Коммуникативная деятельность учителя физической культуры

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Коммуникативная деятельность учителя

в структуре педагогической деятельности

1.1   Общая  характеристика педагогического взаимоотношения.

1.2   Структура педагогической деятельности.

1.3.    Коммуникативность в структуре деятельности  учителя.

Выводы по 1 главе

Глава 2. Коммуникативная деятельность учителя физического воспитания

2.1.     Общение и взаимодействие учителя физического воспитания с учащимися.

2.2.      Коммуникативные способности учителя физической культуры (тренера).

Выводы по 2 главе

Заключение

Список используемой  литературы

Введение

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилось прежде всего воспитательная, единая и неделимая функция. Учитель- это воспитатель ,наставник. В этом его гражданское и человеческое предназначение.

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает , многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания  возникают из-за не умения учителя  правильно организовывать общение с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагогов на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками. Профессионально-педагогическое общение есть система органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информации, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В  этой связи общение в педагогической деятельности - это одновременно и средство решения учебных задач, и способ организации взаимоотношений педагога и детей, обуславливающих успешность обучения и воспитания.

Актуальность данной проблемы обусловила постановку темы нашей выпускной квалификационной работы «Коммуникативная деятельность учителя физической культуры».

Объект нашей выпускной квалификационной работы – коммуникативная деятельность учителя в структуре педагогической деятельности. Предмет нашего исследования - коммуникативная деятельность учителя физической культуры.

Цель нашей работы – выявить основные характеристики эффективной коммуникативной деятельности учителя физической культуры

Тема, объект, предмет и цель нашего исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Дать общую  характеристику педагогического взаимоотношений;

2. Описать структуру педагогической деятельности;

3. Выявить место и значение коммуникативности в структуре деятельности  учителя;

4. Охарактеризовать особенности общения и взаимодействия учителя физического воспитания с учащимися;.

5. Дать характеристику коммуникативных способностей учителя физической культуры (тренера).

Методологическую базу исследования составили труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов в области теории общения (К. Роджерс, В.А. Кан – Калик и др.) и труды отечественных дидактов в области теории педагогической деятельности (А.К. Маркова, К.С. Станиславский, А.В.Петровский, Я.Л. Коломинский,  В.В. Шпалинский,  Н.Ф. Маслова, А.Б. Добрович, В.А. Моляко, Е.С. Громов, В.И. Загвянинский, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, В.А.Сухомлинский )

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и списка используемой литературы.

Глава 1. Коммуникативная деятельность учителя в

структуре педагогической деятельности

1.1. Общая характеристика педагогического взаимодействия

Коммуникация – (лат. Communicatio, от  communico – делаю общим, связываю , общаюсь),языковая, общение с помощью языка, взаимное передача и при помощи  восприятие при помощи языка и некоторого мыслительного содержания ; так же: 1)  путь общения, одного места с другим. 2) Общение , передача информации от одного человека  другого. Коммуникацией так же называется сигнальные способы связи у животных. Учитель физической культуры как субъект коммуникативной деятельности   От преподавателя во многом зависит формирование лич­ности его учеников. Критерии педагогического мастерства скла­дываются из совокупности деловых и личных качеств препода­вателя.

Обязательными деловыми качествами преподавателя физичес­кого воспитания (тренера по виду спорта) должны быть: понима­ние идейных основ воспитания в нашей стране, знание своего дела, умение обучать движениям и воспитывать физические каче­ства, умение организовывать коллектив занимающихся и нахо­дить важный подход к ученикам, умение наблюдать и учитывать результаты учебно-воспитательного процесса, уметь воспитывать своим предметом, быть культурным.

К основным личным качествам, которыми должен обладать преподаватель (тренер), относятся: творческая активность, гиб­кость ума, трудолюбие, честность, бескорыстие, принципиаль­ность, выдержка, требовательность, скромность, культура. Для достижения цели физического воспитания применяются следующие группы средств: 1) физические упражнения; 2) оздо­ровительные силы природы; 3) гигиенические факторы. Основ­ным специфическим средством физического воспитания являют­ся физические упражнения, вспомогательными средствами — оздо­ровительные силы природы и гигиенические факторы. Комплек­сное использование этих средств позволяет специалистам по фи­зической культуре и спорту эффективно решать оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи. Все средства физичес­кого воспитания можно отобразить в виде схемы .

 Технология педагогического общения обусловливает установление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками.

Отношения педагогов и воспитанников в школе — это обусловленное всей системой производственных, политических, правовых и моральных отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение образовательных задач. Нормой отношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.

Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе, с тем чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним программой. При этом они становятся действенными только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодеятельных сил и активности учащихся в процессе освоения ими социального опыта, когда они включаются в сознательное построение системы отношений на гуманных началах. Без выработки собственной активной позиции, четких идейно-нравственных ориентиров и установок школьник в любой новой сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Отношения в педагогическом процессе складываются в совместной деятельности.

Личность учителя как фактор установления педагогически целесообразных взаимоотношений С первого дня пребывания ребенка в школе учитель становится для него непререкаемым авторитетом. Это положение сохраняется вплоть до перехода в старшие классы. С переходом на предметное обучение учащиеся сталкиваются со многими учителями, и нетрудно заметить, что их отношение к учителям заметно изменяется, причем отношения, сложившиеся на первых уроках, порой сохраняются на весь период обучения в старших классах. Это, в свою очередь, приводит к тому, что учащиеся с опозданием фиксируют или вообще не замечают изменений во внутреннем мире учителя, даже если он во многом и изменился за пять -шесть лет.

Известно, что на детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность, качества его души. Более того, исследования показывают, что роль учителя как источника информации снижается из года в год. Влияние же личности не только не снижается, а, напротив, возрастает. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его ценностные

ориентации, в частности: являются ли учащиеся, с которыми он имеет

 дело, ценностью для него (их интересы, склонности, способности, их гражданская, профессиональная, личная судьба); является ли для него ценностью наука, которую он пред­ставляет и основы которой преподает; профессия, средствами ко­торой он служит обществу, и возможность совершенствоваться в ней.

Причины огромного нравственного влияния личности учителя на личность учащегося, а следовательно, и становления гуманных взаимоотношений лежат в самой природе человека и человеческих отношений,  складывающихся в процессе педагогической деятельности. В этой связи необходимо обратиться к психологическим основам познания людьми друг друга и формирования отношений между ними.

Взаимопонимание педагогов и воспитанников как основа складывающихся взаимоотношений Встречаясь в течение учебного дня, учителя и учащиеся сознательно и неосознанно вынуждены решать такие психологические задачи, как определение самочувствия собеседника, степени его искренности и уровня знаний, мотивов поступков и т. п.

Делается это ими не ради любопытства. Учитель решает, какое задание, какой вопрос лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы, как ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя, и т.п. Ученик, в свою очередь, должен знать, какое настроение у учителя, каковы мотивы тех или иных его поступков, как ответить, чтобы это понравилось учителю, и т.п. Таким образом, отношения в педагогическом процессе формируются на основе познания учителем и учащимися друг друга.

Как показывают психологические исследования, среди условий, от которых зависят полнота и глубина познания другого человека, одни больше связаны с характеристиками самого познаваемого лица (в нашем случае педагога), другие, наоборот, являются следствием особенностей человека, которому приходится выступать в роли «оценщика». Конечно, в реальном процессе познания людьми друг друга разъединить эти две группы условий бывает почти невозможно.

Для реализации первого условия учитель должен обладать всеми необходимыми профессиональными качествами. Второе условие зависит от особенностей тех, кто воспринимает (учащиеся), поскольку каждый судит о другом в меру своей воспитанности. Следовательно, установить педагогически целесообразные отношения — это прежде всего сформировать ценностные ориентации, мировоззрение учащихся.

Исследования показывают, что представления, которые складываются у учащихся об учителе, зависят в значительной мере от их личностных характеристик, от того, какие взгляды на человека у них сформированы. Отсюда — чем более значим в системе ценностей учащихся педагог, тем заинтересованнее их отношение к нему. Однако это не значит, что учитель в целях установления педагогически целесообразных отношений должен подстраиваться под уже имеющуюся систему ценностей учащихся.

    Обусловленность взаимоотношений адекватностью оценок пове­дения и деятельности учащихся Правильно оценить действия и поступки учащихся и соответственно оценкам строить отношения с ними можно только в том случае, если педагог хорошо знает возрастные особенности учащихся. Прежде всего учителю необхо­димо помнить, что переход к подростковому возрасту характери­зуется повышенной утомляемостью, которая является следствием физиологической перестройки организма. Повышенная утомляе­мость ведет к увеличению так называемых немотивированных по­ступков, поступков вопреки чужой воле, проявлению упрямства. Характерно, что на уроках, где учителя равномерно чередуют интеллектуальную нагрузку с физической (в целях профилактики утомления), нарушений дисциплины в 1,8 раза меньше, чем на обычных уроках тех же учителей.

   Учет отмеченной выше особенности подросткового возраста при оценке поведения учащихся и, следовательно, установлении взаимоотношений с ними является важным, но все же не основ­ным моментом. Дело в том, что ведущим мотивом поведения в подростковом возрасте является потребность в достойном поло­жении в коллективе сверстников, поэтому почти все поступки должны оцениваться с учетом этой мотивации. Необходимо учи­тывать, что реакция подростков на то или иное воздействие педа­гога определяется тем ущербом, который может быть нанесен их положению в классном коллективе. То же самое можно сказать и об оценках по учебным предметам. Для подростка важна не сама оценка. Она лишь средство обретения уверенности и комфортно­сти в коллективе. Во многих случаях проявления своеволия, уп­рямства, негативной реакции на педагогическое воздействие — это ответы на факты унижения достоинства подростка.

В таких ситуациях учителю не нужно делать вид, что он знает истинные мотивы поступков. При этом надо искать опору в кол­лективе и малых группах учащихся. Если ученик видит, что его поступок отрицательно оценивается коллективом, а тем более малой группой, он больше его не повторит. Если же этого не про­изойдет, подобный поступок обязательно повторится в тех или иных формах. Более того, он может принять устойчивый характер,  что отрицательно скажется на установлении взаимоотношений учителя с данным учеником.

Педагогическое требование в регулировании отношений педагогов и воспитанников Решение вопроса о регулировании внутри коллективных отношений и сплочении коллектива связано с проблемой педагогического требования. Вот почему эта проблема заслуживает особого внимания. Это, по существу, проблема педагогического сти­мулирования, большой вклад в разработку которого внес А. С. Ма­каренко. Он отмечал, что если «вы прямо, по-товарищески, от­крыто будете требовать», то ученик будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Такая требовательность еще больше спла­чивает коллектив, больше объединяет учителей и учеников.

Такая требовательность, основанная на уважении личности воспитанника, — условие установления педагогически целесооб­разных отношений.

Условно по эмоционально-психологической направленности их можно разделить на три группы:

1) выражающие положительное отношение — просьба, одоб­рение, доверие;

2) выражающие отрицательное отношение — недоверие, осуж­дение, угроза;

3) совет, требование в игровой форме, намек, условное требо­вание.

 Все требования можно разделить на позитивные, т. е. стимули­рующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и нега­тивные, призванные тормозить, прекращать те или иные нежела­тельные действия. Там, где число запретов со стороны учителя возрастает, трудно ожидать хорошего к нему отношения учащих­ся. А. С. Макаренко считал, что найти чувство меры между актив­ностью и тормозами — значит решить вопрос о воспитании.

 Педагогиче­ская технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспи­танников. Она требует диагностического цело образования и объек­тивного контроля качества педагогического процесса, направлен­ного на развитие личности школьников в целом.

1.2. Структура педагогической деятельности

Понятие педагогической деятельности А. С. Макаренко утверждает, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. «Я на опыте пришел к убеждению, что реша-ют вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации». С.Макаренко).

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который  опирается в своей деятельности на научную теорию.

Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собирание более или ме­нее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные решения и акции, позво­ляют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются, в конечном счете, все добываемые ею знания. «Открытие, сделанное ученым, — писал В. А. Сухомлинский, — когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя».

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической техноло­гией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя — это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

 В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педа­гогического мастерства. В педагогическое мастер­ство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией так­же умения в области педагогической техники, позволяющие вос­питателю с меньшей затратой энергии добиться больших резуль­татов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает посто­янное стремление выйти за пределы достигнутого.

Педагогическое мастерство складывается из специальных зна­ний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализует­ся совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педа­гогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Особое место в структуре мастерства учителя занимает педаго­гическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педаго­гического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении и общении с воспитан­никами, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управле­ния и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

Необходимая в деятельности учителя культура речи — это пра­вильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и ра­зумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. «Не мо­жет быть хорошим воспитатель, — писал А. С. Макаренко, — ко­торый не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Вос­питатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть ве­селым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каж­дое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет».

А. С. Макаренко подчеркивал необходимость владения словом: «Я убежден, — писал он, — что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много ошибок в организационных формах потому, что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нуж­но уметь сказать так, чтобы они почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться».

Особенности умений и навыков педагогической техники со­стоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

Педагогическая технология и мастерство обусловлены харак­тером решаемых учителем задач. Педагогическая технология отражает задачную структуру пе­дагогической деятельности. В связи с этим необходимо опреде­литься с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического про­цесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства.

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные из­менения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пре­делах ограниченных временных рамок. Такое понимание педаго­гической задачи согласуется с принятым в психологии, посколь­ку, описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительно­сти ее переход из исходного состояния в требуемое». Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей.

Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-пер­вых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают, по меньшей мере, два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической за­дачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое со­стояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее ре­шения, по существу, определяется успешностью решения учеб­ной задачи воспитанником..

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет со­впадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и вне­шними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

Типы педагогических задач и их характеристика

Для целенаправленной организации профессиональной педа­гогической деятельности учителя и его подготовки принципиаль­ным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оператив­ные.

Стратегические задачи — это своеобразные «сверхзадачи». Вы­текая из общей цели образования, они формируются в виде неко­торых представлений о базовой культуре человека, которая вы­ступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественно­го развития. Они определяют исходные цели и конечные резуль­таты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи такти­ческие. Сохраняя свою направленность на итоговый результат об­разования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый от­дельно взятый момент его практической деятельности.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи — это задачи управления учебно-позна­вательной деятельностью, т. е. учением. В них, по мнению В. И. Заг­вязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задача­ми, поскольку обучение, в конечном счете, направлено на соб­ственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятель­ности (воспитательной работы), насыщенной элементами опре­деленности—неопределенности, представляют воспитательные за­дачи. Правомерность их выделения как относительно самостоя­тельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего, принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспи­танники и к которой они готовят себя, — это бесконечные про­цессы решения больших и малых проблем. А это значит, что вос­питание можно представить как подготовку воспитанников к ре­шению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни..

Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспита­тельных педагогических задач, направленных, по аналогии с ди­дактическими, на управление всеми (в том числе и познаватель­ной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомне­ние специфику дидактических и воспитательных задач, обуслов­ленных отличием преподавания и воспитательной работы как ос­новных видов педагогической деятельности.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу пра­вомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориен­тировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценност­ные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи — это некоторая система последова­тельно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Не­случайно все исследователи сущности педагогической задачи вы­деляют в системе последовательных действий «анализ решения задачи». Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «ис­полнение». Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не толь­ко прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный про­дукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т. п.

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функци­онирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творче­ство. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов те­оретического и практического мышления. На первом этапе осу­ществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагно­стических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, лично­сти и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обу­чения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки уча­щихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигает­ся на второй план, выполняя функции регулирования и корриги­рования, благодаря которым происходит перестройка педагогиче­ского процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдви­жением теоретического мышления на передний план. Здесь осу­ществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого резуль­тата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необ­ходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и ре­шения новой педагогической задачи.

1.3. Коммуникативность в структуре

педагогической деятельности учителя

Коммуникативное  общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаи­мопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, по­рождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. взаимодействия между педагогами и учащимися, по­рождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

 Понятие о технологии педагогического общения

 Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обусловливает отно­шение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.

Специфическую характеристику профессиональной педагоги­ческой деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе об­щения с детьми, а с другой — это общение с детьми в процессе педагогического творчества.

Профессионально-педагогическое обще­ние есть система (приемы и навыки) органичного социально-психо­логического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуника­тивных средств. В этой связи общение в педагогической деятельно­сти — это средство решения учебных задач; социально-психологи­ческое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид твор­чества в технологическом плане находит свое выражение в уме­ниях передать информацию, понять состояние ученика, в органи­зации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным пси­хическим состоянием.

Коммуникативная задача Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию «ком­муникативная задача», поскольку процесс профессионально-пе­дагогического общения может быть представлен как система ком­муникативных задач.

Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагоги­ческая задача, но переведенная на язык коммуникации. В то же время коммуникативная задача, отражая задачу педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней ха­рактер (В. А. Кан-Калик, непониманием внутренней психологической позиции уче­ника и, наконец, — это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состояни­ем в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обусловливает отно­шение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.

Специфическую характеристику профессиональной педагоги­ческой деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе об­щения с детьми, а с другой — это общение с детьми в процессе педагогического творчества. Профессионально-педагогическое обще­ние есть система (приемы и навыки) органичного социально-психо­логического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуника­тивных средств. В этой связи общение в педагогической деятельно­сти — это средство решения учебных задач; социально-психологи­ческое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.

 Поэтому, организуя конкретное педаго­гическое воздействие, необходимо представлять способы его ком­муникативной реализации.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоя­щей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педа­гогического взаимодействия.

Общая коммуникативная задача сво­дится к повествованию (сообщению) и побуждению.

Повествова­ние представлено следующими разновидностями: собственно по­вествование, сообщение, наименование, объявление, перечисле­ние, реплика, ответ, донесение, рапорт и др.

Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, приказание, пред­упреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложе­ние, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообще­ние или воздействовать на них, т. е. побудить к действию.

 Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учеб­ной задачи, которая, согласно Д. Б. Эльконину, является основ­ной единицей учебной деятельности.

Коммуникативные задачи поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельно­сти. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различ­ные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, ре­агирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие (А. К. Маркова).

Для учителя, осуществляющего управление учебной деятель­ностью ученика, важно не только четко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определить, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

Этапы решения коммуникативной задачи

Технология педагогического общения будет раскрыта непол­но, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом: ориен­тирование в условиях общения; привлечение внимания; «зонди­рование души объекта»; осуществление вербального общения; организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

На этапе ориентирования в условиях общения происходит слож­ный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адапта­ция, как установлено, опирается на следующие компоненты: осо­знание педагогом собственного стиля общения с учащимися; мыс­ленное восстановление предыдущих особенностей общения в дан­ном коллективе — коммуникативная память; уточнение стиля об­щения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач.

Этап привлечения к себе внимания может быть реализован раз­ными приемами. Выделяют такие варианты, как речевой — вер­бальное общение с учащимися; пауза с активным внутренним требованием внимания к себе; двигательно-знаковый — развеши­вание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.; сме­шанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.

Продуктивное профессионально-педагогическое общение тре­бует тщательного «зондирования души объекта» (термин К. С. Ста­ниславского). На этом этапе педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представление об условиях общения и воз­можных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень го­товности аудитории к немедленному началу продуктивного об­щения.

Надо помнить, что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкла­дывает в нее педагог и его отношение к сообщаемым фактам.

Заключительный этап решения коммуникативной задачи — орга­низация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержа­тельная обратная связь дает информацию об уровне усвоения уча­щимися учебного материала. Она осуществляется с помощью фрон­тального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выпол­ненных заданий. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению уча­щихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в един­стве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне вос­приятия материала и познавательно-нравственной атмосфере про­водимого анализа.

 Стадии педагогического общения и технология их   реализации: педагогического процесса (замысел, воплощение замыс­ла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

1) моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения (начальный пери­од общения) — «коммуникативная атака»;

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной технологии общения и моделирова­ние новой для решения другой педагогической задачи.

В. А. Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учите­ля к уроку важным элементом педагогического общения, разра­ботал технологию ее осуществления. Она может быть представле­на следующим образом:                                                             

• вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать уроки;

• попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом, стремитесь разви­вать положительные эмоции от общения с классом и блокировать отрицательные — они будут вам мешать;

. вспомните, какой тип общения свойственен вам именно в данном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписыва­ется ли в него;  

• попытайтесь представить, как класс воспримет вас и матери­ал урока;

• соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задача­ми (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняш­него урока, попытайтесь добиться их единства;

• работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализа­ции;

• вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащими­ся, избегайте стереотипных психологических установок по отно­шению к детям;

• попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным.

Вторая стадия педагогического общения предполагает орга­низацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преиму­щество в управлении общением.

Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педа­гоге.

Третья стадия педагогического общения — управление об­щением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением скла­дывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного обще­ния.

Для завоевания инициативы в общении В.А.Кан-Калик рекомендует следующие технологиче­ские приемы:                            

• оперативность при организации начального контакта с клас­сом;

• оперативный переход от организационных процедур (привет­ствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;

. отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;

• оперативное достижение социально-психологического един­ства с классом, формирование чувства «мы»;

• преодоление стереотипных и ситуативных негативных устано­вок по отношению к отдельным учащимся;

• организация цельного контакта со всем классом;

• постановка задач и вопросов, которые уже в начальный мо­мент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

• сокращение запрещающих педагогических требований и рас­ширение позитивно-ориентировочных;

• внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собран­ность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;

. использование речевых и невербальных средств взаимодей­ствия: активное включение мимики, микромимики, контакт гла­зами и т.п.;

. умение «транслировать» в класс собственную расположенность к детям, дружественность;

• нахождение ярких, притягательных целей деятельности и по­каз путей их достижения;

. понимание ситуативной внутренней настроенности учащих­ся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;

• достижение общего и ситуативного взаимопонимания, фор­мирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учи­телем.

В процессе осуществления непосредственного общения педа­гога с воспитанниками нередко возникают некие «психологиче­ские барьеры», которые мешают общению и отрицательно сказы­ваются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащихся. Как правило, они возникают незаметно и первое время могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если «барьер» закрепляется, то и сам педагог начинает чувство­вать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это со­стояние становится устойчивым, то оно мешает педагогическому контакту с детьми и в конечном итоге сказывается на характере педагога — формируется так называемый неверный педагогиче­ский характер.

Четвертая стадия — анализ хода и результатов осуществ­ленной технологии педагогического общения. Она чаще всего назы­вается стадией обратной связи в общении и по своему содержа­нию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлек­сивный момент не только ухудшается, но и может стать неадек­ватным. Главное назначение этой стадии — диагностически-коррекционное.

Выводы по 1 главе

Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагоги­ческая задача, но переведенная на язык коммуникации. В то же время коммуникативная задача, отражая задачу педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней ха­рактер (В. А. Кан-Калик, непониманием внутренней психологической позиции уче­ника и, наконец, — это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состояни­ем в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обусловливает отно­шение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.

Специфическую характеристику профессиональной педагоги­ческой деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе об­щения с детьми, а с другой — это общение с детьми в процессе педагогического творчества. Профессионально-педагогическое обще­ние есть система (приемы и навыки) органичного социально-психо­логического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуника­тивных средств. В этой связи общение в педагогической деятельно­сти — это средство решения учебных задач; социально-психологи­ческое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.

 Поэтому, организуя конкретное педаго­гическое воздействие, необходимо представлять способы его ком­муникативной реализации.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоя­щей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педа­гогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сво­дится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествова­ние представлено следующими разновидностями: собственно по­вествование, сообщение, наименование, объявление, перечисле­ние, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, приказание, пред­упреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложе­ние, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообще­ние или воздействовать на них, т. е. побудить к действию.

 Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учеб­ной задачи, которая, согласно Д. Б. Эльконину, является основ­ной единицей учебной деятельности.

Коммуникативные задачи поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельно­сти. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различ­ные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, ре­агирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие (А. К. Маркова).

Для учителя, осуществляющего управление учебной деятель­ностью ученика, важно не только четко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определить, какими из этих действий могут быть решены  коммуникативные задачи.

Глава 2.  Коммуникативная деятельность учителя

физического воспитания

2.1. Общение и взаимодействие учителя физического воспитания с учащимися

От преподавателя во многом зависит формирование лич­ности его учеников. Критерии педагогического мастерства скла­дываются из совокупности деловых и личных качеств препода­вателя.

Обязательными деловыми качествами преподавателя физичес­кого воспитания (тренера по виду спорта) должны быть: понима­ние идейных основ воспитания в нашей стране, знание своего дела, умение обучать движениям и воспитывать физические каче­ства, умение организовывать коллектив занимающихся и нахо­дить важный подход к ученикам, умение наблюдать и учитывать результаты учебно-воспитательного процесса, уметь воспитывать своим предметом, быть культурным.

К основным личным качествам, которыми должен обладать преподаватель (тренер), относятся: творческая активность, гиб­кость ума, трудолюбие, честность, бескорыстие, принципиаль­ность, выдержка, требовательность, скромность, культура. Для достижения цели физического воспитания применяются следующие группы средств: 1) физические упражнения; 2) оздо­ровительные силы природы; 3) гигиенические факторы. Основ­ным специфическим средством физического воспитания являют­ся физические упражнения, вспомогательными средствами — оздо­ровительные силы природы и гигиенические факторы. Комплек­сное использование этих средств позволяет специалистам по фи­зической культуре и спорту эффективно решать оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи. Все средства физичес­кого воспитания можно отобразить в виде схемы.

Неосознанно вынуждены ре­шать такие психологические задачи, как определение самочув­ствия собеседника, степени его искренности и уровня знаний, мотивов поступков и т. п.

Делается это ими не ради любопытства. Учитель Ф.К.  решает, какое задание, какой вопрос лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы, как ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя, и т.п. Ученик, в свою очередь, должен знать, какое настроение у учи­теля Ф.К., каковы мотивы тех или иных его поступков, как ответить, чтобы это понравилось учителю, и т.п. Таким образом, отноше­ния в педагогическом процессе формируются на основе познания учителем Ф.К. и учащимися друг друга.

 Следовательно, установить педагогически целесообразные отно­шения — это прежде всего сформировать ценностные ориента­ции, Мировоззрение учащихся. Исследования показывают, что представления, которые скла­дываются у учащихся об учителе, зависят в значительной мере от их личностных характеристик, от того, какие взгляды на челове­ка у них сформированы. Отсюда — чем более значим в системе ценностей учащихся педагог, тем заинтересованнее их отноше­ние к нему. Однако это не значит, что учитель в целях установле­ния педагогически целесообразных отношений должен подстраи­ваться под уже имеющуюся систему ценностей учащихся.

Эмпатия и идеализация как условия становления отношений вос­питанников. В процессе установления взаимоотношений в педаго­гическом процессе большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание). Она является условием более успешно­го решения всех профессиональных задач и установления педаго­гически целесообразных взаимоотношений педагогов по Ф.К. и учащихся. Именно чувства, которые возникают у учителя в ходе познания учащихся, начинают затем оказывать воздействие и на последую­щую оценку их личностно-деловых качеств.

Во многих случаях на основе эмпатии развивается такое явле­ние, как идеализация, т.е. преувеличенная оценка личностных качеств ученика. Чем больше ученик нравится учителю, тем выше он оценивает все его качества, и наоборот. Оценка учителем от­дельных учащихся может не совпадать с обще групповой оценкой, что нередко и бывает, а это отрицательно сказывается на форми­ровании отношений педагога и учеников. Учащиеся видят, что учитель неадекватно оценивает (недооценивает) их. Это обстоя­тельство решающим образом сказывается и на психологическом климате в ученическом коллективе.

Явление идеализации во многом служит основой выделения так называемых любимчиков. Естественно, и в установлении взаимоотношений с классом эти учителя будут опи­раться на «любимых» учеников, а это не только не помогает, а напротив, затрудняет установление педагогически целесообразных взаимоотношений. Однако выделение «любимчиков» — явление, часто психологически неосознаваемое и не всегда отрицательное. Ровное отношение ко всем учащимся не всегда залог успеха. Одина­ковое отношение и к добросовестному ученику, и к нерадивому, с одной стороны, понижает активность первого и отрицательно ска­зывается на отношениях учителя с классом, а с другой — создает благоприятные условия для «нарушителей спокойствия». Чтобы этого не случилось, нужно четко дифференцировать отношение учителя не только к разным группам учащихся, но и к каждому ученику в отдельности, не снижая при этом требовательности.

Понятие педагогически целесообразных взаимоотношений Отношения педагогов и воспитанников в школе — это обуслов­ленное всей системой производственных, политических, правовых и моральных отношений общества взаимодействие, направляемое пе­дагогами на решение образовательных задач. Нормой отношений пе­дагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так назы­ваемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоот­ношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя Ф.К., общаться с ним и под­ражать ему.

Существенной чертой этих отно­шений становится то, что они сознательно используются педаго­гом в целях формирования активно-положительного отношения учащихся к учению, труду и общественному достоянию, к своим товарищам. Приступая к организации какой-либо дея­тельности, педагог по Ф.К.,  выдвигает определенные требования, от выполнения которых зависит успех. Но педагогическое требование — это не единственный метод, с помощью которого устанавливаются педагогически целесообраз­ные отношения с воспитанниками. Более того, не подкрепленное яркой, заманчивой перспективой, пробуждающей инициативу детей, их интерес к общему делу, радость и счастье творческого усилия, требование легко может стать помехой на пути установ­ления таких отношений. Важную роль в их создании играют опора на формирующееся общественное мнение детского коллектива и имеющиеся в нем микрогруппы, правильная объективная оценка знаний и поведения учащихся. Ошибки педагогов в такой оценке чреваты особо тяжелыми последствиями для их отношений с уча­щимися. Большое влияние на становление взаимоотношений пе­дагогов и воспитанников оказывает и личный пример первых, их убеждения, личные моральные качества и поступки.

Таким образом, технология установления педагогически целе­сообразных взаимоотношений может быть рассмотрена с пози­ций инструментовки педагогического требования, опоры на об­щественное мнение коллектива, адекватности оценок знаний, умений, навыков, а также поведения учащихся и самой личности педагога Ф.К. как фактора, оказывающего непосредственное влияние на характер складывающихся отношений в той или иной деятель­ности.

2.2. Коммуникативные способности личности учителя Ф.К. (тренера)

 От преподавателя во многом зависит формирование лич­ности его учеников. Критерии педагогического мастерства скла­дываются из совокупности деловых и личных качеств препода­вателя.

Обязательными деловыми качествами преподавателя физичес­кого воспитания (тренера по виду спорта) должны быть: понима­ние идейных основ воспитания в нашей стране, знание своего дела, умение обучать движениям и воспитывать физические каче­ства, умение организовывать коллектив занимающихся и нахо­дить важный подход к ученикам, умение наблюдать и учитывать результаты учебно-воспитательного процесса, уметь воспитывать своим предметом, быть культурным.

К основным личным качествам, которыми должен обладать преподаватель (тренер), относятся: творческая активность, гиб­кость ума, трудолюбие, честность, бескорыстие, принципиаль­ность, выдержка, требовательность, скромность, культура.

Деятельность учителя физической культуры может осуществ­ляться на следующих уровнях эффективности .

1.   Минимальный уровень (репродуктивный) — учитель может передать учащимся только то, что знает и умеет сам.

2.   Низкий уровень (адаптивный) — учитель может передать [знания, умения, которыми владеет сам, умеет приспособить кон­кретное содержание осваиваемого материала к возрастным и индивидуальным особенностям занимающихся, к уровню их физи­ческой подготовленности.

3.  Средний уровень (локально-моделирующий) — учитель мо­жет формировать у занимающихся прочные знания, умения и навы­ки по отдельным разделам и частям своего учебного предмета.

4.  Высокий (системно-моделирующий) — учитель умеет форми­ровать у занимающихся прочные знания, умения и навыки по всем основным аспектам (сторонам) их двигательной деятельности.

5.   Высший уровень (системно-моделирующий двигательную деятельность и поведение учащихся) — учитель умеет исполь- зовать свой учебный предмет как средство формирования лично занимающихся, т.е. сознательно формировать у них творческое мышление, умение самостоятельно добывать новые знания, обобщать их и перестраивать свою двигательную деятельность в новых, изменяющихся условиях.

От преподавателя во многом зависит формирование лич­ности его учеников. Критерии педагогического мастерства скла­дываются из совокупности деловых и личных качеств препода­вателя.

Обязательными деловыми качествами преподавателя физичес­кого воспитания (тренера по виду спорта) должны быть: понима­ние идейных основ воспитания в нашей стране, знание своего дела, умение обучать движениям и воспитывать физические каче­ства, умение организовывать коллектив занимающихся и нахо­дить важный подход к ученикам, умение наблюдать и учитывать результаты учебно-воспитательного процесса, уметь воспитывать своим предметом, быть культурным.

К основным личным качествам, которыми должен обладать преподаватель (тренер), относятся: творческая активность, гиб­кость ума, трудолюбие, честность, бескорыстие, принципиаль­ность, выдержка, требовательность, скромность, культура. Педагогический такт и авторитет учителя физической культуры.   Педагогический такт можно определить как соблюдение педаго­гического принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, как умение выбрать правильный подход к уча­щимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними. Учитель должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить к себе  отношение.

Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним строгие требования, настойчивых, но тактичных и справед­ливых, учителей, умеющих занимательно изложить новый мате­риал, держать класс «на взводе». Таких учителей уважают даже те ученики, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей свободе. Ему обеспечена поддержка класса, избранной им меры педагогического воздействия, какой бы она строгой ни была, лишь бы в ней не было посягательства на достоинство провинившегося.

Рассматривая вопрос о влиянии личности учителя на воспи­танника, необходимо отметить, что установление педагогически целесообразных отношений во многом зависит от того, какое ме­сто педагог занимает в педагогическом коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в педа­гогическом коллективе не в пользу учителя и во вред педагоги­ческому процессу. Наличие в личности учителя таких качеств, как самомнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завист­ливость, не может остаться незамеченным. Опора на малые группы — одно из основных условий установления педагогически целесообраз­ных взаимоотношений с отдельными учащимися и классом в це­лом. Важность этого условия усиливает тот факт, что отношение учителя к подростку, члену той или иной группы, а тем более к ее лидеру, воспринимается ее представителями как отношение к каждому из них.

Качества преподавателя, необходимые ему для коммуникативной деятельности находят свое отражение в стиле педагогической деятельности.

Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является четкость его социальной и професси­ональной позиции. Позиция педагога — это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогиче­ской действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются ин­дивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися.

Общепринятой классификацией стилей педагогического обще­ния является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично реша­ет все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуж­дении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их ини­циатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных по­ступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности автори­тарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в та­ких классах, как правило, неблагополучная. Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, по­рождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, до­минирование авторитарных методов в общении с учащимися при­водит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчинять­ся», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. (В. В. Шпалинский).

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль обще­ния характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функ­циональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмеша­тельства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетво­рительны.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотруд­ничества участников педагогического взаимодействия, чаще на­зываемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во вза­имодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимо­ориентация. В результате открытого и свободного обсуждения воз­никающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения пе­дагога с учащимися — единственный реальный способ органи­зации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оцен­ка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициа­тиве, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школь­ников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагоги­ческой практике чаще всего имеют место смешанные стили об­щения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсена­ла некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эф­фективными, особенно при работе с классами и отдельными уча­щимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения по­зволяет максимально реализовать личностно-развивающую стра­тегию педагогического взаимодействия.

Предельно мягкий и добрый Песталоцци, строго организован­ный, требовательный и деловитый Макаренко, сторонник сво­бодного воспитания либерал Л. Н. Толстой и жесткий в своих тре­бованиях Дистервег — все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных сти­лей педагогического общения.

В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили пе­дагогического общения, как общение, основанное на увлеченно­сти совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; об­щение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченно­сти совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отно­шения к педагогической деятельности в целом. Театральный педа­гог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...». Та­кой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рас­сматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлеченность совмест­ным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружествен­ность должна быть педагогически сообразной, так как определен­ная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверен­ность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция. Дистанция является показателем ведущей педагога, но должна быть основана на авторитете. Превра­щение «дистанционного показателя» в доминанту педагогическо­го общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарно­го стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организо­вать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагоги­ческого взаимодействия общение-устрашение является беспер­спективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необхо­димой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т. е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований. Такие стили общения, при их частом использовании стано­вятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педа­гогического общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и край­ние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология  психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Выводы по 2 главе

   От преподавателя во многом зависит формирование лич­ности его учеников. Критерии педагогического мастерства скла­дываются из совокупности деловых и личных качеств препода­вателя.

Обязательными деловыми качествами преподавателя физичес­кого воспитания (тренера по виду спорта) должны быть: понима­ние идейных основ воспитания в нашей стране, знание своего дела, умение обучать движениям и воспитывать физические каче­ства, умение организовывать коллектив занимающихся и нахо­дить важный подход к ученикам, умение наблюдать и учитывать результаты учебно-воспитательного процесса, уметь воспитывать своим предметом, быть культурным.

К основным личным качествам, которыми должен обладать преподаватель (тренер), относятся: творческая активность, гиб­кость ума, трудолюбие, честность, бескорыстие, принципиаль­ность, выдержка, требовательность, скромность, культура. Для достижения цели физического воспитания применяются следующие группы средств: 1) физические упражнения; 2) оздо­ровительные силы природы; 3) гигиенические факторы. Основ­ным специфическим средством физического воспитания являют­ся физические упражнения, вспомогательными средствами — оздо­ровительные силы природы и гигиенические факторы. Комплек­сное использование этих средств позволяет специалистам по фи­зической культуре и спорту эффективно решать оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи. Все средства физичес­кого воспитания можно отобразить в виде схемы.

Стили педагогического общения и их характеристика Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя Ф.К., является четкость его социальной и професси­ональной позиции..

Общепринятой классификацией стилей является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично реша­ет все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как класса, так и каждого учащегося. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуж­дении проблем, имеющих к ним прямое отношение. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных по­ступках школьника. Внешние показатели успешности автори­тарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.). Такой стиль общения по­рождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми и т.п. Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль обще­ния характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмеша­тельства. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетво­рительны.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотруд­ничества или демократическим. В результате открытого и свободного обсуждения воз­никающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Такой стиль общения пе­дагога с учащимися — единственный способ органи­зации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициа­тиве, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школь­ников.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсена­ла некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения.

В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили пе­дагогического общения, как общение, основанное на увлеченно­сти совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; об­щение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченно­сти совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство профессионализма. Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения.. Дружественность и увлеченность совмест­ным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружествен­ность должна быть педагогически сообразной, так как определен­ная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверен­ность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция. Превра­щение «дистанционного показателя» в доминанту педагогическо­го общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организо­вать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личности развивающей общение-устрашение является беспер­спективным.

Не менее отрицательную роль играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Не имея для этого необхо­димой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т. е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы. Такие стили общения, при их частом использовании стано­вятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и край­ние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися.

Заключение

Коммуникация – (лат. Communicatio, от  communico – делаю общим, связываю , общаюсь),языковая, общение с помощью языка, взаимное передача и при помощи  восприятие при помощи языка и некоторого мыслительного содержания ; так же: 1)  путь общения, одного места с другим. 2) Общение , передача информации от одного человека  другого. Коммуникацией так же называется сигнальные способы связи у животных. Учитель физической культуры как субъект коммуникативной деятельности   От преподавателя во многом зависит формирование лич­ности его учеников. Критерии педагогического мастерства скла­дываются из совокупности деловых и личных качеств препода­вателя.

Педагогическая специальность — вид деятельности в рамках дан­ной профессиональной группы, характеризующийся совокупно­стью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате об­разования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.

Педагогическая квалификация — уровень и вид профессиональ­но-педагогической подготовленности, характеризующей возмож­ности специалиста в решении определенного класса задач. Педагогические специальности объединены в профессиональ­ную группу «Образование». Основанием педаго­гических специальностей является специфика объекта и целей де­ятельности специалистов данной группы. Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности склады­ваются как субъектно-субъектные («человек—человек»).

Область проявления коммуникативного  творчества охватывает практически все ее стороны: планирование, органи­зацию, реализацию и анализ результатов.

В современной научной практике коммуникативное   творчество понимается  как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, строит свою деятельность в соответствии с общи­ми правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исход­ными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оцен­кой полученных данных; формулировкой новых задач.

Опыт творческой деятельности не вносит принципиально но­вых знаний и умений в содержание коммуникативной подготов­ки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно — при обеспечении постоянной интеллектуальной актив­ности будущих учителей и специфической творческой познава­тельной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др.

Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, высту­пающих своеобразным фоном и основанием педагогической дея­тельности. В.А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагоги­ческим аспектом творческой деятельности учителя и субъектив­но-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных за­дач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести уме­ния управлять своим психическим и эмоциональным состояни­ем, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию об­щения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.

Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креатив­ности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоя­тельность, способность к преодолению инерции мышления, чув­ство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустрем­ленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая про­фессиональная память.

Стили педагогического общения и их характеристика Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя Ф.К., является четкость его социальной и професси­ональной позиции..

Общепринятой классификацией стилей является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично реша­ет все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как класса, так и каждого учащегося. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуж­дении проблем, имеющих к ним прямое отношение. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных по­ступках школьника. Внешние показатели успешности автори­тарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.). Такой стиль общения по­рождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми и т.п. Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль обще­ния характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмеша­тельства. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетво­рительны.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотруд­ничества или демократическим. В результате открытого и свободного обсуждения воз­никающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Такой стиль общения пе­дагога с учащимися — единственный способ органи­зации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициа­тиве, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школь­ников.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсена­ла некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения.

В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили пе­дагогического общения, как общение, основанное на увлеченно­сти совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; об­щение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченно­сти совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство профессионализма. Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения.. Дружественность и увлеченность совмест­ным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружествен­ность должна быть педагогически сообразной, так как определен­ная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверен­ность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция. Превра­щение «дистанционного показателя» в доминанту педагогическо­го общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организо­вать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личности развивающей общение-устрашение является беспер­спективным.

Не менее отрицательную роль играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Не имея для этого необхо­димой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т. е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы. Такие стили общения, при их частом использовании стано­вятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и край­ние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися.

Список используемой литературы

1.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М., 1989.

2.Батракова С.Н. Основы профессионально – педагогического общения. – Ярославль, 1989.

3.Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. – Минск , 1989.

4.Богданов О. С., нравственное воспитание старшеклассников .- М.,1988.

5.Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физичвоспитания

  и спорта: Учеб. Пособие. – М., 2000.

6.Газман О.С. , Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. – М.,1992.

7.Горелик Ф.Б. Воспитание гражданина, формируя его мировоззрение. – М., 1986.

8.Добрович А.Б. Воспитателю о психогигиене общения. –М.,.1987.

9.Древлов Х. Др. Домашние задания: Кн. Для учителя:Пер. с нем.-М., 1989.

10.Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. – М.,1989.

11.Железняк Ю.Д. , Портнов М.Ю. Спортивные игры. – Учебник.-М., 2000.

12.Жуков М.Н. Подвижные игры. Учебник.-М.,2000.

13.Ильин Е.Н. Искусство общения. – М.,1988.

14.Кан – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.,1987.

15.Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. –Ростов – на – Дону, 1997.

16.Лихачев Б.М. Философия воспитания. – М.,1995.

17.Лихачев Б.М. Теория эстетического воспитания школьников. –М.,1985.

18.Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно – воспитанельном процессе современной школы. – М.,1987.

19.Махмутова М.И. Современный урок . –М., 1985.

20.Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. – М.,1982.

21.Паламарчук П.Ф. Школа учит мыслить. – М.,1986.

22.Проблемы  методов обучения в общеобразовательной школе /Под ред. Ю.К. Бабанского и др. – М.,1980.

23.Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М., 1990.

24.Рожков М.И., Байбородова  Л.В. Организация воспитательного процесса в школе . –М., 2000.

25.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. – М.,2000.

26.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания . – М., 2000.

27.Станкин М.И. Психолого – педагогические основы  физического воспитания. – М., 1988.

28.Сластенин В. А. ,Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика <третье издание>  М., 2004.

29.Франкл В. Человек для себя. – Минск 1992.

30.Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта .- 2001.

31.Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. –М., 1983.

32.Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М.,1999.

33.Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов - на – Дону, 1995.