Формирование детского коллектива в начальной школе

Современное общество переживает многосторонний кризис, в котором жизнь человека не перестаёт быть остропроблематичной. Безработица, частая смена видов деятельности и трудовых коллективов, отчуждение и одиночество молодых и пожилых людей стали очевидными признаками времени. Человек нередко теряет способность управлять самим собой, не находит места в коллективе.

Такие проблемы захватывают с неменьшей остротой детей и детские коллективы, многие из которых не имеют навыков самоуправления, другие испытывают давление детских асоциальных групп или стремятся избежать пребывания в коллективе.

Педагоги П. Ф. Каптерев, Н. И.Пирогов, Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский исследовали условия поддержки среди детей атмосферы товарищества и взаимопомощи. Б. Ленский проанализировал роль товарищеской среды в приучении школьников к «ограничению своих прав» и в «удовлетворении самобытной натуры ребёнка». А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский занимают особое место в становлении теории детского коллектива. А.С.Макаренко разработал основы методики сплочения и воспитания детского коллектива, к которым он отнёс: теорию перспектив, включение детей в совместную деятельность, развитие самоуправления и традиции, закрепляющие коллективные достижения и многое другое.

Цель ученического учебно-воспитательного коллектива - овладение определённой суммой знаний, умений и навыков, формирование способностей и социально - полезных качеств личности. В нём развивается личность, способная творчески и самостоятельно решать возникающие проблемы; воспитываются интеллектуалы, творцы, организаторы, предприимчивые люди, лидеры, способные вести за собой других. Воспитание их малоэффективно без опоры самих ребят на коллектив, без опоры на общественное мнение, принятые в их среде нормы поведения и ценностные ориентиры. Такие качества личности формируются только в коллективе и через коллектив. Поэтому рассматриваемая в данной дипломной работе тема: «Формирование детского коллектива в начальной школе» является очень актуальной на данном этапе развития гражданского общества и системы его образования.

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования детского коллектива в начальной школе.

На основании поставленных целей были решены следующие задачи:

1.Изучить литературу по педагогике и по рассматриваемой теме;

2. Изучить способы формирования детского коллектива в начальной школе;

3. Разработать и апробировать методику формирования детского коллектива в начальной школе на примере конкретного класса начальной школы.

Объект исследования:

В нашем опыте объектом исследования является образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования – формирование ученического коллектива в начальной школе.

Методологическая база исследования составляет совокупность философских, психологических и педагогических идей и концепций.

Самоуправление в формировании коллектива детей младшего школьного возраста отражено разными науками.

Проблему формирования коллектива рассматривали философы Л. Б. Буева, В. Г. Иванов, Н. И. Лапин, раскрывающие общие закономерности и противоречия развития коллектива и личности.

Психологи А. Г. Асмолов, А. А. Бодалёв, А. Н. Лутошкин и другие освещали вопросы коллективного общения детей и межличностных отношений их в коллективе.

Исследование осуществлялось поэтапно.

1-й этап – Проведение эксперимента по выявлению уровня формирования детского коллектива. Исследование проводилось в течении двух недель декабря 2004 года.

2-й этап – Проведение мероприятий, повышающих уровень развития самоуправления. Данные мероприятия проводились на протяжении полугода с января по май 2005 года.

3-й этап. - Проведение формирующего эксперимента. Сроки – конец мая 2005 года.

В зависимости от его задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом, поисково-творческом, проводился анализ исследуемой проблемы в теории и практике.

На втором, поисково-эмпирическом этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по разработке методики формирования детского коллектива в начальной школе на примере конкретного класса начальной школы. Анализировались результаты. Использовались следующие методы: наблюдение, тестирование, обработка экспериментальных данных, педагогический эксперимент.

На третьем, обобщающем этапе проводился анализ формирования детского коллектива. Была осуществлена систематизация результатов опытно-эксперементальной проверки, их обобщение и осмысление. На данном этапе использовались следующие методы: анализ и структурирование экспериментальной работы, обработка полученных результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования – школа № 50 города Кургана.

Дипломная работа выполнена с применением персонального компьютера, использован программный продукт Microsoft Word. Все расчеты произведены на основе программы Microsoft Excel.

1 Теоретические аспекты формирования детского коллектива

1.1 Ученический коллектив как психолого-педагогический феномен

Коллектив как человеческая общность, образующая систему коллективистических отношений, является ведущим фактором формирования общественной сущности личности и всестороннего развития индивидуальности. Латинское слово «коллективус» переводят по-разному – сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивительно, что оно стало очень нечетким. Ясно лишь то, что коллектив – это группа людей. Но любой ли коллектив группа? В современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив». Первое: под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия); второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков. Рассмотрим их.

1. Общая социально значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

2. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.

3. Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

4. Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Отдельные из этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, кооперации, корпорации и т. д.). Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации.

Кроме названных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Это характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик — сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование.

Группа формально сотрудничающих людей может обходится без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.

В коллективе, обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.

Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива — коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников — учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы.

Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что ученический коллектив — это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Ученический коллектив как система — это

- органичная часть более сложного объединения — воспитательного коллектива, включающего помимо детского и коллектив педагогов-воспитателей;

- относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

- скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а также неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения;

- субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей; [12]

- носитель общего интегративного свойства — его поля (атмосферы, психологического климата), характеризующего коллектив как целостное образование, отличное от суммы составляющих его индивидов и входящих в него микрогрупп, и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;

- субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов.

При этом ученический коллектив рассматривается как система динамическая, развитие которой детерминировано изменениями во внутреннем мире воспитанников, изменениями в жизни общества в целом, в непосредственно окружающей коллектив среде, в характере педагогического руководства деятельностью коллектива.

Движет процесс развития коллектива, как везде и всюду, борьба противоречий, возникающих между перспективами, достигнутыми и планируемыми, между интересами коллектива и отдельных членов, между потребностями учеников и возможностями их удовлетворения в коллективе.

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко. Его примеру принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания.

Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Определение сущности детского воспитательного коллектива дано исследователем творчества А. С. Макаренко И. Ф. Козловым. Он утверждал, что воспитательный коллектив — это научно организованная система нравственно воспитывающей детской жизни. Детский воспитательный коллектив отличается богатством и разнообразием содержания жизни, многообразием видов, форм общественно полезной деятельности и общения. Через воспитательный коллектив ребенок входит в жизнь общества. Содержательно коллектив может быть охарактеризован в различных аспектах.[7]

Экономический аспект.

В трудовой жизнедеятельности коллектива дети знакомятся с тем, что трудящиеся являются хозяевами всех видов общественной собственности. Через трудовой коллектив каждый человек включается в экономические отношения, становится их активным участником. Школьники узнают об экономических проблемах хозрасчетных предприятий, арендных и подрядных коллективов. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в кооперативных коллективах обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду.

Политический аспект.

Через коллектив дети вовлекаются в школьное самоуправление, в борьбу за мир, в проведение политических кампаний, какими являются выборы в органы власти, перепись населения, всенародный референдум, подготовка праздников и фестивалей. Благодаря коллективу, школьники приобщаются к общественно-политической жизни народа, ценностям углубляющейся гласности, открытости, плюрализма и демократии.

Детский коллектив проявляет постоянную заботу о жизни, всестороннем развитии и бытовых условиях каждого ребенка. Этим закладываются в детях такие черты характера и качества, как стремление к социальной справедливости, согласию, гражданственность, гуманизм, инициативность и, ответственность. Каждому школьному коллективу необходимо ощущать себя звеном в социальном развитии общества. Коллектив интересуется условиями жизни своих членов в семье, их нуждами, отношениями и делами. Детский коллектив создает школьникам условия для развития способностей и дарований. Дети привыкают видеть в коллективе источник получения социальных благ, работать для него, развивают в себе понимание важности сочетания интересов коллективных и личных.

Нравственный аспект.

В воспитательном коллективе возникают условия для понимания ребенком морали как общественного явления. В процессе коллективного труда, организационных зависимостей, дружественных отношений школьники осознают общественную мораль как ответственность перед друг другом, самим собой, коллективом и обществом. Практика реальных отношений в коллективе убеждает их в необходимости честного товарищества, добросовестного труда, охраны общего достояния и общественного порядка. Коллективная жизнь, сопровождающаяся горячим нравственным убеждением, формирует прочные основы нравственности личности.

Общественно-ценностный аспект.

Коллектив — идейное, ценностно ориентированное единство людей, для которых организационная структура является средством достижения общих целей. Духовное единство выражается сегодня в общем стремлении к обновлению общественной жизни.

Культурно-эстетический аспект.

Сфера духовной жизни коллектива - одна из важнейших. Организованное и свободное общение детей в коллективе стимулирует каждого ребенка к накоплению впечатлений, образов, знаний, к содержательному обмену духовными ценностями, к повышению эстетического уровня повседневных отношений, к эстетической организации всей жизни и деятельности. Особое внимание уделяется художественному творчеству школьников в коллективе как средству содержательного использования свободного времени детей и развития.

Юридический аспект.

Взаимоотношения в детском коллективе затрагивают и правовую сторону жизни. В разнообразных ситуациях ребенок учится осознавать не только суть нравственного или безнравственного поступка, но и отличие моральных правил от плановых. В отдельных случаях, переступая через нравственные нормы, он нарушает закон и может быть наказан. Правовое просвещение, соединенное с практическим освоением детьми в коллективе прав и обязанностей, является важным фактором формирования и укрепления их правосознания.

Психологический аспект.

Детский воспитательный коллектив (является организованной социальной средой, формирующей коллективистическую направленность личности. Целеустремленность коллектива рождает здоровый нравственный климат, мажорный тон отношений. Каждый ребенок, добровольно участвующий в общих стремлениях и делах, испытывает потребность в коллективном общении, психологическую совместимость с другими детьми в деловом, и дружеском общении. Детей стимулирует то, что в коллективе интересно жить и трудиться, радостно чувствовать свою защищенность и доброжелательность товарищей, получать помощь, поддержку инициативы и творческих начинаний.

Организационный аспект.

Организация как средство подчинения, лишенная духовно нравственного содержания, всегда вырождается в бюрократию и мертвящий формализм. Но духовно-нравственная жизнь людей, ее цели и стремления вне организации, остаются не реализованными. Дети интуитивно стремятся к организации. В их педагогически неорганизованной .среде стихийно возникают свои лидеры и иерархия отношений, ставящие большинство ребят в трудное подчиненное положение. Вот почему педагогическая организация, наполненная глубоким идейным смыслом, ставящая детей в деловые отношения руководства и подчинения, взаимной требовательности и взаимопомощи, обогащающая свободное общение, является ведущей воспитательной силой.

Индивидуально-личностный аспект.

Психическое развитие, становление духовного мира ребенка требуют периодического уединения, обособления. Ему необходимо побыть одному для того, чтобы оглянуться вокруг, заглянуть в себя, осмыслить свои отношения с окружающим миром. Временное обоснование способствует самосознанию, формированию внутреннего нравственного мира личности. Духовные богатства — всегда результат творчества, большой внутренней духовной работы по анализу и оценке впечатлений жизни и искусства. Уединение — одно из важнейших условий творчества. Поэтому в воспитательном коллективе дети должны иметь возможность временного обособления.

Педагогический аспект.

Воспитательное воздействие и взаимодействие в коллективе организуются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Коллектив как педагогическая организация является средством введения детей в жизнь общества. Педагогически организованный коллектив создает возможности для формирования общественно ценной сущности личности и яркой индивидуальности.

Воспитательный коллектив не просто группа детей, а педагогически организованная система отношений. Он,— утверждал А. С. Макаренко,— обладает органами самоуправления и координирования, уполномоченными представлять интересы. всех детей и общества; объединяет школьников общей целью и организацией труда. Он неразрывно связан с другими, прежде всего трудовыми коллективами нашей страны, и стоит на принципиальной позиции мирового единства трудового человечества.

В процессе общественной жизни люди вступают в такие взаимоотношения, которые требуют от каждого проявления коллективистических качеств. Чтобы воспитывать коллективизм, надо систематически упражнять ребенка в коллективной жизни и деятельности. Педагогический процесс необходимо сделать процессом глубоко содержательной гуманистической организации всей детской жизни в коллективе.

Коллектив необходим и как среда взаимодействия, средство эффективного влияния на детей. Он является формой целостной организации детской жизни, дает возможность оказывать одновременно воспитательное влияние на всех детей вместе и на каждую личность в отдельности. Он обладает полезными традициями, развитым общественным мнением, возможностью активного воспитательного влияния детей друг на друга. Организация воспитательного коллектива в школе и классах как единой целостности является первоочередной задачей воспитателей.

В структуре детского воспитательного коллектива развиваются общешкольные и первичные коллективы. Общешкольный коллектив — единая организация всего учебно-воспитательного учреждения, имеющая общие органы управления жизнью школы. Первичные коллективы формируются по возрастному и разновозрастному признакам и действуют в виде учебной группы, бригады, отряда, кружка. Первичный коллектив также имеет органы самоуправления, актив, своих представителей в общешкольных органах. Они являются органической частью, живой клеткой общего коллектива школы. Если в общешкольном масштабе слабо ведется работа по организации воспитательного коллектива, то и первичные не становятся полноценной воспитательной силой. У них не образуются необходимые связи с другими первичными коллективами и общественными организациями, они замыкаются в групповых интересах.

Такое структурное построение детского воспитательного коллектива дает возможность учесть возрастные особенности и интересы детей, наладить содержательные взаимоотношения между первичными коллективами старших и младших школьников, а также разновозрастными отрядами и группами. Взаимодействие активизируется в результате шефской работы, совместной деятельности ребят в общешкольных органах и кружках, сводных отрядах или бригадах в процессе общественно полезного труда, во время посадки зеленых насаждений, работы на пришкольном участке, по оказанию помощи подшефным организациям, колхозам, совхозам.

После выполнения общественно полезных дел временные сводные коллективы расформировываются, но общешкольные связи между старшими и младшими школьниками обогащаются и расширяются.

1.2 Процесс формирования ученического коллектива

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С.Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия — становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования.

Характерным является возникновение противоречий между интересами коллектива и отдельной личности. В целях укрепления и самоутверждения, накопления материальных и духовных ресурсов коллектив прибегает к дисциплинарным требованиям, к постановке коллективных интересов впереди и выше личных стремлений и желаний отдельных детей. Игнорирование желаний отдельных членов коллектива в интересах успешного завершения общего дела создает большие сложности.

Однако необходимость укрепления в детях коллективного интереса, сплоченности, налаживания делового взаимодействия педагогически оправдывает возникновение конфликтов, требует тактичного их разрешения. Самоутверждение через преодоление противоречий — нормальный путь движения коллектива к новому качественному состоянию, к более гармоничному взаимодействию личных и общих интересов. Коллектив накапливает материальные и духовные возможности, развивает в детях ответственность, чувство солидарности, дисциплинированности, приводит в движение систему коллективных нравственных отношений.

Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива.

Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развитая коллектива уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ — возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней.

Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Становление воспитательного коллектива, управление его развитием невозможно без глубокой и всесторонней диагностики. Педагогу и самим детям нужно хорошо знать, что представляет собой каждый ребенок: каковы его потребности, интересы и способности, отношения с миром, что ему нужно и какие средства коллектив может дать для его развития. Важно также знать и осознавать, в каком состоянии находится коллектив.

Стадии развития коллектива являются результатом педагогических усилий, сознательного использования законов формирования коллектива. А. С. Макаренко открыл закон необходимости развития, движения коллектива вперед.

Детский коллектив как система жизни детей и их отношений не может застывать на одном месте. Если жизнь в коллективе малоинтересна, изо дня в день повторяются серые будни, нет увлекательных дел, формирующих общие стремления и интересы, отсутствует общая организация труда, коллектив будет распадаться, разлагаться, дети начнут искать удовлетворения своих разобщенных потребностей на стороне.

На всех стадиях развитая коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции — это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее до масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными — это способствует возникновению новых и сгоранию старых традиций.

Движущей психологической силой развития коллектива и одновременно методом его организации является перспектива. В ней |выражается совокупность культурных и материальных потребностей человека или коллектива, уровень развития, их моральный облик. Под воспитательной перспективой имеются в виду общественно значимые задачи, цели, дела, отвечающие потребностям развития личности, группы детей, коллектива, стимулирующие деятельность, соответствующие возрастным, индивидуальным особенностям школьников.

Перспективы характеризуются: увлекательностью дел, основанных на непосредственном и опосредованном детском интересе; общественно полезной ценностью задач, целей, конкретных дел и их связанностью с трудом и жизнью народа; четкой организацией деятельности, направленной на достижение перспективы, педагогической целесообразностью, воспитанием у учащихся высоких моральных качеств.

Задача педагога заключается в том, чтобы организовать систему перспектив, увлекательной деятельности, отношений, восхождение коллектива от решения одной задачи к другой. В практике педагогической работы перспективами становятся различные трудовые дела, борьба в соревновании, помощь подшефным организациям, походы и экскурсии, спортивные состязания, праздники, творческие отчеты студий, ансамблей, кружков. Перспективы выдвигаются как по инициативе детей, так и педагогов.

Организация движения к перспективе включает в себя: обсуждение планов, проектов, предложений и практическую работу, направленную на реализацию перспективы. В этой деятельности осуществляется налаживание связей, сплочение воспитательного коллектива. Разумное распределение поручений между всеми членами коллектива - основной путь вовлечения детей в активное и творческое выполнение увлекательного перспективного дела.

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д.

Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступать с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы — цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно.

Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развитая и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучше результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив. При повышении уровня сформированиости коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные.

На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочинениях А.С. Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.

Современная практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия. Наряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения.

Так, этот принцип используется для коллективного осуждения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается предвидеть.

Например, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. А.С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

Большое значение А.С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал: 1) мажор — постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3) дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

1.3 Особенности формирования коллектива в начальных классах

Школьный ученический коллектив - весьма сложное образование. Он обладает как формальной, так и неформальной структурой. Его формальная структура включает в качестве компонентов множество входящих в него коллективов (классы, спортивные секции), те социальные роли, которые дети реализуют в каждом из этих коллективов процессе совместной деятельности, межличностные отношения, объединяющие школьников в рамках первичных коллективов, интегративные характеристики коллектива и т. д.

Важнейшим компонентом структуры ученического коллектива является система деловых отношений или отношений ответственной зависимости. Эти отношения во многом определяют действенность коллектива как инструмента воспитания. Рождаются они в процессе совместной деятельности учащихся.

Помимо деловых связей и отношений приводят к образованию в ученическом коллективе малых групп эмоционально-психологического характера (неформальная структура коллектива). Среди них избирательные межличностные связи и отношения (дружеские, приятельские), а так же связи и отношения, которые объединяют детей как членов одной социально – психологической общности.

Развитие коллектива младших школьников - сложный и противоречивый процесс, в одних случаях более медленный, в других более интенсивный. В нём возможны остановки, движения вспять, однако в целом - это отнюдь не стихийный, а педагогически управляемый процесс. При этом эффективность управления зависит от того, в какой мере познаны его закономерности.

Если структура - тот внешний каркас, в рамках и под воздействием которого формируется и развивается коллектив класса, то совместная деятельность является основой сплочения коллектива младших школьников и развития его как инструмента воспитания. В деятельности реализуются связи, объединяющие детей, складывается поле коллектива.

Особенно важна и в сплочении детского коллектива, и в воспитании отдельных школьников роль таких видов совместной деятельности, как труд, познание, игра и общение.

Производительный труд является главным фактором приобщения детей к материальной культуре общества. Из всех видов деятельности труд играет особенно важную роль в сплочении и развитии детского коллектива, как социально целого, ибо сама его цель – создании совокупности продукта, и процесс труда предполагает взаимодействие, обмен мнениями, эмоциональное сопереживание. Если труд играет особую роль в сплочении ученического коллектива, как социальной общности и в приобщении его членов к материальной культуре общества. то учение - познавательная деятельность является основой их функционирования в качестве особого типа - воспитательного типа Ведь именно учение - является ведущим видом деятельности младших школьников.

Специальные исследования (М. Д. Виноградова, Н. С Дежникова, И. Б. Первин) установлено, что под влиянием коллективной организации познавательной деятельности школьников меняется стиль жизни детского коллектива, содержание общения, соотношении самоуправления детей и педагогического руководства. Чем разнообразнее коллективные формы организации познавательно! деятельности, вводимые в учебно-воспитательный процесс, тем разнообразнее связи между детьми, их группами, тем содержательнее их общение. Оно оказывается всё более связанным с удовлетворением. потребностей детей в познании.

В жизни младших школьников также большое значение имеет игра. Трудно представить себе детский коллектив, как коллектив неиграющих. При этом цель игры (как утверждают исследования О. С Гозмана, С. А. Шмакова) какой бы она ни была по своему содержанию и характеру получить удовольствие, наслаждение. Игра, лишённая удовольствия, осуществляемая в силу необходимости просто нелепость. Если удаётся включить детей в такую игру, она немедленно затухает. Детей должна привлекать сама игра, как труд. Результат игры - те эмоциональные переживания, которые они испытывают, тот жизненный опыт, который они в ней приобретают.

Этот опыт весьма значителен, ибо в игре дети как бы примеривают те социальные роли, которые могут им встречаться в будущем. В игре импровизации; игре - фантазии они «реализуют» жизненные планы и замыслы. В играх с правилами у младших школьников формируется чувство ответственной зависимости.

Таким образом, в жизни детского коллектива игра влияет и на настоящее (приносит детям радость служит удовлетворению их потребностей, создаёт атмосферу мажора), и на будущее вводит детей в ситуации аналогичные тем, в которых они будут участвовать во взрослой жизни.

Эти свойства детской игры дают основание не только включить ее в жизнедеятельность младших школьников наряду с трудом и познанием, но и использовать её в качестве метода организации того и другого.

Также существенную роль в сплочении ученического коллективе играет общение, обмен духовными ценностями его членов в процессе их взаимодействия.

Проблемой общения занимался советский педагог А. В. Мудрик, он говорил, что общение играет далеко не однозначную роль в жизнедеятельности детского коллектива. Обмен информацией между школьниками при общении может привести всех к весьма поверхностной образованности, к «лоскутности» усвоенных ими знаний и чисто внешней эрудиции.

Возможность утвердить себя может привести к развитию у ребят краснобайства, демагогии. Вместе с тем, дети, не имеющие навыков общения, могут оказаться в весьма невыгодном положении в системе коллективных отношений. Другими словами, общение может оказаться как педагогически эффективным, так и неэффективным.

Жизнедеятельность ученического коллектива, включая труд, познание, игру, общение должна быть сбалансированной. Крен в сторону одного из образующих её компонентов, слабое использование других, уменьшает воспитательный потенциал коллектива.

В качестве педагогического закона и метода организации, укрепления и развития коллектива выступают единые педагогические требования к школьникам.

В начале организации воспитательного коллектива, когда в среде ребят образуются новые товарищеские деловые и дружеские связи и отношения, все основные педагогические требования и импульсы исходят от педагога. Он - полномочный представитель общества в детской среде, носитель передовых общественных идеалов демократии, гласности, специально подготовленный к педагогическому труду. Выполнение школьниками общественно ценных единых требований закрепляет первые успехи в их совместной деятельности, углубляет дружеские связи, формирует жизненный опыт, необходимые привычки нравственного поведения и взаимоотношений в коллективе.

Когда появляются первые успехи в борьбе за достижение перспектив, дети проникаются верой в стремление педагога сделать их жизнь радостнее и интереснее, многие ребята проявляют инициативу и активность. Наступает время перехода к усложнению содержания жизни коллектива, совершенствованию организации новой стадии отношения к единым требованиям. Часть функций по предъявлению педагогических требований в коллективе передается активу. Своим авторитетом педагог поддерживает требования активистов. В организации различных дел и контроле за выполнением общественных поручений принимают участие все больше ребят, поддерживающих воспитателя и актив.

Решающей силой нравственного воспитания детей становится общественное мнение самого коллектива. Достижение этого уровня отношений свидетельствует высшей стадии развития единых педагогических требований в коллективе. Активное выражение школьниками общественного мнения ведет к тому, что каждый ребенок приучается предъявлять требования к самому себе на фоне общих требований коллектива. Центральным звеном в становлении школьного воспитательного коллектива является ученическое самоуправление. В условиях развития демократии в школе возможны две взаимодействующие системы самоуправления.

Одна — как звено государственно-общественного управления школой - школьное самоуправление. В его различные органы входят учителя, учащиеся, родители, представители базовых предприятий и общественных организаций.

Другая система — собственно ученическое самоуправление как самодеятельная организация детской жизни. Через него и с его помощью школьники входят в школьное самоуправление и решают свои собственные проблемы: активного усвоения знаний, организации общественно полезного труда, порядка в школе, развития внеклассной работы и здорового досуга. В нем принимают участие буквально все учащиеся школы, оно защищает и обеспечивает права каждого. Оно формирует гражданственность, приучает детей к гласности, демократическому решению вопросов и социальной справедливости. В результате детского творчества ученическое самоуправление может приобретать самые разнообразные формы. Учащимся важно дать реальные права в школе; взять школу на сохранность, знать бюджет, пополнять его, учиться экономному расходованию средств. Детей надо вовлекать в планирование и организацию учебно-воспитательного процесса, давать большие возможности высказывать мнения о работе учителей и поведении своих товарищей.

Высшим органом ученического самоуправления является общешкольное собрание или ученическая конференция выборных представителей. На них заслушивают отчеты о работе органов самоуправления, составляют наказы, избирают органы управления. Исполнительным органом ученического самоуправления является ученический комитет (учком, совет старост, совет командиров) и его комиссии.

Наиболее крупные общешкольные мероприятия: общешкольное соревнование, участие школы в районных или городских мероприятиях, работа в колхозах, общешкольные воскресники, праздники и дни отдыха учком проводит совместно с общественными организациями. Учком отвечает за состояние успеваемости, порядок и дисциплину, дежурство и чистоту, прилежание и активность учащихся в школьных делах. Практическое руководство жизнью коллектива учком осуществляет с помощью комиссий, занимающихся организаций того или иного конкретного участка в жизни школы. Количество комиссий и направление их работы зависят от уровня развития коллектива, содержания его жизнедеятельности, наличия реальных дел и нужды в управлении ими. Вот почему в разных школах число их неодинаково. Организуются такие комиссии, как культурная, производственная, хозяйственная, стенной печати, шефская, туристская, досуговая и другие. В комиссиях работают ребята, организующие данное дело в своем классе.

Коллективным органом самоуправления в классе является классное собрание. На нем избирается староста, входящий в состав школьного учкома. Для школьника избрание старостой почетное и ответственное поручение. Староста следит за успеваемостью прилежанием учащихся, организует дежурство в классе и по школе, когда дежурит класс, координирует работу классных организаторов - культоргов, физоргов, стенгазеты.

Вовлечению всех учащихся в активную жизнь общешкольного коллектива способствует трудовое соревнование. Соревнование стимулирует деятельность, развивает инициативу, укрепляет коллективные связи и зависимости.

Эффективным средством формирования воспитательного коллектива является посильное участие школьников в самообслуживании. В процессе его организации учитываются возрастные особенности детей, не разрешается допускать перегрузки и безалаберность.

Функционирование детского воспитательного коллектива как целостной системы обеспечивает активное действие важнейшего механизма формирования личности — воспитательных отношений. Они оказывают решительное влияние на воспитание у детей системных коллективных нравственных качеств, мотивов и стимулов поведения, потребностей и интересов, Исходя из этого, в целях диагностики состояния коллектива могут быть установлены следующие критерии его формирования.

Организационный критерий требует наличия общей цели — перспективы развития коллектива;

общего труда (учебного, производительного), общественно полезного и общей его организации;

взаимосвязи общешкольного с трудовыми коллективами страны;

развитой системы самоуправления;

единой идейно-политической позиции.

Качественный критерий предполагает ряд косвенных показателей: качество успеваемости; производительность труда; эффективность соревнования; конфликтность в отношениях; эстетика поведения и интерьера; социальная активность.

Нравственный критерий проявляется в нравственно-психологическом климате коллектива и психологическом состоянии каждой детской личности: ее целеустремленность; мажорное эмоциональное состояние; защищенность в коллективе; творческое отношение к делу, индивидуальность; дисциплинированность и ответственность.

2 Опытно-экспериментальные работы по формированию детского коллектива в начальной школе

2.1 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы

Конструктивное решение задач осуществляется благодаря использованию различных методов. Дадим краткую характеристику методов педагогического исследования.

Метод наблюдений (пассивный метод). Это непосредственное, в идеале - целеустремленное и систематическое восприятие явлений и процессов в их цельности и динамике. Наблюдения могут быть стандартизированными (по определенной форме, бланку) и нестандартизированными, выборочными и сплошными, включенными (совместная деятельность) и невключенными, прямыми и косвенными - инкогнито ("из-подтишка", например с применением зеркала Гизелла). Желателен план наблюдения. Недостатком, минусом наблюдений является их субъективность, так как каждый человек воспринимает по-своему, используя свой социокультурный и психо-эмоциональный капитал.

Метод беседы. Это вопросно-ответный метод сбора психолого-педагогических данных, при котором источником информации выступает вербальное общение людей. Применение метода наиболее эффективно при наличии цели предстоящей беседы, круга основных и вспомогательных вопросов. Успешность беседы во многом зависит от умения педагога:

- создавать в общении благоприятную морально и эмоционально-психологическую атмосферу;

- считывать и адекватно трактовать невербальные компоненты речи респондента;

- выбрать удобные формы фиксации получаемой информации по ходу беседы и интервью.

В работе с умственно отсталыми дошкольниками данный метод применяется ограниченно, вследствие речевого недоразвития детей.

Метод анкетирования - это один из методов письменного опроса, который служит получению информации о типичности тех или иных явлений, посредством постановки определенных вопросов. В специальном детском образовательном учреждении (ДОУ) может применяться в работе с родителями.

Метод обобщения независимых характеристик (психолого-медико-педагогический консилиум - ПМПК). Суть метода в обработке информации поступившей на ребенка из разных источников: от родителей, врачей, социальных работников, психологов, и педагогов-дефектологов, логопедов. Результатом деятельности ПМПК является разработка основных направлений индивидуальной программы развития ребенка.

Метод изучения анамнестических сведений и продуктов деятельности детей включает, во-первых, анализ медицинских карт, то есть истории болезни ребенка, с целью определения причин нарушения во-вторых, детских рисунков, сочинений, формуляров, школьных тетрадей и дневников, поделок (лепных поделок), построек и др. Анализ продуктов деятельности позволяет увидеть как отражается на ребенке тот или иной способ обучения и воспитания, какова эффективность коррекционного педагогического воздействия.

Метод изучения документации дошкольных образовательных коррекционных учреждений: планы работы учителей-дефектологов и воспитателей, планы работы всего учреждения, отчеты, дневники наблюдений за детьми, групповые журналы. Результаты анализа могут служить не только формированию адекватному представления о том, чем живет, "дышит" учреждение, но и источником постановки научной проблемы.

Метод педагогического эксперимента (с лат.-проба, опыт). Эксперимент - это активная форма познания объективной действительности в науке, когда явления изучают при помощи целесообразно выбранных (естественный эксперимент) или искусственно созданных (лабораторный эксперимент) контролируемых условий с целью установления закономерностей связей между явлениями. Это комплексный метод научного исследования, который предполагает одновременное использование целого ряда других, более частных методов: наблюдение, беседа, проведение срезов, создание специальных учебно-воспитывающих ситуаций.

Педагогический эксперимент применяется для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

При лабораторном эксперименте создается специальная ситуация эксперимента, где вмешательство исследователя постоянно. Он, для большего подтверждения гипотезы или для ее изменения может преобразовать ход эксперимента в нужном ему русле. В рамках естественного (полевого) эксперимента исследователь является пассивным наблюдателем и констатателем того, что он видит, то есть подтверждение или опровержение гипотезы происходит без какого-либо вмешательства извне.

Недостатком лабораторного эксперимента является возможная значительная оторванность результатов исследования от реальной ситуации, от реальных закономерностей образовательного процесса. Во втором случае - эксперимент намного менее контролируем.

Наиболее используемыми, кроме указанных, являются следующие виды экспериментов, выделенных по специфике поставленной задачи: научные и прикладные; проективные и ретроспективные; однофакторные и многофакторные. В значительной степени эффективность эксперимента, достоверность результатов зависит от его длительности протекания и размеров выборки.

Отечественная дошкольная педагогика, общая и коррекционная, базируются на теоретических положениях таких психологов и педагогов как П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин, которые установили, что процессы воспитания и обучения являются решающими факторами детского развития.

Наиболее значимыми концепциями стали: теория дошкольной педагогики об амплификации (обогащении) детского развития, предусматривающая необходимость полноценного использования специфических условий каждого возрастного периода (Венгер Л.А., Запорожец А.В., Зинченко В.П., Поддьков Н.Н.); теория дифференциации процессов воспитания и обучения в зависимости от возрастного периода, каждому из которых свойственны определенные - ведущая деятельность и отношение к окружающим людям, к действительности (Давыдов В.В., Лисина М.И., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.); положение о формировании личности ребенка в процессе сотрудничества с окружающими людьми (Репина Т.А., Рузская А.Г., Смирнова Е.О.).

Для диагностики эмоционально-психологических отношений в коллективе (2 «А» класс школы № 50) использовалась методика «Наши отношения». Для диагностики выявления уровня развития детского самоуправления использовалась методика М.И. Рожкова. Для анализа сформированности совместной деятельности использовался социометрический эксперимент.

В процессе исследования была поставлена следующая цель: выявление и реализация социально - педагогических условий и методов формирования коллектива детей младшего школьного возраста.

Для достижения этой цели в исследовании решались следующие задачи:

1 Проведение теоретического анализа педагогической, психологической, методической литературы по проблеме формирования коллектива младших школьников.

2 Выявление условий, способствующих формированию самоуправления в коллективе детей.

3 исследование факторов, влияющих на формирование коллектива младших школьников и развитие самоуправления в нём (наличие ситуации выбора, подготовка учащихся к организаторской деятельности, педагогическое стимулирование лидерства, управление процессом ученического самоуправления; совместная деятельность, постановка перспектив, организация самоуправления, коллективно - творческие дела.)

Методика выявления уровня развития детского самоуправления содержала вопросы, соответствующие его функциям и критериям развития.

При обработке данных были использованы следующие методы:

- эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

- биографические (анализ амнестических сведений, изучение документации);

- организационные методы;

- интеритационные методы;

- математико-статические методы;

психолого-педагогические методы.

2.2 Проведение опытно-экспериментальной работы

Для исследования процесса формирования коллектива детей и его самоуправления использовались: методика цветописи А.Н. Лутошкина, методика «Наши отношения», тренинг - игра «Встань в круг», методика, разработанная на основе идей А.С.Залужного.

При проведении эксперимента была использована методика выявления уровня развития самоуправления Рожкова М.И. и Байбородова Л.В. Ее цель – определить уровень развития самоуправления в ученическом коллективе 2А класса школы № 50. Данные методики были адаптированы к задачам нашего исследования.

Исследовательская работа проводилась в школьном учреждении – общеобразовательной школе № 50 во 2А классе города Кургана.

В состав класса входит 20 человек.

С классом работает три педагога:

1. Борисова Елена Петровна (средне специальное педагогическое образование), стаж работы – 10 лет. Ведет такие предметы, как математика, русский язык, родная речь, труд.

2. Ермолаева Ольга Викторовна (средне специальное педагогическое образование), стаж работы – 7 лет. Ведет уроки физической культуры.

4. Скокова Елена Викторовна (музыкальное образование) – стаж работы – 6 лет. Преподает музыку.

Перед началом проведения каждого задания экспериментатор давал инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемых, а также форма устного ответа.

Материалом к исследованию служили задания экспериментатора. В большинстве случаев после объяснения здания экспериментатор просил детей повторить его с целью уточнения понимания испытуемыми содержания задания. Поводилась индивидуальная работа с каждым ребенком, уточнялись и разъяснялись задания, пояснения к ним.

Процедура проведения требовала:

-каждый учащийся заполняет бланк, в котором указаны номера приведённых ниже предложений;

-степень своего согласия с этими предложениями отвечающий выражает в оценках:

4- да; 3 - скорее да, чем нет; 2 - трудно сказать; 1 - скорее нет, чем да; 0 - нет.

Предложения.

1. Считаю для себя важным добиваться того, чтобы мой класс был самым лучшим.

2. Вношу предложения по совершенствованию работы класса.

3. Самостоятельно организую интересные дела со своими товарищами в классе.

4. Участвую в подведении итогов работы класса, в определении ближайших задач.

5. Считаю, что класс способен к дружным самостоятельным действиям

6. У нас в классе обязанности чётко и равномерно распределяются между учащимися.

7. Выборный актив в нашем классе пользуется авторитетом среди всех членов группы.

8. Считаю, что актив в нашем классе хорошо и самостоятельно справляется со своими обязанностями.

9. Считаю, что учащиеся нашего класса добросовестно относятся к выполнению своих общественных обязанностей.

10.Своевременно и точно выполняю решения, принятые собранием или активом класса.

11. Стремлюсь участвовать в работе классе, помогать ребятам.

12. Смогу ответить за результаты своей работы и оценить работу своих товарищей.

Обработка результатов:

При обработке результатов 12 предложений разбивают на 3 блока (рисунок 1).

Рисунок 1 – Методика выявления уровня развития самоуправления Рожкова М.И. и Байбородова

Данная систематизация позволяет выявить различные аспекты самоуправления:

Блок 1 «Включённость учащихся в самоуправленческую деятельность» включает в себя ответы на следующие вопросы:

Считаю для себя важным добиваться того, чтобы мой класс был самым лучшим.

Вношу предложения по совершенствованию работы класса.

Самостоятельно организую интересные дела со своими товарищами в классе.

Участвую в подведении итогов работы класса, в определении ближайших задач.

Блок 2 «Организованность классного коллектива» включает в себя ответы на следующие вопросы:

Считаю, что класс способен к дружным самостоятельным действиям

У нас в классе обязанности чётко и равномерно распределяются между учащимися.

Выборный актив в нашем классе пользуется авторитетом среди всех членов группы.

Считаю, что актив в нашем классе хорошо и самостоятельно справляется со своими обязанностями.

Блок 3 «Ответственность за результаты совместной работы в классе» включает в себя ответы на следующие вопросы:

9. Считаю, что учащиеся нашего класса добросовестно относятся к выполнению своих общественных обязанностей.

10.Своевременно и точно выполняю решения, принятые собранием или активом класса.

11. Стремлюсь участвовать в работе классе, помогать ребятам.

12. Смогу ответить за результаты своей работы и оценить работу своих товарищей.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

На рисунке 2 представлены результаты анализа ответов школьников на вопросы блока № 1 «Включённость учащихся в самоуправленческую деятельность».

Рисунок 2 – Анализ ответов школьников на вопросы блока № 1 «Включённость учащихся в самоуправленческую деятельность».

На основании диаграммы (рисунок 2) мы можем сделать следующие выводы:

1. Более половины учащихся (75 %) ответили положительно на все вопросы блока.

2. 25 % детей ответили отрицательно или затруднились ответить на вопросы блока.

Таким образом, можно утверждать, что учащиеся данного коллектива в целом включены в самоуправленческую деятельность.

На рисунке 3 представлены результаты ответов на вопросы блока № 3.

Рисунок 3 – Анализ ответов школьников на вопросы блока № 2 «Организованность классного коллектива».

На основании диаграммы (рисунок 3) мы можем сделать следующие выводы:

1. Более половины учащихся (51 %) ответили отрицательно на все вопросы блока.

2. Менее половины учащихся (49%) ответили положительно на все вопросы блока.

Следовательно, анализ показывает, что организованность классного коллектива сформировалась лишь на половину.

Рисунок 4 – Анализ ответов школьников на вопросы блока № 3 «Ответственность за результаты совместной работы в классе».

На основании диаграммы (рисунок 4) можно сделать следующие выводы:

1.Менее половины обследованных учащихся (45%) высоко оценивают проявление этого качества

2. Также (45%) ответили отрицательно на все вопросы блока.

3. 10% детей затруднились ответить.

Таким образом, можно сделать выводы, что у менее половины учащихся ответственность за результаты совместной работы не установилась.

Методика позволила выяснить, как учащиеся младшего школьного возраста оценивают проявление у себя ответственности.

Многие дети не совсем четко представляли, что такое ответственность, какого ученика можно назвать ответственным. Это слово было синонимом к словам "отличник", "добрый", "дружит со всеми".

Мы спрашивали ребят, что необходимо делать для того, чтобы стать более ответственным человеком.

Способами повышения ответственности учащиеся назвали (рисунок 5): "надо стараться", "если что-то обещал - надо сделать", "уроки всегда учить", "слушаться взрослых". 7% учащихся считает, что это качество "не развивается", оно либо проявляется, либо не проявляется вовсе. Эти же ребята предположили, что ответственным человек становится, когда получает паспорт, а до достижения совершеннолетия за него несут ответственность родители. "А за свою учебу ты несешь ответственность?" - был задан вопрос второкласснику. "Сейчас нет, а в старших классах буду".

Рисунок 5 – Ответы учащихся на вопрос о способах повышения ответственности.

Как мы видим, наибольший процент занял такой ответ, как «слушаться взрослых» - 25 %.

В качестве мероприятий позволяющих повысить уровень развития самоуправления в данном коллективе были предложены следующие мероприятия:

Для повышения уровня ответственности:

1. Проведение совместных игр, различных мероприятий, по результатам которых подводятся итоги, выделяются наиболее ответственные, трудолюбивые. Выдаются грамоты, дипломы, призы.

2. Разработка и внедрение графиков работы в классе, выбор старосты, причем можно сделать данную должность выборной.

3. Проведение совместных дней рождений, новых годов, театрализованных представлений, причем педагог должен включать в работу всех без исключения учеников класса. Давать роли наиболее закомплексованным и не активным, что будет способствовать снижению их комплексов и формированию устойчивого коллектива.

Данные мероприятия проводились на протяжении полугода с января 2005 года по май 2005 года.

В конце мая был проведен формирующий эксперимент, на основании которого можно сделать следующие выводы:

Провидение перечисленных выше мероприятий привело к позитивному сдвигу в развитии самоуправления.

На рисунке 6 представлены результаты формирующего эксперимента, когда учащимся после проведения мероприятий было предложено снова ответить на те же вопросы, что и ранее.

Рисунок 6 – Результаты формирующего эксперимента.

Результаты, представленные на рисунке 6, показывают, что если в начале эксперимента, 10 % учащихся затруднялись ответить, то в конце эксперимента детей, которые сомневались бы в ответах, уже не было.

Дети, которые считают, что уровень ответственности возрос, составил 70 %.

Аналогичным образом увеличились положительные ответы по блоку № 3.

На рисунке 7 представлены результаты формирующего эксперимента по результатам блока № 2.

Рисунок 7 – Результаты эксперимента.

Правильная организация совместной деятельности учащихся, постановка перед ними чёткой цели, совместное продумывание путей и средств её достижения, систематичность такой деятельности обеспечат достижение цели исследования. Формируя коллектив младших школьников, необходимо делать акцент на формирование их готовности к самоуправлению, выработке элементарных умений самоуправления и черт коллективизма, способствовать развитию органов самоуправления, а также насыщению интеллектуальной жизни детей.

Мало изученными сторонами проблемы остаются вопросы гармоничного развития личности и личностного роста в условиях коллектива, учёта специфики возраста человека при этом, гуманного самоуправления в коллективе как детском, так и взрослом.

Данные выводы послужили основой для формирующего эксперимента, который позволил выявить позитивный сдвиг в развитии самоуправления. Правильная организация совместной деятельности учащихся, постановка перед ними чёткой цели, совместное продумывание путей и средств её достижения, систематичность такой деятельности обеспечат достижение цели исследования. Формируя коллектив младших школьников, необходимо делать акцент на формирование их готовности к самоуправлению, выработке элементарных умений самоуправления и черт коллективизма, способствовать развитию органов самоуправления, а также насыщению интеллектуальной жизни детей.

Выводы: проведение эксперимента позволило выявить основные проблемы, которые тормозят развитие и формирование детского коллектива. На основании выявленных проблем были разработаны мероприятия, которые позволили сблизить членов детского коллектива.

Заключение

В первой части работы мной рассмотрены теоретические основы формирования детского ученического коллектива, где отражено понятие ученического коллектива младшего школьного возраста, его признаки, структура, а также стадии формирования детского коллектива. На первой стадии ученический коллектив накапливает материальные и духовные возможности, развивает в детях ответственность, чувство солидарности, дисциплинированности, приводит в движение систему коллективных нравственных отношений.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развитая коллектива уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Во второй части мной рассмотрены условия и методы формирования детского коллектива. Совместная деятельность является основой сплочения коллектива младших школьников и развития его как инструмента воспитания. В деятельности реализуются связи, объединяющие детей, складывается поле коллектива.

Решающей силой нравственного воспитания детей становится общественное мнение самого коллектива. Активное выражение школьниками общественного мнения ведет к тому, что каждый ребенок приучается предъявлять требования к самому себе на фоне общих требований коллектива. Центральным звеном в становлении школьного воспитательного коллектива является ученическое самоуправление. Через ученическое самоуправление и с его помощью школьники входят в школьное самоуправление и решают свои собственные проблемы: активного усвоения знаний, организации общественно полезного труда, порядка в школе, развития внеклассной работы и здорового досуга.

Нравственные основы детских взаимоотношений с возрастом развиваются. Логика их преобразования может быть описана русле концепции развития детской морали, по Л. Колбергу. Н. начальном этапе морального развития ребенка, которому свойственна так называемая доконвенциональная мораль, нормы : правила поведения детям должны разъясняться. В группах младшего школьного возраста допустимо переходить к построению межличностных отношений на базе конвенциональной морали, т.е. к уяснению того, что нравственные нормы существуют и развиваются независимо от мнений отдельных людей и обязательны для всех. Развитие детской морали можно ускорить при правильно организованном руководстве их личными взаимоотношениями в подростковом и раннем юношеском возрасте. Весьма положительную роль могли бы сыграть уроки нравственности, проводимы людьми в моральном отношении высокоразвитыми, культурно образованными.

В состав класса входит 20 человек.

Дети имеют средний уровень физического развития, отставаний в умственном и психическом развитии не наблюдается. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками, адекватная реакция на одобрение и прорицание.

При обработке результатов 12 предложений разбивают на 3 блока:

Блок 1 «Включённость учащихся в самоуправленческую деятельность»

Блок 2 «Организованность классного коллектива»

Блок 3 «Ответственность за результаты совместной работы в классе»

На основании полученных результатов мы можем сделать следующие выводы:

1. Более половины учащихся (75 %) ответили положительно на все вопросы первого блока.

2. 25 % детей ответили отрицательно или затруднились ответить на вопросы блока.

1. Более половины учащихся (51 %) ответили отрицательно на все вопросы блока.

2. Менее половины учащихся (49%) ответили положительно на все вопросы блока.

Анализ ответов школьников на вопросы блока № 3 «Ответственность за результаты совместной работы в классе», показал, что:

1.Менее половины обследованных учащихся (45%) высоко оценивают проявление этого качества

2. Также (45%) ответили отрицательно на все вопросы блока.

3. 10% детей затруднились ответить.

Способами повышения ответственности учащиеся назвали: "надо стараться", "если что-то обещал - надо сделать", "уроки всегда учить", "слушаться взрослых". 7% учащихся считает, что это качество "не развивается", оно либо проявляется, либо не проявляется вовсе. Эти же ребята предположили, что ответственным человек становится, когда получает паспорт, а до достижения совершеннолетия за него несут ответственность родители. Наибольший процент занял такой ответ, как «слушаться взрослых» - 25 %.

В целом можно отметить, что главная роль в формировании и коллектива учащихся все таки принадлежит педагогу. Какие бы условия не создавались в школах, при равнодушном отношении к делу, хороших результатов не будет. И, наоборот, творчески работающий педагог, даже не имея таких возможностей, сможет научить детей делать и мыслить талантливо. Как писал замечательный американский фантаст Рей Бредбери:

«Не важно, что именно ты делаешь, важно, чтобы все, к чему ты прикасаешься, меняло форму, становилось не таким, как раньше, чтобы в нем оставалась частица тебя самого».

Список использованных источников

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, «Педагогика», 1998 г.

2. Воспитательный процесс: изучение эффективности /Под ред. Е.Н.Степанова- М.,2001

3. Гаврилин А.В. Управление школой как воспитательной системой.- Владимир, 1993

4. Караковский В. А., Новикова Л. И. , Селиванова И. Л. Воспитание? Воспитание: Воспитание! // Теория и практика воспитательных систем. –М.: Новая школа, 1996

5. Кабуш В.Т. Открытые воспитательные системы: проблемы и пути решения.- Минск, 1995

6. Классному руководителю о воспитательной системе класса /Под ред. Е.А.Степанова.- М., 2000

7. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, 1992. – 528 с.

8. Макаренко А. С., Сочинения. – М.: «Образование», 2002 г.

9. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. - М.: Педагогика, 1978

10. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И.Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1995

11. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И.Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1995

14. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987

12. Подласый И.П. Педагогика: новый курс. Учебник в 2 кн. – М.: Владос, 2001. – 576 с.

13. Платонов К.К. Общие проблемы теории групп и коллективов. – М., 1975.

14. Рожков М. И., Байбородова Л. В., Организация воспитательного процесса в школе. - М.: Владос, 2001

15. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д., Феникс, 1997

16. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы, исследования. – Томск: Изд-во Томск. ун-та. Москва: Изд-во "Барс". 1997.

17. Шевченко А. П. Формирование как педагогический процесс. //Современный центр дополнительного образования //Сост. Черникова В. М., Затейкина А. Ф., Грабовенко М. В. Самара, СИПКРО, 2000

17. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. /Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой.- М.: Педагогическое общество России, 1999

18. Система воспитания сельских школьников. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н.Степанова:- Смоленск, 2000

19. Щуркова А.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. - М.,1997

20. Возрастные особенности учащихся и их учёт в организации учебно-воспитательного процесса”. М, 1975.

21. В. Мухина. "Возрастная психология". М, 1998.

22. А.И. Луньков. “Как помочь ребёнку в учёбе в школе и дома”. М, 1995.

23. И. Будницкая “Ребёнок идет в школу/Библиотека для родителей”

24. Я. Корчак. "Избранные педагогические произведения". М, 1979.

25. "Мир детства. Дошкольник". М. 1987.

26. Л. Островская. "Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников". М, 1990.

Формирование детского коллектива в начальной школе