Технология развивающего обучения

Образовательный консорциум Среднерусский университет

Автономная некоммерческая организация

высшего профессионального образования

«Московский гуманитарный институт»

Кафедра психологии, педагогики и профессионального образования

кУРСОВАЯ работа

ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

«Технология развивающего обучения»

Москва 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОПРОСА О СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Понятия «технология», «педагогическая технология», Признаки педагогической технологии

.2 Основная классификация современных технологий развивающего обучения

.3 Принципы построения современных педагогических технологий

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ И РАССМОТРЕНИЕ СРАВНИТЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СФЕРЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

2.1 Аналитический разбор современных технологий воспитательного и педагогического дела

.2 Значение дидактической игры в развитии познавательной активности учащихся начальных классов

.3 Методы и формы развития познавательного интереса. Тематические задачи и методы их решения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Прежде всего, стоит учитывать тот факт, что активизация исследований технологий развивающего обучения имеет практическую значимость, то есть является практически применимой и ориентированной на идеалистическое развитие общества, посредством их внедрения в системы школьного педагогического воспитания. Практическая значимость и актуальность данной темы, обуславливается тем, что основой педагогического обучения, является ориентация на приобретение учащимися определенных знаний, навыков и умений, которые в дальнейшем могут им пригодиться в процессе профессионального развития, а также в социальной и семейной сферах жизни. Одним из наиболее важных социальных требований, которые предъявляются учащимся - это развитие их профессиональных мотиваций, достигаемой посредством работы над их познавательной активностью и личностными качествами, которые являются необходимым связующим звеном между успешной социализацией и адаптацией на рынке труда.

Педагогическое развитие учащихся - это инструмент успешного формирования социально-активного, адаптированного, гуманистически-настроенного, здорового и высокоинтеллектуального класса будущих специалистов, деятельность которого может быть направлена на развитие, как узкопрофессиональных, так и общественно потребительских рынков формирования общества.

Учитывая периодические изменения, возникающие в сферах экономики, культуры, а также социальных, политических, нравственно-эстетических, гуманистических, религиозных, социальных и идеологических укладах жизни общества и государства, выявляется необходимость внедрения перемен в системах школьного образования и требований, которые предъявляются к учащимся на пике его завершения.

Учитывая современные компьютерно-технологические преобразования, связанные с внедрением автоматизации процессов производства на предприятиях, а также с совершенствованием систем общественной жизни, посредством развития компьютерных технологий, которые фактически захлестнули все профессиональные сферы быта. Была выявлена необходимость совершенствования профессиональной подготовки кадров, а также необходимость внедрения новых дисциплин и предметов еще на базе школьной подготовки учащихся.

Беря во внимание текущую кризисную обстановку в стране, связанную с напряженными общественно-политическими отношениями с США (повышением курса доллара) и Украиной (военные действиях в Донбассе и переход Крыма к России), а также с возвышением экономического статуса КНР (связанного с поставкой фактически всех типов товаров, производства КНР, на международные рынки). Была выявлена необходимость внесения полит-коррекции в гласность учебно-дидактического и профилируемого образования, а также изменения технологий образовательных процессов на уроках иностранного языка.

Стоит учитывать, что в процессе дидактического обучения и воспитания, основная ориентация делается на общности целей развития личности, а также реальной взаимосвязи между воспитательной, развивающей и обучающей функцией. Данный смыслообразующий аспект, стал условием для накопления предоставляемого опыта.

Делая оценку анализа общеобразовательного аспекта, можно рассматривать его с позиции накопления и расширения объема его усваиваемого содержания, а также развивающих функций, связанных с увеличением числа и усложнением характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося, между элементами содержания. А проводя оценку воспитательного аспекта, стоит заметить, что основной акцент делается на личностном отношении учащегося к данному содержанию и обществу в целом. Также стоит учитывать, что взаимодействие между педагогическими условиями и активной реакцией на них личности школьника, несет в себе смысловую основу характеристики развития личности учащегося.

Стоит учитывать интеллектуализацию процесса труда, который в XX веке, стал наиболее актуальным и распространенным, что в безусловной степени существенно повлияло на модернизацию систем массового образования. Изменился также и подход к предоставлению этого образования. В частности в школах были введены физико-математические и гуманитарно-профилактические классы. На период 2005 и 2006 года, активно стали применяться Системы Единых Государственных Экзаменов - ЕГЭ, которые и по настоящее время являются определяющим и классифицирующим звеном системы государственного образования. На данный момент, ЕГЭ, только усложняется, в частности, как и наблюдается усложнение общеобразовательных и профессионально ориентационных предметов, как на базах ВУЗов, так и на базах среднетехнического, начального и среднего образования.

Учитывая все вышеперечисленные факторы, можно выявить актуальность вопроса анализа современных технологий развивающего обучения - как движущей основы образовательного процесса.

Объект исследования - основные классифицирующие признаки и способы анализа предмета традиционных и современных педагогических технологий развивающего обучения.

Предмет исследования - современные технологии обучения и воспитания.

Цель исследования - провести структурный и систематизированный анализ современных и традиционных технологий развивающего обучения, а также их классифицирующих признаков.

В соответствии с поставленной целью исследования, была выявлена необходимость разработки следующих поставленных задач:

. Разобрать основные понятия и признаки педагогических технологий.

. Рассмотреть основу классификации и принципов работы современных технологий развивающего обучения;

. Разобрать основные классифицирующие особенности традиционного и развивающего способов обучения;

. Провести аналитический разбор современных технологий воспитательного и педагогического дела;

. Определить значение дидактической игры в развитии познавательной активности учащихся начальных классов;

. Рассмотреть основные методы и формы развития познавательного интереса, а также виды тематических задач и методов их решения.

На основании разбора поставленных задач, были использованы следующие методики:

. Анализ учебно-методической и специальной литературы;

. Анализ научно-публицистической литературы;

. Использование базы собственных накопленных знаний касательно темы исследуемого вопроса.

Методологическую основу изучения темы данной курсовой работы, составили труды таких отечественных авторов, как Репкин В.В., Н. В. Репкина, Сальникова Т.П., Селевко Г.К., Сухова Т.С., Фоменко В.Т., Якиманская И. С., Давыдов В. В., Буланова - Топоркова М.В., Духавнева А.В. и др.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОПРОСА О СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

.1 Понятия «технология», «педагогическая технология», Признаки педагогической технологии

Необходимо обратить внимание на тот факт, что абсолютно любая технология педагогического обучения, берет свое начало из первопричин и первоисточников, которые являются определяющими основами психического состояния человека. Основной ведущий фактор развития, играет основополагающую роль в данном аспекте и формирует основополагающий элемент, на который опирается технология. В основе построения данной концепции, существуют следующие элементы формирования педагогических технологий:

биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные;

социогенные, представляющие личность как «tabula rasa», на которой записывается социальный опыт человека, результаты обучения;

психогенные, результат развития, в которых определяется, главным образом, самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими вопросами самосовершенствования;

идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личности и ее качеств.

Педагогические технологии

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):

интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);

составные элементы, компоненты;

структура (связи и отношение между частями и элементами);

функциональные характеристики;

коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);

историчность, преемственность.

Под профессиональным инструментарием педагога принимается совокупность используемых методов и системы информационной базы, которые используются в работе педагога.

Основными функциями профессиональной деятельности педагога является:

диагностическая: изучение педагогического фона и выявление проблемных вопросов, для последующей подборки комплекса методик по их решению; выявление педагогических процессов; анализ эффективности методик профессиональной деятельности; паспортизация классов.

организационная: организация преподавательской деятельности в области развивающей, коррекционной, исправительной работы с учениками; профессиональной ориентации, трудоустройства и адаптации, досуга, деятельности подростковых и молодежных объединений, подготовки к семейной жизни; осуществление взаимодействия медицинских, образовательных, культурных, спортивных, правовых учреждений, обществ и благотворительных организаций в социально-педагогической деятельности.

координационная: организация взаимодействия специалистов и служб школы по поводу оптимизации социально-педагогического пространства и социально-педагогического эффекта образования и воспитания.

прогностико-проектировочная: планирование и проектировка обучающих программ, классных и внеклассных мероприятий, деятельности школы и направления её обучения.

управленческая: участие в управлении классом, школой и обучающими организациями, контроль над деятельностью и работой образовательного учреждения.

В своей работе педагог должен выполнять следующие действия:

уяснить себе структуру объективных потребностей в осуществлении педагогической деятельности в школах города;

познакомиться с муниципальной педагогической концепцией;

ознакомиться с принятой системой оценки эффективности педагогической деятельности в образовательных учреждениях;

ознакомиться с моделями деятельности социального педагога в различных школах города;

изучить структуру функционирования и управления социально-педагогической системы города;

определить место своей школы на социально-педагогической карте города.

Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты.

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новое для педагогики понятие - «технология» и новый - «технологический» подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.П. Лихачев).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

В основополагающем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема - условное изображение технологии процесс разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объект, деятельности.

Стоит учитывать тот факт, что встречается применение терминов-ярлыков, не совсем научно корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.), но, к большому сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих пони понимание, не всегда удается.

1.2 Основная классификация современных технологий развивающего обучения

Прежде всего, стоит обратить внимание на то, что на данный момент существует масса вариаций действующих учебно-воспитательных процессов. При этом абсолютно любой исполнитель, либо автор, который соприкасался с данной темой, привносит исключительной индивидуальный подход и учебно-воспитательные методики, что обуславливает их авторское происхождение. Однако, выявляется масса сходных классифицирующих характеристик, которые в равной степени как объединяют, так и разделяют общий процесс классификации учебно-воспитательных технологий и методик. К ним можно отнести разносторонность содержания, целей и применяемых авторских методик, которые условно можно разбить на раздельные подгруппы. Функциональная схема педагогических технологий имеет многоуровневую структуру и определяется следующим видом. (Рис. 1).

По инструментально значимым и сущностным свойствам (в частности, по организации обучения, характеру взаимодействия учителя и ученика, целевой ориентации), выявляются следующие классы педагогических технологий:

По ведущему фактору психического развития: психогенные, социогенные, идеалистические, и биогенные технологии. На данный момент считается принятым считать, что совокупную составляющую личности включают влияние биогенных, психогенных и социогенных факторов, но, тем не менее, базовая классификация включает в себя ориентацию на отдельный образующий фактор. Однако, стоит учитывать, что до сих пор не выявлено отдельной монотехнологии, которая классифицировала бы все смысловые аспекты по одному, четко выявленному фактору проявления психологических особенностей личности. Педагогическая технология всегда должна иметь комплексный характер, а не быть монотеистической. В соответствии с анализом конкретных психологических аспектов, в сфере классифицируемого рассмотрения, психолого-педагогическая технология получает свое наименование.

По философской основе: антропософские и теософские, материалистические и идеалистические, гуманистические и антигуманные, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания, а также классифицируемые по типу принуждения и иным разновидностям.

По уровню применения выделяются локальные (модульные), частнометодические (предметные) и общепедагогические технологии.

При учете научного концептуального усвоения опыта выявляются: развивающие, ассоциативно-рефлекторные, гештальттехнологии, интериоризаторские, бихевиористские педагогические технологии. Также в этом аспекте можно упомянуть об отдельных малораспространенных суггестивных технологиях и технологиях нейролингвистического программирования.

Педагогические технологии могут классифицироваться на личностные структуры по ориентации: операционные (формирование способов умственных действий - СУД); информационные технологии (формирование школьных знании, умении, навыков по предметам ЗУН);прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ) и эвристические (развитие творческих способностей).

По структуре и характеру содержания принято подразделять следующие педагогические технологии: воспитывающие и обучающие, религиозные и светские, технократические и гуманитарные, профессионально-ориентированные и общеобразовательные, частнопредметные и отраслевые, групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет и проникающие технологии, монотехнологии и комплексные (политехнологии). Также можно выделить следующие типы наименований и функциональных подразделений педагогических технологий по общей классификации (Рис. 2).

Монотехнологии классифицируются тем, что для них характерно наличие существование одной индивидуализированной идеи, концепции, либо практически реализуемой позиции, которые комбинируются при совокупном сопоставлении всех факторов. Также, в рамках исследования этой технологии, было выявлено наличие проникающего элемента, который анализируется с позиции наличия определенных катализаторов и анализаторов.

Рассматривая позицию В.П. Беспалько, в рамках индивидуализации принципов активизации и построения педагогических систем и их классификации, был выявлен ряд следующих общеорганизационных принципов (рис. 3).

На основании авторской позиции В.П. Беспалько, можно сказать, что доминирующую составляющую достижения педагогического эффекта, образует прямое и непосредственное взаимоотношение педагога с учащимся, при котором формируются его социальные навыки, а также развивается познавательная активность. При наличии этого фактора, стоит учитывать необходимое наличие разомкнутости общения (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), проведения работы при непосредственной цикличности и периодичности (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), фронтальной  работы с рассеянностью, характеризующиеся индивидуализацией и ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств) контролем. На основании этих признаков, Беспалько В.П. выявляет следующий ряд педагогических систем и дидактических технологий:

) классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное ручное);

) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное автоматизированное);

) система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

) система «малых групп» (цикличное, рассеянное ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное); для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических систем, самыми распространенными из которых являются:

традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Каменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект - объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект - субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, со-творчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом, подсознательном») знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло- олигофренопедагогика);

технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

И, наконец, названия большого класса современных технологий оделяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии) которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, не жестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е.Н. Ильина и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.

ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - « Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

Описание и анализ педагогической технологии

Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характеристик, что делает возможным ее воспроизведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей структуре.

. Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой).

. Название технологии, отражающее основные качества, принципиальную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса.

. Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

целевые установки и ориентации;

основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения);

позиция ребенка в образовательном процессе.

. Особенности содержания образования:

ориентация на личностные структуры (3УН, СУД, СУМ, СЭН, СДП)

объем и характер содержания образования;

дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

. Процессуальная характеристика:

особенности методики, применения методов и средств обучения;

мотивационная характеристика;

организационные формы образовательного процесса;

управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция);

категория учащихся, на которых рассчитана технология.

. Программно-методическое обеспечение:

учебные планы и программы;

учебные и методические пособия;

дидактические материалы;

наглядные и технические средства обучения;

диагностический инструментарий.

В рамках анализа и экспертизы педагогических технологий, прежде всего, стоит учитывать её разно плановость и многоаспектность, при этом её концептуальная связь рассматривается с позиции современности, демократизма и гуманизма, альтернативности, а также новизны (инновационности).

В рамках изучения вопроса о современных педагогических технологиях, содержании теории педагогического образования, рассмотрение стоит производить на основании анализа социального заказа и развивающего обучения, а также с позиций принципов системности и теорий общего среднего образования.

Рассматривая этот вопрос с позиции процессуальных характеристик, стоит отметить доминирующее наличие комплексности всех методологических средств, адекватности содержания образования контингенту учащихся управляемость оптимальность и целесообразность соответствующих отдельных элементов образования.

1.3 Принципы построения современных педагогических технологий

При осуществлении педагогической деятельности стоит учитывать реальность осуществления и достаточность полноты, а также его удовлетворение научным критериям и полноте содержания.

Основным критерием оценки, в данном случае, является достижение эффективности и результативности педагогического обучения. Осуществление данных требований, формируется в отношении к ученику, родителям, а также определенному контингенту лиц.

В качестве общего отображения принципов педагогических технологий на начальной стадии, в основу анализа можно взять следующую таблицу (рис.3).

Основываясь на базе данных этой таблицы, выявляется тот факт, что принципы построения педагогических систем очень тесно взаимосвязаны с выбранной методологической основой, условиями при которых учащийся получает начальное, среднее, либо профильное образование, а также содержанием обучения, которое ориентируется на поставленные задачи. При учете всех этих факторов в совокупности, образуется результирующая основа, которая отображает исходные данные в соответствии с совокупной базой образующих принципов. Все принципы базируются на практической методологии, которую использует педагог в процессе работы с учащимися.

В процессе работы с учащимися начальных классов, наиболее эффективный результат достигается при использовании педагогических игровых методик. В рамках рассмотрения этого аспекта, можно применить следующую классификацию педагогических игр (рис. 4).

Именно посредством игры развивается и усовершенствуется необходимые для полноценной и успешной жизни психологические свойства, способности, навыки коммуникации и адаптации в новом коллективе, при учете воздействия на личность внешних психологических факторов. Очень важным является соответствие игры с современными типами жизни и существования. Актуализация данного фактора объясняется необходимость, посредством игры, донести до учащегося начальных классов, современные тенденции мирового развития.

В процессе обучения в школе, ребенок начинает осознавать себя как личность и посредством развития своих конкретных знаний, умений и навыков, формируется уровень его подлинной личностной самооценки. Основной задачей психолога является выявить личностный потенциал ребенка и в зависимости от уровня предпочтений и предрасположенности, проводить педагогическую работу по развитию личностного потенциала и навыков.

Работа педагога достаточно сложная и разноплановая. Она предопределяет использование большого количества методик по анализу личности учащихся, по решению проблем и конфликтных вопросов.

В работе педагога очень важно быть бдительным и объективно оценивать ситуацию, подбирая оптимальные методики по решению проблемных вопросов и конфликтных ситуаций.

Более детальный анализ вопроса о значения игры в развитии коммуникативных и познавательных навыков у учащихся начальных классов, будет затронут в пункте 3.2 данной курсовой работы.

В основе промежуточной стадии рассмотрения, можно отобразить следующую сложно структурированную таблицу (рис.5).

При анализе этой таблицы, можно обратить внимание на то, что все принципы построены на определенных закономерностях (внешних и внутренних), которые построены в рамках успешной реализации педагогической деятельности при учете ориентации на достижение конкретных и определенных результатов. Результирующие признаки также учтены в данной таблице.

При рассмотрении достаточно сложных, многоплановых и разно структурированных типов педагогических технологий (обучения и методологии), прежде всего, стоит обратить внимание на их классифицирующие свойства (принципы).

комплексность;

системность;

концептуальность;

научность;

целостность;

иерархичность;

структурированность;

преемственность;

логичность;

алгоритмичность;

вариативность;

управляемость;

диагностичность;

прогнозируемость;

эффективность;

оптимальность.

Для детального разбора этой концепции, необходимо произвести полное рассмотрение данных принципов.

Комплексность. В основе анализа данного принципа выступает содержательное многообразие педагогических процессов и их многофакторность, что по своей сути моделирует данные педагогические процессы комплексными, требующими совокупного взаимодействия всех элементов и их координации.

Системность. Системность педагогических технологий формируется исходя из совокупного взаимодействия всех составляющих факторов (взаимодействия интегральных и организованных свойств и качеств), которые в результате взаимодействия формируют целостную систему. Стоит учитывать, что при определении системных качеств педагогических технологий выявляются единство научного, процессуально-действенного и формально-описательного аспекта. Системность можно также отобразить в рамках анализа профессиональных качеств субъекта и его способностей, а также потребностей (за основу субъекта педагогических технологий принято брать учащегося).

Концептуальность. В рамках анализа данного принципа, стоит взять в основу социальную и идеологическую постановку цели педагогической деятельности, идейная основа которой формирует глобальную систему индивидуальных характеристик.

Научность. Основу данного принципа составляет глобальная система взаимодействия многолетней практики и методологии, которая образует современную идеологическую, концептуальную, демократизированную, гуманистическую и прогностическую идейность формирования педагогической деятельности (в рамках достижения социально значимого эффекта и результатов).

Целостность. Основа построения принципа целостности, заключается в процессе формирования общего интегративного качества при сохранении специфических свойств элементов педагогической деятельности.

Структурированность. В основу построения данного принципа положено наличие определённой внутренней организации системы (цели, содержания), системообразующих связей элементов (концепция, методы), устойчивых взаимодействий (алгоритм), обеспечивающих устойчивость и надёжность системы.

Иерархичность. Данный принцип содержит в себе концептуальные положения соподчиненности класса (уровня) всех вышеперечисленных педагогических технологий, а также адекватным организационным уровням социально-педагогических структур деятельности, и образуют модель «матрешки»:

. Метатехнологии (социально-политический уровень).

. Отраслевые макротехнологии (общепедагогический и общеметодический уровни).

. Модульно-локальные мезотехнологии: частнометодический (модульный) и узко методический (локальный) уровни.

. Микротехнологии (контактно-личностный уровень).

Логичность. В рамках рассмотрения концепции и характеристик данного принципа, следует обратить внимание, что структурная основа анализа, опирается на формально-описательный компонент данной технологии. Это выражается в логической постановке рассмотрения данного аспекта при учете чётких и определяющих действий, зафиксированных в различных документах (проект, программа, положение, устав, руководство, технологическая схема, карта). Также данная концепция находит отображение в учебно-методическом оснащении (учебно-методическое пособие, разработки, планы, диагностические и тренинговые методики).

Алгоритмичность. В рамках построения принципа алгоритмизации, лежит характеристика пространственной структуры данной технологии, которая заключается в структурном подразделении на раздельные участки , шаги, кадры, порции и т.п.), совершаемые в определенном, установленном порядке по специальному алгоритму.

Преемственность. При совокупном сопоставлении характеристик и принципов, детально отображаются определенные закономерности взаимосвязи, которые выражаются при определенных узах преемственности, т.е. принятии идеологии, решении определённой части общих задач, а также координации по содержанию, времени и другим параметрам.

Вариативность. В основе анализа принципа вариативности педагогических процессов положено классифицирующее изменение порядка, последовательности и цикличности элементов алгоритма (в зависимости от условий осуществления технологии).

Процессуальность (временный алгоритм). В первую очередь хотелось бы отметить, что в рамках анализа принципа процессуальности, лежит процесс развития учащегося во временном эквиваленте, которое направлено на достижение поставленных целей и приводящее к заранее запланированному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств объектов. При учете этого фактора, можно обратить внимание на то¸ что развитие целенаправленного и управляемого технологического процесса, должно включать последовательные этапы планирования, целеполагания, организации, реализации целей и аналитический.

Управляемость. Составляющая доминанта принципа данной технологии, реализуется при учете направленности определяемой цели и технологии , выражаемой определенными идеологическими ценностями. В основу данной концепции положена возможность варьирования методами и средствами в целях адаптации и коррекции, а также планирования, диагностического проектирования, целеполагания педагогической технологии.

Диагностичность. В рамках построения данного педагогического принципа положено возможность диагностической постановки и проектирования целей посредством наблюдения, а также возможности получения информации о ходе процесса и контроля его отдельных этапов, возможности мониторинга результатов.

В рамках педагогической диагностики достаточно активно используется метод наблюдения.

Метод педагогического наблюдения может быть полезен для исследования личных качеств учащегося, при недавнем устройстве педагога на работу, для ознакомления с классом, либо при работе директора с новыми кадрами. Данный метод - это один из способов составления психологического портрета личности. Метод психологического наблюдения называют иначе - спланированным восприятием. Основное достоинство метода заключается в том, что он представляет данные о реальном, естественном поведении и деятельности работников либо детально говорит о личности учащихся, а не их мнение об этом. Данные, полученные методом наблюдения, могут быть отображены в виде протокола, в виде специальной схемы или дневниковых записей. Метод наблюдения является также эмпирическим методом, который используется для познания действительного. К эмпирическим методам относится беседа, анкетирование, тестирование, работа с группой, изучение продуктов художественной и творческой деятельности, а также экспериментальный метод и.т.д.

Метод наблюдения - это основной метод исследования личности в педагогической практике. Наблюдение - целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие явлений и процессов в различных условиях без вмешательства в их течение.

Метод наблюдения по своей природе имеет как житейский, так и научный характер и используется в качестве исследовательской деятельности в области психологического анализа для понимания сущности возникающих проблем и подборки методик их решения. Наблюдение является эффективным, когда используется не только для описания и анализа внешних проявления личности, но и для анализа её скрытых проявлений. Формой такого наблюдения и анализа является преждевременное построение гипотезы, которая отображает не только суть проблемы, но и предопределяет методики её решения.

Педагогическое наблюдение представляет собой планомерный анализ и оценку индивидуального метода организаций: учебно-воспитательного процесса без вмешательства исследователя в ходе этого процесса. Оно отличается от бытового наблюдения, во-первых, планомерностью и конкретностью объекта наблюдения, во-вторых, наличием специфических приемов регистрации наблюдаемых явлений и фактов (специальных протоколов, условных обозначений при записях и пр.) и, в-третьих, последующей проверкой результатов наблюдения.

Метод наблюдения зачастую используется на первоначальных этапах работы с учениками, для ознакомления. Позже в процессе дальнейшей работы он используется в совокупности с другими методиками психологической работы.

При наблюдении полученные данные фиксируются, протоколируются и документируются. На ученика создается комплексная документация, свидетельствующая о структуре и психологических особенностях его личности

Прогнозируемость. В основе данного принципа лежит концепция предварительного планирования с целью достижения конкретных и определенных результатов, которые, по сути, и являются определяющим фактором. Стоит учитывать тот факт, что педагогические технологии, достаточно определяемые, и лежат в закономерном взаимодействии на основе их вариативности, статичности и детерминизма. А предполагаемый и прогнозируемый результат формируется при учете его вероятности и допустимых отклонений. Доверительный интервал значений и результата, являет собой гарантию и залог достижения результата при учете его прогностически вариативного характера.

Эффективность. В рамках математического анализа данной концепции выявляется закономерное отношение результата к количеству израсходованных ресурсов, что, по сути, и характеризует данную статичность в рамках понимания эффективности педагогической технологии. Стоит учитывать, что на данный момент выявляется логическая конкуренция эффективности методик, которые ориентированы на достижение конкретного результата, при учете минимальных затрат на реализацию.

Оптимальность - это достижение максимума результата при минимуме затрат; оптимальная технология представляет лучшую из возможных для данных условий.

педагогический технология развивающий познавательный

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ И РАССМОТРЕНИЕ СРАВНИТЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СФЕРЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

2.1 Аналитический разбор современных технологий воспитательного и педагогического дела

Воспитание - одна из основных, но весьма многозначных категорий педагогики; это и общественное явление, и деятельность, и процесс, и ценность, и система, и воздействие, и взаимодействие и т.д.

В отечественной педагогической литературе выделяют воспитание:

) в широком социальном смысле, как воздействие общества и социальной среды на человека в целом, Т.е. фактически отождествляют воспитание с социализацией;

) в широком педагогическом смысле, как педагогический компонент социализации, целенаправленное воздействие на ребёнка воспитательными институтами общества;

) в узком педагогическом смысле - воспитательная работа как целенаправленное формирование у детей системы определённых нравственно-эстетических качеств;

) в ещё более узком значении - решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определённых нравственных качеств).

Современная школа представляет собой сложную социально-педагогическую систему - метатехнологию подготовки подрастающих поколений к жизни, труду, дальнейшему профессиональному образованию, к включению в общественную жизнь, социальному функционированию. Эти цели достигаются с помощью воспитания и обучения.

Школьное воспитание представляет ту часть процесса социализации, которая организуется, целеполагается, планируется, осуществляется и отслеживается специалистами - педагогическими работниками.

Для процесса воспитания, как и для обучения, весьма значим правильный выбор педагогических средств, которые, с одной стороны, помогают ребёнку интериоризировать социальные нормы, с другой - реализовать себя и соответственно определить свой индивидуальный способ поведения в социальной структуре.

Одним из важнейших воспитательных средств являются школьные коллективы. От их интегративных характеристик (сплочённость, ценностные ориентации, общественное мнение, психологический климат и др.) в огромной мере зависят результаты воспитания детей.

Наряду с коллективными, огромное значение имеют средства индивидуального воспитания. Индивидуальный подход в воспитании позволяет учитывать потребности и возможности каждого ребёнка. При этом индивидуальное воспитание рассматривает свой объект и в качестве субъекта.

Концепция ещё не представляет технологию, она лишь определяет научно-методологическую платформу, на которой может строиться воспитательная технология. Многие из указанных концепций не доведены до уровня технологии или существуют лишь в локальном варианте.

Воспитательный процесс подчиняется следующим общим закономерностям:

воспитание детерминировано культурой общества;

характер и содержание воспитания определяются общественно- историческими условиями;

воспитание и обучение - два взаимопроникающих, взаимозависимых процесса с определяющей ролью воспитания;

эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включённостью его в самовоспитание;

эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе: целей, концептуальной платформы, содержания, форм, методов и средств - от применяемой технологии. Существуют различные трактовки отличий обучения и воспитания, предполагающие и разные пути их объединения в единый процесс. Согласно одной точке зрения обучение обслуживает познавательную деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено главным образом на организацию общественной и другой деятельности и формирует нравственные и правовые нормы.

Другая позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества.

Двумя составляющими этой деятельности является обучение как деятельность по передаче интеллектуального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе обучения и воспитание как деятельность по непосредственному включению обучаемых и воспитуемых в жизнь.

В реальной педагогической действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путём специально организованной работы. Этим обусловлено различение методов обучения и методов воспитания.

Целостность учебно-воспитательного процесса не изначально присущее ему свойство. Любое обучение приводит к формированию у учащегося определённых отношений к обществу, природе, собственной личности и деятельности, черт характера и качеств личности.

Не всякая обученность влечёт автоматически влечёт за собой воспитанность. Обучение, не учитывающее сознательно поставленных воспитательных целей, может привести учащегося к успеху в учении, но в то же время и к формированию у него негативных черт личности. Хотя и в этом случае происходит процесс социального формирования. В этом проявляется относительная автономность как воспитания, так и обучения как целостных объектов.

Дидактические отношения, складывающиеся в учебно-воспитательном процессе, по своему характеру отличаются от воспитательных отношений. Если дидактическое отношение «преподавание-учение» представлено через множество создаваемых учителем учебных ситуаций, то воспитательное отношение напрямую способствует социализации личности, напрямую выводит школьника в жизнь.

Специальная воспитательная работа нужна потому, что путём обучения передаётся не сама деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы, фиксированные в сознании общества.

В ходе обучения, путём включения в его содержание специально подготовленного учебного материала (предметов гуманитарного цикла), можно влиять на формирование определённых качеств личности, однако применение только методов обучения может оказаться недостаточным дл навыков поведения в реальных жизненных ситуациях

Целесообразно различать момент усвоения норм поведения в процессе обучения и момент обучения в процессе формирования поведения.

Воспитательная функция обучения реализуется полнее при соединении учебной и внеклассной деятельности учащихся (например, читательские конференции, очные и заочные экскурсии, школьные вечера, литературные и музыкальные гостиные и др.). Учитель-воспитатель использует в процессе обучения имеющиеся у школьников знания, жизненный опыт и информацию, которую они получают вне школы. С другой стороны, результаты учебной деятельности применяются во внеучебной жизни ученика (например, владение практической грамотностью, навыками общения, сформированными на уроках русского языка и литературы).

В формировании мировоззрения учащихся каждый учебный предмет выполняет свою специфическую функцию. Именно систематическое изучение всей совокупности гуманитарных предметов повышает уровень всей работы по усвоению школьниками духовной культуры и норм нравственности.

Воспитывающее обучение обеспечивается также путём активизации познавательной и практической деятельности учащихся, усилением роли самостоятельной работы с книгой (учебной и художественной литературой), способствующих сознательному усвоению знаний и создающих условия для их творческого применения.

Воспитывающее обучение не только предполагает усвоение учащимися знаний, норм поведения, но и требует личностного отношения к усваиваемым мировоззренческим и моральным понятиям, выработки на их основе системы взглядов и убеждений, которые становятся принципами, мотивами поведения.

Достичь этой цели можно лишь на основе активной, эмоционально окрашенной деятельности учащихся. Реализация задач воспитывающего обучения требует от учителя-воспитателя владения методами обучения и воспитания как единой методикой учебно-воспитательного процесса, осуществления комплексного подхода к воспитанию ума и души ребёнка.

Задача воспитателей и руководителей состоит в том, чтобы разнообразить методы воспитательной работы, выбирать те средства и формы, которые позволят кратчайшим путём сформировать необходимые знания, умения и навыки. Постоянный анализ результативности занятий помогает подтянуть слабые звенья при опоре на сильные. Сравнительная оценка возможностей тех или иных методов по решению определённой задачи обусловливает выбор наиболее эффективных в данной ситуации.

2.2 Значение дидактической игры в развитии познавательной активности учащихся начальных классов

На данный момент сложно недооценивать значение игры в жизни учащихся начальных классов, потому, что только посредством игры, ребенок учится познавать окружающий мир, развивает свои познавательные навыки, говоря в целом, учится развивать свои социальные навыки, методом ролевых игровых постановок. Игра формирует воображение и учит ребенка всестороннему развитию и умению чувствовать и воспринимать эмоционально основы общественной жизни.

Уже начиная с самого раннего детства, ребенок хорошо знаком с окружающими его предметами и способами взаимодействия с ними.

В том случае, когда ребенок уже начинает осознавать значение своих действий и уже умеет самостоятельно пользоваться окружающими его предметами, происходит отрыв ребенка от взрослого, по той причине, что ребенок уже самостоятельно приравнивает себя к взрослому человеку. В случае приобретения новых навыков у ребенка развивается объективное мнение, и он начинает реагировать на уровне эмоционально-действенной ориентации.

Согласно исследованиям Дж. Брунера, была поставлена оценка значения игровой деятельности для развития интеллекта, поскольку игры зачастую имеют ролевую и дидактическую форму, а в соответствии с этим игры имеют свою сюжетную линию и подразумевает взаимодействие различных игровых персонажей, которые являются не вымышленными персонажами, а реальными людьми, осуществляющими общественные действия. В ходе игры могут возникать различные комбинации материала и ориентация в его свойствах, которые могут использоваться в дальнейшем, в качестве инструментов для решения различных игровых задач. Данные игровые постановки при использовании различного материала в качестве инструментов развивают общие механизмы интеллектуальной деятельности и формируют конструкторские навыки, которые изначально применяются в игре, а в дальнейшем используются при решении более сложных жизненных задач.

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Только с помощью анализа специфики детских игр можно провести черту между их генетической связью и реальным применением в дальнейшей жизни, потому как, детские игры оказывают всесторонне развивающую основу подготовки к взрослой жизни. Детские игры выступают в качестве специфически детской формы познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда проистекает и классификация игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...

Существует 2 основных типа игр: игры с фиксированными открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев.

Рассмотрим характерные особенности типов игр по классификации О.С. Газмана.

.Подвижные игры - это одно из самых важных средств воспитания физического здоровья ребенка дошкольного возраста. Подвижные игры заранее оговариваются правилами и стремятся к достижению указанной цели, а также требуют, от всех кто на данный момент играет в игру, как детей, так и взрослых, активного участия. Согласно точке зрения специалистов - подвижные игры учащихся начальных классов, имеют объединяющий, творческий, соревновательный и коллективный характер. Подвижные игры требуют внимания и соревновательной активности в самых различных условиях и сильно влияют на нравственное развитие личности.

.Сюжетно-ролевые игры особым образом влияют на вопрос нравственного воспитания личности и отражают коллективную сущность отношений в обществе. Сюжетные игры подразделяются на 3 подтипа: игры-драматизации, ролевые игры и режиссерские. В основу этих игр положено образная постановка в виде сюжета. Согласно сюжетной линии, они могут быть отображены в виде: театральных детских праздников, карнавалов и строительно-конструкторских игр с элементами труда.

В основе сюжетно-ролевых игр лежит история реального либо вымышленного (сказочного) персонажа, который в процессе развития сюжета, попадает в различные ситуации и находит из них выход. Данные сценические постановки полезны для развития логики, восприятия, мышления, памяти, чувственности, эмоциональности (когда ребенок входит в образ персонажа и начинает сопереживать, либо радоваться). Основными компонентами сюжетно-ролевой игры являются: тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.

.Компьютерные игры. В настоящее время, особой популярностью пользуются компьютерные игры, в основу которых заложен ролевой сюжет. Компьютерные игры имеют ряд преимуществ по сравнению с другими типами игр: они наглядно демонстрируют различные способы решения ролевых и логических задач и согласно динамике и графике, отображают ряд эмоциональных реакций, которые могут быть трудно воспроизведены.

Компьютерные игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети дошкольного возраста могут обучаться коммуникативным навыкам и различным средствам общения.

Компьютерные игры для детей дошкольного возраста должны быть высоконравственными, обучающими, отражающими актуальность обучения и новизну и ни в коем случае не должны содержать в себе сцены жестокости и насилия.

Стоит сказать, что компьютерные игры не всегда положительно влияют на личность ребенка. Негативные проявления возникают в результате периодического и длительного игрового процесса. В этом случае, ребенок может потерять связь с реальностью, и неосознанно погрузиться в виртуальную жизнь тем самым лишаясь возможности получать все возможное от реальной жизни. В процессе роста и развития такая жизнь грозит массой упущения и может негативно отразиться на нравственном облике человека, поскольку многие из компьютерных игр, содержат сцены убийства и насилия, а никого не убив, игру пройти невозможно. Это может стать следствием проявления жестокости и агрессии.

.Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности дошкольников, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Данные признаки свойственны абсолютно всем играм, за исключением того, что в одних играх проявляются одни, а в других - другие. Различные сборники могут содержать до 500 игр и более и зачастую соотносятся с процессами воспитания и обучения. [31;стр. 94].

Структурируя и подразделяя дидактические игры на типы и виды, можно вывести следующую классификацию:

игры по сенсорному воспитанию,

словесные игры,

игры по ознакомлению с природой,

по формированию математических представлений.

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками,

настольно-печатные игры,

словесные игры,

псевдосюжетные игры.

Данная классификация дидактических игр, подразделяет их на группы, образом развития познавательных навыков. Условная классификация игр по типу общения и обучения, выглядит следующим образом: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги).

В основе воспитания учащихся начальных классов, посредством дидактических игр, должны быть взяты за основу следующие принципы:

.Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия), должна содержать в себе необходимые современные дидактические методики воспитания учащихся начальных классов и заинтересовывать детей, тем самым развивая у них познавательную активность и тягу к получению знаний. Дети должны быть заинтересованы в достижении желаемого результата и стремиться к лучшему из возможных решений, воспринимая задания в первую очередь как игру.

.Коллективное отношение участников дидактической игры, должно развивать необходимые навыки с целью, сплотить группу в единый организм и привить чувство единения для решения задач, которые было бы сложно выполнить одному ребенку самостоятельно.

.Соревновательность создает у ребенка дошкольного возраста стремление выполнить работу максимально быстро для того чтобы обогнать конкурента, сократив максимально возможно время на выполнение задачи, поставленной в игровой форме. [45;стр. 256].

В соответствии с указанными принципами, можно сформулировать основные требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

Дидактические игры должны быть основаны на играх уже известным детям. В соответствии с этой задачей, необходимо проводить эмпирические исследования, с целью выявления конкретных игровых предпочтений и организовывать занятия таким способом, чтобы ребенок был заинтересован и получал удовольствие от игры, и соответственно от данной методики воспитания.

Абсолютно каждая дидактическая игра, должна содержать элемент новизны. То есть, нельзя навязывать ребенку свои предпочтения и необходимо давать ему право на выбор, поскольку игра - дело добровольное.

Игра должна быть, прежде всего, загадкой, путешествием, сказкой, приключением, а не только результатом богатого методического опыта педагога.

Одним из самых основных компонентов игры - это соответствие эмоционального настроя психолога, к проведению дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста, поскольку основной задачей психолога является не только организация игры, но и непосредственное участие в ней.

Дидактическая игра, инициируемая психологом, является в первую очередь средством диагностики, поскольку играя, ребенок проявляет себя во всех его лучших и не лучших качествах, которые необходимо проанализировать, для проведения заключительной беседы с целью профилактической работы над ошибками и разъяснения.

Дидактическая игра - это достаточно сложно структурированное занятие, которое подразумевает простоту для детей и сложную методику анализа и диагностики для психолога. Игра - это не только средство психологической диагностики в арсенале психолога, но и методика обучения и воспитания учащихся начальных классов, основным элементом которой, является дидактическая задача. Под задачей подразумевается цель обучающего и воспитательного воздействия, которое черпает свое содержание из программы воспитательной диагностики и просто приятного времяпрепровождения для ребенка.

Дидактическая задача - это совокупность методик, применяемых в сфере направленности обучающего содержания на процессы познавательной деятельности учащихся начальных классов, значение которой определяется психологом, воспитателем или преподавателем.

Две задачи дидактической игры - дидактическая и игровая, отражают сущность воспитательного характера обучения и подразумевают взаимосвязь между обучением, воспитанием и игрой. Значение дидактической задачи определяется в процессе игры и подразумевает решение проблем социальной значимости посредством желания добиться игровой цели в отношении ребенка и достичь уровня высокой профессиональной значимости воспитания и обучения, в отношении психолога или педагога.

Игра является ориентированным способом решения социально значимых проблем, путем постановки игровой задачи, решение которой в начале игры, обуславливается определенными правилами. Содержание и направленность правил игры, определяется посредством задач психологического формирования личности ребенка или коллектива учащихся начальных классов. Правила объясняются педагогом в начале игры и могут меняться в соответствии с преследуемой целью диагностики и психолого-коррекционной работы. Педагог, либо психолог, корректирует правила для активизации процессов познавательной активности учащихся начальных классов.

Правила игры формируются таким способом, чтобы проводить организационную, педагогическую, обучающую, коррекционную и диагностирующую работу, позволяя раскрывать детям дошкольного возраста, необходимость достижения поставленной игровой задачи и соотносятся с игровыми действиями. Игровые правила обычно ориентируются на выполнение игровых действий, ожидаемых от ребенка старшего дошкольного возраста: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи. Отношение и сопоставление правил, в соответствии с игровой ориентацией, оказывают объединяющее воздействие на детей, участвующих в игровом процессе, и формируют реалистичную нравственность и логическое мышление.

Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

В дидактической игре происходит осознание основ окружающего мира, природы, свойств и структуры вещей, предметов и различных материалов, изучают цвет, животных, растений и определяют основы социального взаимодействия между людьми.

В течении игры, необходимо усложнять правила и поставленные задачи. Смысловое значение игры для ребенка старшего дошкольного возраста имеет такую же значимую основу как работа для взрослого человека. В процессе игры воспитываются самые различные психологические и физиологические особенности: активность, творчество и умение преодолевать трудности. Только благодаря открытости и раскрепощенности учащихся начальных классов, их удается вовлечь в любую деятельность, особенно игровую.

Дидактическая игра для психолога и педагога - это технологическая форма коррекционно-диагностическая работы над проблемными областями детской психики, которая обладает важным свойством: она представляет собой работу, в результате которой формируется саморазвитие, поскольку психологические особенности детей старшего возраста, формируются изнутри, так как информация является результатом самой деятельности.

Приобретенная информация постепенно накапливается и формирует конечный результат процесса обучения.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности:

активизирует познавательные процессы; воспитывает интерес и внимательность учащихся начальных классов;

развивает способности; вводит детей в жизненные ситуации;

учит их действовать по правилам, развивает любознательность;

закрепляет знания, умения.

Правильно поставленная игра определяет процесс совершенствования познавательной активности, мышления, воли, поскольку она подвержена определенным игровым правилам, которые основаны с целью развития самодисциплины.

Процесс развития самостоятельности и познавательной активности - это не только задача, поставленная в основах правил игры, но также и конечный этап её актуальности, поскольку образование является не только необходимым результатом обучения, но и условием превращения знаний в убеждения. Обобщение познавательного материала необходимо для того, чтобы раскрыть необходимые свойства и навыки, путем предоставления широкого кругозора и чем больше кругозор ребенка, тем выше уровень его познавательной активности. Стоит заметить, что повышение теоретического уровня содержания учебного материала и развитие познавательной самостоятельности дошкольников рассматриваются в качестве взаимозависящих и взаимообусловливающих друг друга педагогических проблем. [40;стр. 184].

С помощью дошкольной практики, можно выявить значение обобщения в процессе дидактической игры и дидактическая игра, осуществляет положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заместитель.

При прохождении нового материала и при подведении итогов закрепления уже полученного, должно осуществляться в игровой форме, для того чтобы расширить интерес к расширению кругозора и получению необходимых знаний, ребенком старшего дошкольного возраста.

В процессе изучения нового материала детьми старшего дошкольного возраста, необходимо использовать набор следующих методик: словесные (устное и печатное слово), наглядные, практические, в систематизации которых мы опираемся на классификацию по источникам знаний (А.А. Вагин, П.В. Гора и другие).

Общая структура дидактической игры содержит следующие компоненты:

мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в игре;

ориентировочный: выбор средств игровой деятельности;

исполнительный: действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;

контрольно-оценочный: коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.

С.А. Шмаков считает, что «лишение ребенка игровой практики - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира».

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

игра - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении учащихся начальных классов;

в игре активизируются все психические процессы, она позволяет гармонично объединить эмоциональное и рациональное обучение дошкольников;

игра способствует вовлечению каждого в активную работу;

умело организованные дидактические игры позволяют задействовать в учебных целях «энергию, которую дошкольники расходуют на «подпольную» игровую деятельность» (по определению В.М. Григорьева);

игра позволяет расширить границы жизни ребенка, который может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было (Л.С. Выготский);

в игре происходит внутреннее раскрепощение: когда исчезает робость и возникает ощущение «я тоже могу»;

игра - способ обучения действием: в ней органично заложена познавательная задача;

игра позволяет гармонизировать и демократизировать отношения между педагогом и ребенком;

Руководство детскими дидактическими играми в процессе получения знания должно иметь целью.

. Установление правильного соотношения между игрой и процессом обучения

. Воспитание в игре знаний умений и навыков, необходимых для будущего процесса обучения.

Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной педагогом. Сама новизна позиции ребенка старшего дошкольного возраста обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Но нельзя давать игре более главенствующую роль в сознании дошкольника, чем знания, которые он получает в процессе этой игры. Игра не должна быть слишком легкой для детей, “дидактическая игра без усилия, - всегда плохая игра”. Это одна из главных задач педагога. Необходимо, чтобы педагог постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.

2.3 Методы и формы развития познавательного интереса. Тематические задачи и методы их решения

Учебная деятельность младшего школьника определяется как развитие выраженное в действиях его интерес к овладению глубокими, систематизированными знаниями, которые он сможет реализовать в следующих ступенях обучения, для подготовки к профессионально ориентированных действий в дальнейшем . В процессе обучения учебная проблема должна использоваться в тесной связи с "проблемной ситуацией", которая является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний.

Проблемная ситуация -первостепенный этап взглядов ученика младших классов на необходимость и актуальность постоянства получения образования и его систематизированного освоения.

Главные особенности повышения внимания обучаемых в начальных классах учеников и целенаправленный процесс обучения - живое и систематическое проведение уроков с использованием различных приемов, основная деятельность обуславливающая активность учащихся, подробное и динамическое изложения, переключение типов обучения с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей препятствующих получению информации в процессе занятий. Основное влияние оказывает характер внимания интенсивность проведения учебной работы. Замедленный темп рассеивает внимание, снижает активность учащихся. При замедленном темпе получения образования: большинство не успевают следить за мыслью учителя, утомляются, отстают, и реакцией на это также является ослабление и рассеивание внимания. Оптимальный для данной аудитории темп работы определяется учителем эмпирически, но тем не менее у каждого преподавателя своя индивидуальная система обучения и от её выбора зависит отношение учеников к преподаваемому учителем предмету.

Последующим шагом в темпе проведения образования и положительного отношения к обучению и проявляется воспитание у школьников познавательных исследуемых мотивов. Проведение исследования по педагогике и психологии показывают, что одно из базовых центральных мест в порождении активизации индивидуальных особенностей и ее развитии принадлежит познавательным мотивам. "Преобразовать под наиболее допустимый тип получения образования - следовательно, создать наиболее допустимый для образовательного процесса тип обучения по определенного рода дидактическому материалу, который не только касается процесса образования учеников, но и затрагивает психологические аспекты образовательного процесса для учащихся, достаточно устоявшиеся интересы обучающихся, которые станут побуждающей силой, мотивацией процесса учения и смогут обеспечить его успешность". Столь интенсивное влияние познавательных мотивов на активизацию и успешность познавательной деятельности, и актуальность процесса обучения мотивируется тем, что с появлением у человека познавательного интереса происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, воображения и других психических процессов, развивающих способности к деятельности, вызвавшей интерес.

Целеустремленность - это не только основа характерного чувственного восприятия, необходимого для сознательного усвоения новых знании, но и путь, как средство к развитию мышления.

Способы обучения - это специализированная и тематически разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить результативность воздействия обучаемых в процессе решения педагогических (тематических) задач.

Существует четыре функции целеустремленности, которые должны включаться в организацию проблемного обучения:

а) базовая основа целеустремленности: обобщением фактов, с индивидуальным методом познания и усвоения знаний;

б) целеустремленность как средство отображения - средство подтверждения дедуктивных выводов посредством изучения дидактического материала;

в) целеустремленность как основа чувственного восприятия и опора познания;

г) целеустремленность как средство постановки учебных проблем и создания проблемных ситуаций. Это особая функция наглядности, эффективно используемая в практике для активизации учебно-познавательной деятельности студентов и учащихся первоступенчатых образовательных этапов получения образования.

Следовательно, процесс обучения должен быть построен так, чтобы обеспечить понимание учеником учебного материала на уровне его максимальной познавательной активности - на уровне мышления и развития учащегося.

Учебный процесс, в школе - это определенная и характерная особенность выраженная в разнообразных формах единство взаимодействия учителя и ученика, реализующееся в стремлении к обучающей деятельности учителя и учебно-методической деятельности ученика. Посредством различных методов и способов обучения преподаватель включает в познавательную деятельность разные психические структуры обучающегося, разные уровни его активности. Оба вида сопоставления деятельности должны быть согласованы и регламентирован при соотношение друг с другом, иметь однонаправленное развитие и единую конечную цель - формирование прочных и базовых систематизированных знаний школьников и умение использовать их на практике. Этой цели должны соответствовать методы и возможности обучения, используемые учителем, и методы учения, применяемые школьниками в процессе получения образования.

Словесные методы.

.Метод спорных вопросов применяется по вопросам, требующим размышлений и усердной прилежности, а также пунктуации и тактичности. Преподаватель добивается в своих стремлениях, на своих уроках, чтобы дети могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих, это также может характеризоваться как гуманное отношение к личности ( непосредственно к ученикам) .

.Метод индивидуальной работы с учеником отличный от процесса коллективного образования.

Данный метод включает индивидуальный подход к образованию обучаемого ученика. Суть заключается в исследовании проблемных вопросов - то есть, того материала, что составляет проблему для восприятия ученика. В данном методе обучаемый должен конспектировать лекцию учителя и посредством пересказа и личностного восприятия, показывать на сколько он понял и осознал структуру своей проблематики, с чем именно он не справился и добиваться успеха в исправлении своих недочётов.

Создание тематического плана по структуре процесса протекания занятий, центральный аспект систематизированного образования. Поскольку процесс запоминания материала и его анализ, становится характерно наиболее применим к освоению всего образовательного процесса.

.Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами.

Организуется самостоятельная работа следующим образом: дается классу конкретное учебное задание. Необходимо попытаться довести его до сознания каждого учащегося.

Требования по организации образовательного процесса:

текст изложения при протекании занятий должен восприниматься обучаемым, как зрительно, так и по способу слухового восприятия тематики преподаваемого материала

Раздел обучения предлагающий ученику систематизировать материал, полученный в течении урока в схему или план.

Обратный процесс преобразования схем и таблиц в кратко изложенный конспект.

Аналогия составления конспекта с подобием тематических дневниковых записей.

Подборка индивидуальных аксессуаров для тематического решения проблемных вопросов

К сожалению, многие учителя, вынуждены пользоваться пока самодельными обучающими дидактическими материалами.

Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений:

.Разделы дидактического материала с вопросами для размышлений.

. Разделы дидактического материала с расчетной задачей.

. Разделы дидактического материала с заданием выполнить рисунок.

Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью контроля знаний и умений:

)Дидактический раздел с немым рисунком.

Использование данного раздела должно распределяться на несколько вариантов. Для второстепенных моментов освоения характерно наличие большого количества тестовых разделов преподавания, для вложения большего количества знаний

)Актуальность введения тестовой проверки образования.

Их применяют также и в индивидуальном порядке и для класса в целом.

Недостаток обучения по тестовым заданиям для младших классов заключается в том, что учащийся пытается угадать правильный ответ, тем самым отдаляясь от данного метода усвоения материала.

) Способы решения проблемных вопросов и критичность самооценки.

Для разрешения проблемных вопросов, которые могут при работе проявиться, еще на ранних этапах получения образования используется тестовая постановка проблематики задания. В результате преподаватель генерирует проблемную ситуацию, чтобы ученики пытались разрешить ее всеми доступными методами. При критичном отношении к достижению поставленных результатов возникает наиболее верная тенденция к улучшению своих навыков.

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения. Данный метод включает в себя:

)проявление проблемного вопроса,

)генерация преподавателем проблемной ситуации на основе высказывания ученого,

)отображение проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,

Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач.

Абсолютно все учащиеся обязаны находить выход из проблемных вопросов и ситуаций именно благодаря данной постановке проблемной задачи и возникает умение решать их в течении жизни.

Генерация задач и проблемных вопросов вводится в образовательный процесс уже с начальных классов. В дальнейшем их усложняют для более эффективной тренировки уже в старших классах.

Каждый ученик получает задание по своим возможностям и способностям. При этом не снижается интерес к обучению.

Целевые методы.

Практические методы.

Практически-поисковый лабораторный метод.

Метод опорных сигналов.

Изложенная тематика образования возникает при отображении учащимся проблематики ситуаций в виде генерации схем, таблиц и конспектов. На уроках в младших классов процесс обучения заключается в отображении и решении кроссвордов, рисунков, схем и ребусов.

Некоторые преподаватели специально разбивают класс на группы по нескольку человек и каждой группе дают отдельное задание. Именно при данном подходе и проявляется групповой метод получения учащимися образования. В конце изучения темы проводятся семинарские занятия и тематический зачет. Но эти формы приемлемы в старших классах, и подразумевают хорошую подготовку учащихся, изучение ими рекомендованной литературы, участие в спорах и дискуссиях.

Способы и задания для отображения образовательного процесса:

) Проверка успеваемости независимым жюри состоящим из учеников и преподавателей

) командное выполнение сложных образовательных заданий

)индивидуальная оценка деятельности каждого из учеников

активная командная группа болельщиков.

)давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя ученики тихие, незаметные на фоне более активных.

Развитием познавательного интереса занимаются также на внеклассных мероприятиях и занятиях.

Дидактическая литература является основным элементом интеллектуального образования учащихся младших классов. Посредством его периодического обновления развивается и современность, а также актуальность образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам проведенной мною работы, можно сказать, что все поставленные цели и задачи, были полностью рассмотрены и детально проанализированы. При рассмотрении специализированной и учебно-дидактической литературы в публикациях отечественных и зарубежных авторов, были выявлены определенные закономерности, свидетельствующие о фактической актуальности темы исследования.

На основании выше рассмотренного материала по теме исследования, можно выявить следующие наиболее важные аспекты данной курсовой работы:

Работа педагога достаточно сложная и разноплановая. Она предопределяет использование большого количества методик по анализу личности учащихся, по решению проблем и конфликтных вопросов.

В работе педагога очень важно быть бдительным и объективно оценивать ситуацию, подбирая оптимальные методики по решению проблемных вопросов и конфликтных ситуаций.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что абсолютно любая технология педагогического обучения, берет свое начало из первопричин и первоисточников, которые являются определяющими основами психического состояния человека. Основной ведущий фактор развития, играет основополагающую роль в данном аспекте и формирует основополагающий элемент, на который опирается технология.

В работе педагога очень важно быть бдительным и объективно оценивать ситуацию, подбирая оптимальные методики по решению проблемных вопросов и конфликтных ситуаций.

На данный момент сложно недооценивать значение игры в жизни учащихся начальных классов, потому, что только посредством игры, ребенок учится познавать окружающий мир, развивает свои познавательные навыки, говоря в целом, учится развивать свои социальные навыки, методом ролевых игровых постановок. Игра формирует воображение и учит ребенка всестороннему развитию и умению чувствовать и воспринимать эмоционально основы общественной жизни.

правильный выбор педагогических средств, которые, с одной стороны, помогают ребёнку интериоризировать социальные нормы, с другой - реализовать себя и соответственно определить свой индивидуальный способ поведения в социальной структуре.

Одним из важнейших воспитательных средств являются школьные коллективы. От их интегративных характеристик (сплочённость, ценностные ориентации, общественное мнение, психологический климат и др.) в огромной мере зависят результаты воспитания детей.

Наряду с коллективными, огромное значение имеют средства индивидуального воспитания. Индивидуальный подход в воспитании позволяет учитывать потребности и возможности каждого ребёнка. При этом индивидуальное воспитание рассматривает свой объект и в качестве субъекта.

Концепция ещё не представляет технологию, она лишь определяет научно-методологическую платформу, на которой может строиться воспитательная технология. Многие из указанных концепций не доведены до уровня технологии или существуют лишь в локальном варианте.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Атемаскина Ю.В. Богословец Л.Г. Современные педагогические технологии в ДОУ.- Санкт-Петербург: Изд-во «Детство-Пресс». - 2013. - С.89.

. Атутов П.Р. Технология и современное образование / П.Р. Атутов // Педагогика. - 2011. - № 2.- С.236.

. Белкин А.С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций / А.С. Белкин // Школьные технологии. - 1998. - № 3.

. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. - М., 2010.- С.287.

. Буланова - Топоркова М.В., Духавнева А.В. и др. Педагогические технологии. - Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2012.- С.47.

. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии, - М.: Сентябрь. - 2009.- С.156.

. Давыдов В. В. «Проблемы развивающего обучения» Москва, « Просвещение », 2011 г.

. Кириллова Г. Д.«Теория и практика урока в условиях развивающего обучения» Москва, «Просвещение», 1980 г.

. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. - Рига Эксперимент, 2013 г. - С.-478.

. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: - М.: Педагогическое общество России, 2012. - С.214.

. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность перспективы / В.Т. Кудрявцев. - М.: Знание, 1991.- С.26.

. Кукушкин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2013.- С.59-64

. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 2012.- С.85. 12.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- С.159. 13.Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика / Б.Г. Матюнин. - М., 1995.

. Полат Е. С.«Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» Москва, « Академия », 2011г.

. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. - Москва: ИКЦ «МарТ», 2004. - С.336.

. Репкин В.В., Н. В. Репкина «Развивающее обучение: теория и практика» Томск, « Пеленг », 2009 г.

. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? - Томск: Пеленг, 2010.

. Сальникова Т.П. Педагогические технологии: Учебное пособие /М.:ТЦ Сфера, 2012.- С.57.

. Сальникова Т.П. «Педагогические технологии» Москва, «Просвещение», 2013.г.

. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. - М.: НИИ школьных технологий, 2011.- С.269.

. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 2012. - С.73.

. Селевко Г.К. «Технологии развивающего обучения» Москва, «Народное образование», 2009г.

. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 2013. - 256 с.

. Столяренко Л.Д., Педагогическая психология для студентов вузов, Ростов-на-Дону, «Феникс», 2004 г.

. Сухова Т.С. «Урок биологии. Библиотека учителя.» Москва, «Вентана - Граф», 2001г.

. Сухова Т.С. , В.И. Строганов «Природа. Введение в биологию и экологию. Методика для учителя», второе издание, Москва, « Вентана - Граф»,2005г.

. Сухова Т. С. «Технологии развивающего обучения на уроке биологии» Москва, «Вентана - граф», 2001 г.

. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса / В.Т. Фоменко. - Ростов н/Д: ГНМЦ, 1994. - С.70-74.

. Якиманская И. С.«Развивающее обучение» Москва, «Педагогика», 2012 г.