Задержка психического развития у детей
Введение
В исследованиях по
проблемам социального развития детей с задержкой психического развития (ЗПР)
отмечается их отставание в коммуникативном развитии. На разных возрастных
этапах у них снижена потребность в общении, доминирует прагматическая
направленность общения со взрослым, отмечается недостаточный уровень владения
речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс
межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в
коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию (О.К. Агавелян, М.Г. Агавелян,
Д.И. Бойков, Е.Г. Злобина, Л. В. Кузнецова, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван, Е.
Слепович, Р.Д. Тригер). При этом нередко делается оптимистический прогноз;
формирование ребенка с ЗПР как субъекта коммуникативного развития может быть
подчинено целенаправленной коррекции (О.К. Агавелян, М.Г. Агавелян, Д.И.
Бойков, Е.И. Разуван).
Влияние на
коммуникативное развитие ребенка с задержкой психического развития
микросоциальной среды
От общения в семье во
многом зависит развитие коммуникативного, перцептивного и интерактивного
компонентов общения. Положительный опыт взаимодействия с родителями
способствует формированию адекватных коммуникативных навыков, нравственных
качеств у ребенка. Лишение ребенка любви и участия взрослого, в том числе
эмоциональная и материнская депривация, с утратой содержательного общения
приводит к дезинтеграции внутриличностной и внешней коммуникации. Отрицательные
эмоциональные состояния, аффекты негативным образом сказываются на формировании
коммуникативных навыков, приводят к искажению представлений о взаимоотношениях
между людьми, к отрицанию преимущества совместных игр и занятий.
Изучение эмоциональных
контактов дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и
сверстниками показало, что такие контакты не способствуют развитию
коммуникативных качеств личности. Эмоциональное отношение этих детей к близким
взрослым имеет свои особенности, проявляющиеся в процессе самореализации
ребенка в общении.
Дети с задержкой
психического развития в большей степени ориентированы на авторитет взрослого,
который не всегда внимателен к индивидуальным особенностям ребенка, не
относится к ребенку как развивающейся личности. Родители порой неадекватно
оценивают поступки детей, что приводит к нравственной дезорганизации их
поведения: одобрения чаще всего однотипны; порицания содержат осуждение
индивидуальных особенностей ребенка, сопровождаются угрозами и наказаниями.
Отсутствие постоянных требований ослабляет самоконтроль ребенка при проявлении
его индивидуальных личностных качеств, не позволяет прогнозировать последствия
своих действий для окружающих, нивелируя эффект аттракции. Негативный опыт
взаимодействия с родителями приводит к постоянным отрицательным эмоциональным
переживаниям детей, дезорганизуя процесс приобретения ими социальных навыков.
Социальная практика,
приобретаемая в полной семье с гармоничными отношениями между родителями и
детьми, благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Неполная семья,
конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют формирование
коммуникативных навыков, ограничивают возможности самореализации личности в
общении
Приобретаемый в
дошкольном и младшем школьном возрасте негативный семейный опыт закрепляется в
виде социально-культурных навыков взаимодействия с окружающими людьми,
устранение которых требует длительной психологической коррекции. Изучение
особенностей общения детей с задержкой психического развития, в том числе его
вербального и невербального компонентов, формирования коммуникативных навыков в
зависимости от социальных условий развития (семья, детский дом), разработка
концепции дизонтогенеза общения позволит решать практические вопросы их
социализации в современном обществе.
Развитие речи,
коммуникативной деятельности и коррекция их недостатков предполагает:
·
целенаправленное
формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей);
·
создание условий
для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы: развитие
фонетико-фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова,
лексико-грамматического строя речи, формирование навыков построения
развернутого речевого высказывания; формирование предпосылок для овладения
навыками письма и чтения;
·
стимуляцию
коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами
общения: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми
и сверстниками, стимуляцию к внеситуативно - познавательному и внеситуативно -
личностному общению.
Исследование готовности
к школе у детей с ЗПР
Задача подготовки к школе
в дошкольных учреждениях является достаточно трудной для решения, однако ее
значимость сложно переоценить. В особенности это относится к детям с задержкой
и иными отклонениями в психическом развитии.
Принято выделять
следующие аспекты психологической готовности к школе:
·
интеллектуальный
(сформированность восприятия, мышления, внимания);
·
эмоциональный
(возможность произвольности, уменьшение количества импульсивных реакций);
·
социальный
(принятие новой социальной роли ученика, сформированная потребность в общении
со сверстниками).
Разработано множество
методик, различных по трудоемкости и требованиям к условиям проведения,
позволяющих оценить готовность к школе у ребенка от 6,5 лет и выявить детей
группы риска. Однако при такой относительно поздней диагностике часто нет
возможности коррекции обнаруженных трудностей. Соответственно, есть потребность
более раннего выявления детей, принадлежащих к группе риска, и сфер, в которых
наблюдаются наибольшие трудности. Это позволило бы составлять специфические
коррекционно-развивающие программы для детей-дошкольников с целью профилактики
учебных проблем.
Целью данного
исследования являлось определение наиболее часто встречающихся проблем у
дошкольников с перспективой разработки пакет методик ранней диагностики
проблемных сфер. В фокусе внимания были сферы, связанные в основном с
интеллектуальным аспектом готовности к школе и косвенно – с эмоциональным
аспектом: мелкая моторика, речь (грамматический аспект), эмоциональная сфера
(распознавание эмоций), внимание, мышление, пространственная сфера.
Для диагностики были
отобраны простые для понимания и близкие опыту ребенка задания: копирование
домика, рисунок человека, Цветные Прогрессивные Матрицы Равена, перешифровка
(из теста Векслера), Азбука Настроений (автор – Белопольская Н.Л.), склонение
существительных, а также ряд нейропсихологических проб: понимание
логико-грамматических конструкций, праксис позы, динамический праксис. Часть
методик проводилась в группе (рисунок, копирование, перешифровка), остальные
методики предлагались ребенку в индивидуальном занятии. Выполнение всех тестов
оценивалось в баллах.
В результате были
получены частоты встречаемости проблем в вышеперечисленных шести сферах. Так,
наиболее проблемными оказались эмоциональная сфера (66 детей – 79%) и
зрительно-пространственная сфера (63 ребенка – 75%). Средние позиции занимают
внимание (45 детей - 54%), моторика (45 детей - 54%) и речь (43 ребенка - 51%).
Тогда как детей, имеющих трудности в сфере мышления, всего 12 (14%). Данный
факт, по-видимому, обусловлен тем, что программа коррекционных детских садов
направлена именно на формирование мышления, правильного построения речи и т.п.
Зрительно-пространственная сфера, ослабленная за счет уменьшения двигательной
активности детей, живущих в мегаполисе, напротив, не получает должного внимания
в системе дошкольного образования. Состояние эмоциональной сферы зависит, в
первую очередь, от психологического климата в семье, также важную роль играют
отношения в группе – между детьми, с воспитателем. Т.е. эмоциональное
благополучие воспитанников детского сада требует более глубокого изучения как
семейных социально-психологических условий, так и психологического климата в
детском саду.
По количеству проблемных
сфер дети были разделены на 3 группы – группу условной нормы, группу риска и
группу экстрариска, соответственно: 23 ребенка (27%), имеющих одну (или ни
одной) проблемную сферу, 35 детей (42%), имеющих две-три проблемные сферы, и 26
детей (31%), имеющих четыре-шесть проблемные сферы. Очевидно, что детям,
принадлежащим к группам риска и экстрариска необходима специальная
коррекционно-развивающая программа. При составлении таких программ следует
учитывать «индивидуальный профиль» ребенка – в каком сочетании находятся его
проблемные сферы.
Роль микросоциальных
условий в формировании самоотношения учащихся старших классов с задержкой
психического развития
Проблема самосознания
личности и его структурных компонентов является одной из самых актуальных и
сложных проблем современного социально-гуманитарного знания. Столь большое
значение проблемы обусловлено, прежде всего, тем фактом и местом, которое она
занимает в бытии человека как неприродного, а социально-духовного существа.
«Поставить вопрос о самосознании, - отмечает М.К. Мамардашвили, - это поставить
вопрос о человеке, его сущности, месте и роли в мире, перспективах его
развития».
Высокий уровень развития
самосознания, на наш взгляд, отражается, главным образом, в позитивном
самоотношении, оказывающем регулирующее влияние практически на все аспекты поведения
человека, и, играющем важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в
постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных
ситуаций. Это дает основание рассматривать самоотношение как основной фактор
саморазвития учащихся старших классов.
Проблема специфики
самоотношения учащихся старших классов с задержкой психического развития (ЗПР)
до сих пор специально не изучалась. Но те сведения о самосознании детей с ЗПР,
которыми мы располагаем, свидетельствуют об одновременном влиянии нарушенного
развития и особенностей микросоциума на специфику отношения к себе. Это
определяет особую актуальность выделяемых нами направлений исследования:
- изучение специфики
самоотношения в структуре самосознания старших подростков с ЗПР в сравнении с
нормально развивающимися сверстниками;
- изучение
миксоросоциальной ситуации развития учащихся с ЗПР, влияющей на формирование
самоотношения (отношения в семье, с учителем и сверстниками в школе).
Признавая научную
ценность указанной выше проблемы, мы считаем актуальным ее изучение, с целью
оказания учащимся с ЗПР своевременной корригирующей помощи в системе
комплексной реабилитации.
Исходя из принципов и
задач исследования, была систематизирована следующая батарея методик: методика
С.Р.Пантилеева «Методика исследования самоотношения»; методика Ч.Осгуда
«Личностный дифференциал», адаптированная в НИИ им. В.М.Бехтерева; методика
Дембо-Рубинштейн в модификации В.Г.Щур; проективная методика Рене Жиля;
тест-опросник родительского отношения к детям А.Я.Варги, В.В.Стопина «ОРО»;
методика «Выбор». Комплексное использование указанных методик, как мы полагаем,
обеспечило надежность и достоверность полученных фактических данных. Для
повышения внутренней валидности исследования при сопоставлении полученных
результатов был использован t-критерий Стьюдента. Для определения взаимосвязи
между изучаемыми характеристиками проводились корреляционные исследования.
Исследование проводилось
на базе общеобразовательной школы № 29 (г. Нижнекамск Республики Татарстан), а
также на базе общеобразовательных школ №70, №74, №87 в классах VII вида для
детей с ЗПР (г. Уфа Республики Башкортостан). Экспериментальным исследованием
было охвачено 160 старших подростков в возрасте от 15 до 16 лет, из них 60
человек - старшие подростки с ЗПР, 100 человек - их нормально развивающиеся
сверстники. Участие в исследовании принимали родители: из них 60 человек -
матери, воспитывающие подростков с ЗПР, и 50 - воспитывающие нормально
развивающихся подростков; учителя (классные руководители) - 12 человек. Общий
объем выборки составил 282 человека.
Проведенный анализ
показал, что психический дефект при ЗПР, сочетающийся с неблагополучием
эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками, существенно искажает
личностное становление старших подростков. Результаты исследования убедительно
свидетельствуют о явном неблагополучии семей, воспитывающих детей с ЗПР,
наличии выраженного эмоционального отвержения как достаточно частой
характеристики материнского отношения.
Усугубляет ситуацию неудовлетворительный
уровень благополучия большинства старших подростков с ЗПР в системе
межличностных отношений, что выражается в доминировании пренебрежительных
отношений в классе. Все эти факторы не могут не отягощать их психическое
развитие, поскольку, как показало исследование, именно отношения,
складывающиеся у подростков с ЗПР с родителями и сверстниками, оказывают
доминирующее влияние на формирование отношения к себе, влияют на такие
компоненты самоотношения, как самоуверенность, саморуководство, отраженное
самоотношение, внутреннюю конфликтность, а также на самооценку обаятельности,
доброты, решительности, дружелюбия, уверенности, честности, характера,
трудолюбия.
Перспективы дальнейшего
исследования мы связываем с комплексным изучением процесса развития
самоотношения у детей с ЗПР на разных этапах онтогенеза.
Заключение
Основными направлениями
диагностики и коррекции, как видно из полученных данных, должны стать
пространственные функции, эмоционально-личностная сфера, внимание, моторика.
Другое направление работы – работа с родителями: по улучшению психологического
климата дома, по ознакомлению с организацией развивающей среды и развивающих
занятий в домашних условиях.
У старших подростков с
ЗПР были выявлены следующие специфические особенности самоотношения:
демонстрируя в целом позитивное самоотношение, дружеское отношение к себе,
принятие и ощущение ценности собственной личности, старшие подростки с ЗПР
более закрыты, чем их нормально развивающиеся сверстники, что говорит о
значительно меньшей осознанности собственного «Я», пониженной рефлексивности и
критичности, недостаточной способности осознавать и выдавать значимую
информацию о себе. Недостаточное развитие навыков и умений самопознания и
самоанализа приводит неспособности подростков адекватно оценивать свои
личностные качества. Исследование показало, что большинство подростков с ЗПР в
отличие от нормально развивающихся сверстников демонстрирует неадекватное
завышение самооценочных суждений. Менее всего для адекватного самооценивания им
доступны такие качества, как: здоровье, ум, сила, добросовестность, доброта,
отзывчивость, решительность, энергичность, справедливость, уверенность,
честность и трудолюбие.
Список литературы
1.
Выготский Л.С.
Основы дефектологии.- СПб.: Издательство «Лань», 2008.
3.
Талипова О.А.
Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с
задержкой психического развития. Дис. …канд. психол. наук. Нижний Новгород,
2008.
4.
Ульенкова У.В.
Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород., 2004. Ульенкова,
У.В., Самойленко, Е.В. Влияние доминирующего типа материнского воспитания на
полоролевое поведение мальчиков-подростков с ЗПР // Дефектология.- 2006.-№4.
5.
Васильева Е.Н.
Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников
с задержкой психического развития в зависимости от характера отношений в
семье//Шестилетние дети: Проблемы и исследования/Под ред. У.В. Ульенковой, Н.А.
Цыпиной, Е.Е. Дмитриевой. – Н.Новгород, 2003.
6.
Лисина М.И.
Проблемы онтогенеза общения. – М., 2006.
7.
Психология детей
с задержкой психического развития: Хрестоматия/Сост. О.В. Защиринская. – СПб.
2008.
8.
Волков Б.С.,
Волкова Н.В. Как подготовить ребенка к школе. Ситуации. Упражнения.
Диагностика: Учебное пособие / Под науч. Ред. Б.С. Волкова – М.: Издательство
«Ось-89», 2004.
9.
Глозман Ж.М.,
Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном
возрасте. – СПб.: Питер, 2006.
10.
Гуткина Н.И. Психологическая
готовность к школе. – СПб.: Питер, 2007.
11.
Екжанова Е.А.
Диагностико-прогностический скрининг на начальных этапах обучения. - М.:
Дейтон, 2007.