 36 26 61 41Общее количество 694769492. ПРОБЫ (ПОФЕССИОНАЛЬНЫЕ)Наличие проб27621Нехватка проб41816Общее количество6257273.ОБРАЩЕННОСТЬ В БУДУЩЕЕПредставленность профессии7 (принятие)0 (непринятие)11 (принятие)20 (не- приня- тие)14 (принятие)2 (непри- нятие)30 (при- нятие)11 (непри- нятие)Непредставленность профессии91035Временная перспектива будущего 17 30 15 37Общее количество246131784.ВНЕУЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ8181318

Приложение №2

Незаконченные предложения для старших курсов.

1.Я поступил(а) в этот ВУЗ, в надежде на…

2.Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится…

3.Для понимания будущей профессии больше всего мне помогло общение с…

.Сейчас меня больше всего раздражает…

5.Когда я понимаю, что обучение скоро закончится…

.Сейчас меня больше всего тревожит…

.Главное в моем обучении сейчас…

.Когда я представляю себя в этой профессии…

.Во время обучения в ВУЗе, мне больше всего не хватало…

.Помимо обязательных учебных занятий я…

.Самым главным в ВУЗе было…

.После первых попыток работы по специальности я понял(а)…

.В настоящее время главной проблемой является…

Незаконченные предложения для младших курсов

Закончите, пожалуйста, предложения.

1.Я поступил(а) в этот ВУЗ, в надежде на…

2.Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится…

3.Для понимания будущей профессии больше всего мне помогает общение с…

.Сейчас меня больше всего раздражает…

5.Когда я понимаю, что обучение когда-нибудь закончится…

.Сейчас меня больше всего тревожит…

.Главное в моем обучении сейчас…

.Когда я представляю себя в этой профессии…

.Во время обучения в университете, мне больше всего не хватает…

10.Помимо обязательных учебных занятий я…

11.Самым главным в университете для меня…

.После первых попыток работы по специальности я понял(а)…

.В настоящее время главной проблемой является…

Приложение №3

ППФ.

цели (мл)процессрезультатылк Ялк Ж6,66,56,66,756,55,76,25,26,256,3565,85,565,86565,76,265,26,2554,75,74,454,24,25,35,854,75,75,55,265,34,35,53,85,55,543,34,43,754,35,24,54,85,2554,75,254,754,56,35,84,85,756,565,35,26,2555,3142865,4857145,0857145,5714295,321429

цели (ст)процессрезультатылк Ялк Ж4,75,75,65,756,32,83,242,7544,25,24,454,545,53,63,754,335,244,5456,254,55,84,83,744,253,26,56,36,46,56,56,25,75,25,55,83,7563,253,55,76,76,26,256,53,24,74,444,365,75,866,56,56,36,46,256,866,25,85,755,84,825,425,124,9333335,186667

Биофак

цели (мл)процессрезультатылк Ялк Ж4,34,86,63,756,56,26,56,66676,75,66,756,75,84,845,53,76,26,36,26,256,55,86,25,85,565,254,44,7544,75,74,64,254,35,35,35,24,55,564,85,465,35,355,24,54,74,34,24,43,753,7765,46,256,76,35,35,66,55,85,6714295,4714295,3571435,3035715,385714

цели (ст)процессрезультатылк Ялк Ж6,56,25,86,256,54,85,34,654,55,85,36,24,55,376,55,87744,84,63,754,84,25,74,264,53,23,24,42,51,56,55,35,26,256,36,55,85664,72,72,843,56,26,35,66,2565,26,24,8655,85,24,24,7554,75,36,24,54,55,3642865,2714294,9571435,1964295,028571