Формирование самооценки младшего школьника

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

. Теоретические основы проблемы формирования самооценки «Я-концепция» в младшем школьном возрасте

1.1  Проблема самооценки в младшем школьном возрасте в работах психологов

1.2 Факторы формирования самооценки детей младшего школьника

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию самооценки в младшем школьном возрасте

2.1 Исследование и диагностика «Я-концепции» отличников учебы и слабоуспевающих младших школьников

.2 Анализ результатов исследования особенностей «Я-концепции» отличников учебы и слабоуспевающих младших школьников

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Формирование самооценки младшего школьника как совокупность представлений о себе, сопряжённая с их оценкой, формируется в процессе взаимодействия индивида с окружающей средой и с момента своего зарождения становится активным началом, фактором, определяющим развитие личности.

Сензитивным в формировании позитивной самооценки является младший школьный возраст, так как на данном этапе самооценка характеризуется наибольшей пластичностью, поэтому возможно её качественное изменение в ходе значимой для ребёнка учебно-познавательной деятельности, структура которой позволяет органично включить в её содержание педагогически управляемый процесс формирования у младшего школьника позитивной «Я-концепции».

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Актуальность решения задачи формирования у младших школьников позитивной самооценки в учебно-познавательной деятельности подтверждается сохраняющимися в практике начального обучения противоречиями:

) между преимущественной ориентацией педагогов на конечный знаниевый результат обучения и необходимостью целостного личностного развития ребёнка (не только интеллектуального, но и мотивационного, эмоционального, нравственного);

) между высокими потенциальными возможностями учебно-познавательной деятельности в плане реализации требований к ученику на этапе перехода в основную школу и их явной недооценкой в современной практике начального образования;

) между имеющимися научными исследованиями и методическими разработками по развитию отдельных, востребованных в настоящее время качеств личности младшего школьника (ответственность, самостоятельность, инициативность, способность к рефлексии и др.) и отсутствием в реальном образовательном процессе начальной школы целостного подхода к формированию позитивной «Я-концепции», обусловливающей развитие данных качеств.

Названные противоречия обусловливают необходимость разработки модели организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей эффективное формирование позитивной «Я-концепции» младших школьников, что и составляет проблему данного исследования.

Актуальность данной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность в логике современных требований к организации образовательного процесса в начальной школе явились основанием для определения темы нашего исследования: «Формирование самооценки младшего школьника».

Цель исследования - изучение связи самооценки и успешности обучения детей в младшем школьном возрасте.

Объект исследования - процесс развития самооценки младших школьников.

Предмет исследования - связь самооценки с успешностью обучения в младшем школьном возрасте.

Гипотезой послужило предположение о том, что успешность обучения младшего школьника определяют особенности и уровень самооценки.

Задачи исследования:

. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

. Рассмотреть особенности и дать характеристику самооценки «Я-концепции» как структурной составляющей самосознания;

. Описать особенности самооценки младшего школьника;

. Проследить связь между сомооценкой и успешностью обучения в младшем школьном возрасте.

Методологическую основу нашего исследования составили: труды Роговой Е. И., Зимней И. А., Божовича Л.И.;

Исследования «Я-концепции». Е.В. Черносвистова, Н.Г. Алексеева, Л.И. Божовича, А.И. Липкиной, И.П. Шахова, свидетельствуют о том, что «Я-концепция» относительно устойчивая и осознанная система представлений личности о себе, на основе которой человек строит отношение к себе и свое взаимодействие с другими людьми;

Современные положения о становлении базиса культуры личности школьника, личностно-ориентированном воспитании, гармонизации системы отношений человека с миром (Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Е.М. Торошилова, А.Н. Утехина);

Положения о единстве мышления, сознания, деятельно-творческой сущности человека, его творческой активности раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова;

Структура психологической готовности, структура деятельности в работах психологов А.Н. Леонтьева;

В наше время проблема воспитания, развития личности, формирования ее самооценки одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Н. Джола, Д.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Е.М. Торошилова, В.Н. Шацкая и другие.

Концепция динамической функциональной структуры личности и готовности к обучению в работах К.К. Платонова, психические процессы и биопсихические свойства в работах А.Д. Глоточкина, В.Ф. Сафина

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

теоретические (анализ литературы по психологии, педагогике, связанной с темой исследования, анализ научных трудов по проблеме становления «Я-концепции» младших школьников);

эмпирические (анализ программ, методик по особенностям самооценки младшими школьниками и зависимости обучения от самооценки, беседа с родителями, детьми наблюдения за детьми экспериментальных групп, ведение дневниковых записей и другие);

тестирование (диагностическое обследование) детей, анкетирование;

- анализ продуктов творческой деятельности.

Методики:

) Методика «Дембо-Рубинштейн», цель - диагностика частных и общей самооценок (самооценка умственных способностей, характера, авторитета у сверстников, умелости рук, внешности, уверенности в себе);

) Личностный дифференциал, цель - выявление социально-психологических свойств личности и её самосознания, а также самооценки и уровня притязаний;

) Тест Векслера, цель - выявления интеллектуально одаренных лиц, причин неуспеваемости, диагностики умственной отсталости, уточнения клинической картины некоторых нервно-психических заболеваний (детский вариант).

База исследования: ГУ «Баталинская основная школа», с. Баталы, Тарановский район, Костанайской области.

Теоретическая значимость состоит в том, что определены пути изучения формирования самооценки «Я-концепции», а также теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятий «толерантность» и определении психолого-педагогических основ формирования толерантности у младшего школьника. Доказано положение о целостном характере проявления толерантности при условии развития когнитивной, эмоциональной и деятельностной подсистем. Определена возрастная динамика становления толерантности у младшего школьника. Разработаны теоретические и методические основы воспитания толерантности в художественно-эстетической деятельности. На основе системного подхода выявлены педагогические условия становления толерантности у младших школьников. Установлены критерии и показатели, позволяющие определить уровень развития толерантности у младших школьников.

Практическая значимость Практическая значимость исследования заключается в создании системы психолого-педагогического сопровождения становления толерантности у младших школьников; в определении регламентирующих норм для оптимальной организации деятельности педагога по утверждению гуманных отношений среди детей; в разработке механизмов становления толерантности в условиях художественно-эстетической деятельности; в возможности использования программы «Через искусство - к толерантности» и методической инструментовки диагностирования состояния и уровня развитости толерантности у младшего школьника, а также способов и приемов ее успешного становления; в выработке рекомендаций для учителей начальных классов по стимулированию гуманных отношений среди детей.

Объем и структура исследования. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические основы проблемы особенностей самооценки в младшем школьном возрасте

.1 Проблема самооценки в младшем школьном возрасте в работах психологов

В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, проблеме самооценки младших школьников уделяется значительное внимание. Разработка теоретических аспектов самооценки младших школьников прослеживается в трудах советских психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божовича, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, в зарубежной У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других.

Всеми учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования. Самооценка «Я-концепции» рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира [1].

Изучение психологической структуры «Я-концепции» велось давно. В работах американского психолога У. Джеймса, основателя психоанализа З. Фрейда и его дочери А. Фрейд заложены основы изучения этого психического феномена. Этой проблеме в достаточной мере посвящены работы известных советских психологов И.С. Кона, В.В. Столина, А.Г. Спиркина, И.И. Чесноковой. Однако понятие «Я-концепции» вошло в тезаурус (терминологический словарь) педагога-практика относительно недавно, в начале 70-х годов ХХ века.

Что же означает понятие «Я - концепция». Какую роль она играет в психической жизни ребенка?

В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко, понятие «Я - концепция» рассматривается как результат, итоговый продукт работы самосознания [2].

«Я - концепция» - система представлений человека о самом себе, и включает три составляющих:

·   слова, как правило, прилагательные, к которым мы прибегаем для описания особенностей своего характера, составных качеств личности. Например, «общительный», «ловкий», «сильный», «терпеливый» и т.д;

·        самооценка, эмоционально-аффективная оценка того представления, которое мы составляем о себе;

·        поведенческая реакция, т.е. конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

В научной литературе, посвященной вопросу «Я-концепции», прослеживаются два развернутых определения, которые впрочем, согласуются с точкой зрения, изложенной в предыдущих высказываниях.

Первое определение принадлежит К.Р. Роджерсу. Он утверждает, что «Я-концепция» складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность. Таким образом, это - сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон и включающая как собственно «Я», так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я - в прошлом, настоящем и будущем [3].

Во втором определении, принадлежащем Стетсону, «Я-концепция» формулируется как существующая в сознании индивида система представлений, образов и оценок, относящихся к самому индивиду. Она включает оценочные представления, возникающие в результате реакций индивида на самого себя, а также представления о том, как он выглядит в глазах других людей; на основе последних формируются и представления о том, каким он хотел бы быть и как он должен себя вести [3].

Уильям Джеймс первый из психологов начал разрабатывать проблему «Я-концепции». Личное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются «Я-сознающее» (чистый опыт) и «Я» - как объект (содержание этого опыта). Эти две стороны всегда существуют одновременно. Именно Джеймсу принадлежит первая и весьма глубокая концепция личностного «Я», рассматриваемая в контексте самопознания.

Он выдвинул гипотезу о двойственной природе интегрального «Я». Многие его формулировки, касающиеся дескриптивной, оценочной категории «Я», что послужило впоследствии развитием представления «Я-концепции» [4].

Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными, являясь при этом истинными или ложными. Качества, которые мы приписываем собственной личности, далеко не всегда являются объективными, и, вероятно, с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и некоторые другие данные, обладающие достаточной неоспоримостью, не вызовут разногласий. В основном же в попытках себя охарактеризовать, как правило, присутствует сильный личностный, оценочный момент.

Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его «Я-концепции». Например, школьник, успешно сдающий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и доволен собой, поскольку это признается другими родителями, учителями. Но позитивная самооценка может оказаться поколебленной в результате срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстников ценность успеваемости будет вынесена на второй план каким-нибудь другим ценностным ориентиром, скажем спортивными достижениями. Кроме того, по мере взросления способный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях. Таким образом, общая самооценка может снизиться, но в целом оставаться позитивной. Следовательно, самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств.

Источником оценочных значений различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором представления фиксируются нормативно в языковых значениях. Например, слова «скучный», «толстый», «ленивый» содержат негативную оценку, в то время как «умный», «смелый», « надежный» позитивную.

Иными словами, «Я-концепция» это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Даже такие на первый взгляд объективные показатели, как рост или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обусловленное общей структурой их «Я-концепции».

В словах мы пытаемся выразить основные характеристики нашего самовосприятия. Характеристики можно перечислять до бесконечности, так как к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т.п. Все они входят в образ «Я-концепции» с различным удельным весом - одни представляются индивиду более значимыми, другие - менее. Причем значимость элементов самоописания и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента.

Таким же образом происходит описание представлений о другом человеке. Представления описываются прилагательными. Так, например, описывая какого-либо человека, мы обычно прибегаем к помощи прилагательных: «надежный», «общительный», «сильный», “совестливый» и т.д. Все эти абстрактные характеристики никак не связаны с конкретными событиями или ситуациями. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой - избирательность нашего восприятия.

По мнению Роберта Бернса, «Я-концепция» включает в себя следующие три составляющие:

·   Когнитивная составляющая « Я-концепции»;

·        Оценочная составляющая «Я-концепции»;

·        Поведенческая составляющая «Я-концепции» [5].

Самой важной составляющей «Я-концепции» является самооценка. Советские психологи рассматривали самооценку как самосознание личности, продукт ее развития, порождаемый всей ей жизнедеятельностью (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн). Исследования показывают, что критерии, по которым оценивают качества человека в обществе и по которым он оценивает качества других, применяются им и по отношению к самому себе. Подчеркивая детерминацию самооценки личности общественными отношениями, С.Л. Рубинштейн писал: «Общественная оценка человека основывается у нас … на его общественно полезном труде … на том, что он собой представляет, и что он дает. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это новое … отношение к труду является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности; оно же становится основой и стержнем ее самосознания» [6].

Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий человеку ориентацию в окружающей среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями. При этом социальная среда понимается ими как всегда враждебная человеку, враждебная его потребностям и стремлениям. Эта точка зрения З.Фрейда и неофрейдистов (К. Хорни, Э. Фромм). Поскольку самооценка человека, считают они, складывается под давлением постоянного конфликта между внутренними пробуждениями и внешними запретами, адекватная самооценка невозможна в принципе.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость, присутствует в любом самоописании, т.е. любая попытка себя охарактеризовать содержат оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях достижений, моральными принципами, правилами поведения.

Развитие и усложнение системы «Я», системы самосознания, продолжается и в дальнейшем. Оно проходит через ряд этапов, стадий, и каждый новый этап прибавляет что-то новое к нашему «Я», делает его все более сложным.

Люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями.

Когда возникает наше «Я»? Каковы первые признаки воспоминания? По мнению В.Т. Бахура, доктора медицинских наук, первые воспоминания всегда очень отрывочные, могут в отдельных случаях относиться к довольно ранним периодам жизни, все же обычно первые четкие фрагменты наших воспоминаний приходятся на возраст не ранее трех лет [7].

Процессы индивидуализации получают новый толчок с момента возникновения речи. Вместе со словесным мышлением происходит становление более высоких уровней или слоев «Я». На основании этой стадии развития психики мы узнаем, что окончательное выделение своего «Я» ребенком происходит приблизительно на трехлетний возраст. Именно тогда ребенок по отношению к себе начинает уверенно употреблять личные местоимения «Я», «мой», в то время как раньше называл себя так, как звали его другие. По наблюдению Н.Г. Алексеева, именно в 3 года происходит совмещение употребления ребенком своего имени, местоимения «я» и идентификации своего образа в зеркале.

А что же происходит до этих первых воспоминаний? До 4 месяцев развития младенца, его личность и окружающий мир еще абсолютно не дифференцируются в его психике. Этот яркий, многоцветный, многозвучный «хаос», впечатления о мире еще даже минимально не систематизированы. Внешнее слито в психике младенца с внутренним. Окружающие предметы для младенца до 4 месяцев существуют как его ощущения.

В возрасте 4-8 месяцев ребенок начинает производить действия, уже определенно направленные на предметы и явления, существующие вне его и отдельно от него. В это время и происходит простейшие выделение ребенком своего тела из окружающего. В мозге активно происходят процессы формирования так называемой схемы тела: импульсы, приходящие от различных частей тела, фиксируются в прогрессивно созревающих мозговых структурах, создавая в них некий устойчивый комплекс, соответствующих нашему телесному единству. Ведь именно наше тело, как пишет советский ученый Е.В. Черносвистов, - это то начало отсчета, та формация, которая ограничивает каждое наше «Я». Формирование в мозге структур в виде «схемы тела» и создает в нашей психике основу нашего «Я» [8, с 89].

Познание другого не только опережает познание самого себя, но и служит для индивида источником и опорой, по мнению Л.И. Божовича [9].

Сравнение и сопоставление себя с другими является общепризнанным критерием самооценки. Сравнивая себя с другими людьми в процессе деятельности, человек замечает у себя то, что сначала замечает у других, и в результате приходит к осознанию своих поступков и действий, свойств и качеств собственной личности. Происходит своеобразный перенос различных свойств личности, подмеченных у другого человека, на самого себя. Это подтверждается результатами ряда психологических исследований [10].

Представление человека о самом себе является неполным, искаженным. По мнению З. Фрейда, наиболее сложные и острые внутренние конфликты личности связанны с переоценкой и недооценкой своей личности. Идеализированное представление человека о своем «Я» постоянно сталкивается с актуальным и реальными «Я» [11].

Одним из источников формирования самооценки является оценка окружающих людей поведения и деятельности человека, качеств его личности. По мнению Л.И. Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника:

«Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения.

Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека» [9].

Б.Г. Ананьев подчеркивая значимость общественной оценки писал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку [1].

В первые десятилетия двадцатого века изучением «Я-концепции» занимались не только психологи но и социологи. Главными теоретиками стали Чарлз Кули и Джордж Мид.

Чарлз Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном «Я». Так же он предложил теорию «зеркального-Я», утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие существенно влияют на его «Я-концепцию». «Зеркальное-Я», возникает на основе символического воздействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Такая группа характеризующаяся непосредственным общением ее членов между собой, относительным постоянством и высокой степенью тесных контактов между набольшим количеством членов группы, приводит к взаимной интеграции индивида и группы. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Таким образом, «Я-концепция» формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли.

Самооценка - сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности.

Самооценка - это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выделение человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности.

Самооценка - результат сложного и длительного процесса, в котором взаимодействуют различные факторы ее формирования: оценки окружающих, анализ самим человеком своих успехов и неудач, результатов деятельности, в которых проявляются качества его личности. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение:

Самооценка в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, заниженная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека. Неадекватная, низкая самооценка снижает уровень социальных притязаний человека, способствует развитию неуверенности в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы человека. Такая самооценка может сопровождаться тяжелыми эмоциональными срывами, внутренним конфликтом и т.д. Заниженная самооценка наносит ущерб и обществу, так как человек не в полной мере реализует свои силы и возможности, трудится не с полной отдачей.

От самооценки человека зависит характер его общения, отношения с другими людьми, успешность его деятельности, дальнейшее развитие его личности. Адекватная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение. Самооценка, особенно способностей и возможностей личности, выражает определенный уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя способной. Уровень притязаний человека и, следовательно, характер его самооценки ярко выявляются в различных ситуациях выбора, как в трудных жизненных ситуациях, так и в повседневной деятельности, в общественной работе.

Самооценка формируется в процессе всей жизнедеятельности личности, в свою очередь, выполняет важную функцию в ее развитии, выступает регулятором различных видов деятельности и поведения человека. Многие советские ученые изучали самооценку как свойство личности, выполняющее определенную функцию в ее развитии, обусловливающее поведение и деятельность человека, характер его взаимоотношений с окружающими людьми.

По мнению Д.Б. Эльконина, уже у детей старшего дошкольного возраста управление своим поведением приобретает « внутренний механизм». Ребенок начинает регулировать свое поведение через отношение к себе, к своим возможностям [12].

А.И. Савенко полагает, функция самооценки как регулятора поведения развивается на ряду с развитием других психических особенностей ребенка и на каждой возрастной ступени приобретает качественное своеобразие. Развитие этой функции самооценки ученые связывают со становлением ее устойчивости, так как именно устойчивая самооценка выражает уже сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение [13].

Уровни самооценки - это последовательно восходящие, связанные между собой ступени генезиса. Каждый генетически более поздний уровень самооценки возникает не посредством уничтожения ранее существующего, а на основе преобразования предшествующего. Генетически более ранние уровни самооценки в процессе становления в преобразованном виде входят в структуру более поздних уровней, и эта многоступенчатость высоких уровней самооценки обусловливает сложный характер их функционирования.

Уровни самооценки:

Первый уровень развития самооценки можно назвать процессуально-ситуативным. На данном уровне самооценки человек не устанавливает связи между своими поступками и качествами личности. Он оценивает свое «Я» лишь по определенным непосредственным внешним результатам деятельности. В связи с тем, что эти результаты не обязательно адекватны личностным возможностям человека и могут быть всецело обусловлены стечением внешних обстоятельств, самооценка имеет тенденцию к необъективности. Стихийность, случайность, противоречивость внешних ситуаций способствует тенденции к неустойчивости самооценки. Самоизменение на этом уровне самооценки носит характер самоисправления поступков, когда человек, решая исправиться. Не имеет еще в виду развитие свойств личности, а подразумевает лишь совершение одних поступков или отказ от других;

Второй уровень развития самооценки можно назвать качественно - ситуативным. Для него характерно то, что человек устанавливает прямолинейные связи между своими поступками и качествами, т.е. совершение (несовершение)отдельного поступка отождествляет с наличием (отсутствием) соответствующего качества. Человек не абстрагирует качество от поступка и не осознает, что качество личности выражается намного богаче и сложнее, нежели отдельный акт поведения. Так как отдельный поступок не обязательно адекватен отождествляемому с ним качеству и может иметь случайный и порой противоречащий другим поступкам характер, самооценка на этом уровне имеет тенденцию к необъективности и неустойчивости. В связи с тем, что человек отождествляет усвоение качества с фактором конкретного поступка, он склонен ограничивать программу самовоспитания отдельными разрозненными актами поведения. Случайные колебания самооценки способствуют ситуативности самовоспитания.

Третий уровень можно назвать качественно-консервативным. Для него характерно разрешение прямолинейных, формальных связей между поступками и качествами личности. Качество личности абстрагируется человеком от конкретного поступка, выступает в его сознании как самостоятельная объективная реальность. Осознание того, что конкретный поступок не означает усвоение соответствующего ему качества, разрушение прямолинейных связей между ними, недостаточная осознанность новых сложных связей между свойствами личности и поведением приводят к определенному отрыву в сознании человека его внутреннего мира от непосредственного практического поведения. Главную роль в самооценке принимает констатация уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности наряду с недооценкой корректив, вносимых в характеристику внутреннего мира новыми изменениями в поведении. В результате самооценка имеет тенденцию к консервативности и недостаточной объективности;

Четвертый уровень можно назвать качественно-динамическим. Он характеризуется осознанием сложных связей между качествами личности и поступками. Отрыв внутреннего мира от непосредственного поведения преодолевается. Самооценка имеет тенденцию к объективности, динамична в соответствии с изменениями во внутреннем мире человека и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития качеств личности. Самооценка личности дается с учетом ее отношения к самовоспитанию. Самовоспитание становится вполне осознанным, планомерным и активным процессом [14].

Изучение особенностей самооценки, поведения и успеваемости учащихся в зависимости от зафиксированного отношения к ним со стороны учителей показали, что плохо успевающие школьники обладают, как правило, низкой самооценкой. Дж. Баркер-Ланн (1970) объясняет это тем, что учителя постоянно сравнивают их с отличниками; чаще всего этим наносится значительный ущерб «Я-концепции» («Я-концепция») детей.?

Целый ряд исследований, проведенных в США, показал, что разделение учащихся на потоки по способностям сказывается на их самооценке. Те, кто учится в классах для детей с низкими способностями, склонны считать себя неудачниками. Они часто бросают школу и отличаются антисоциальным поведением. В Англии аналогичные данные получил Д. Харгривс.

Составляющей «Я-концепции» является самонаболюдение. Процесс самонаблюдения заключается в наблюдении человека за своими поступками, поведением, деятельностью, а также за своими переживаниями.

Существует два вида самонаблюдения:

-           непосредственное;

-        ретроспективное (т.е. самонаболюдение за тем, как вел себя человек когда-то в прошлом, что он переживал).

Самонаболюдение не должно превращаться в бесплодное самосозерцание и самолюбование, а должно служить развитию процессов самосознания и самосовершенствования личности. Самонаблюдение предполагает самоанализ. Самоанализ в той или иной мере осуществляется в различных видах повседневной деятельности людей, а так же в их размышлениях о себе. Следует анализировать не только внутренние переживания, предшествующие действию или поступку, но и результаты деятельности, собственное поведение. Практическая деятельность одновременно и проверяет, и формирует качества личности [15].

Если самоанализ сопровождается сознательной установкой человека анализировать свои поступки, характеризующие те или иные свойства собственной личности, психические процессы, что имеет место при самовоспитании, это повышает систематичность и целенаправленность самоанализа.

Разные люди в зависимости от умений и навыков могут осуществлять самоанализ с различной эффективностью. Важно подчеркнуть опасность односторонности выводов самоанализа, возможность субъективизма в интерпретации человеком тех или иных своих поступков, поведения, достижений и неудач.

Результатом самоанализа является самоотчет.

Самоотчет - это отчет человека перед самим собой о процессе и результатах собственной деятельности, собственных поступках и проявившихся в них качествах личности. Самоотчет может осуществляться в форме устной речи, специальных дневников.

Можно выделить два вида самоотчета:

Итоговый. Итоговый самоотчет охватывает достаточно длительный период времени, когда выявляется степень соответствия между обязательствами, которые человек считал для себя посильными и добровольно принял, и объективными результатами деятельности. Самоотчет, которому предшествует детальное систематическое фиксирование своих поступков, достигнутых результатов, всесторонний анализ, характеризующийся установлением причинной зависимости между поступками и свойствами собственной личности, способствует повышению объективности результатов самопознания. Основной итогового самоотчета, как правило, служит самоанализ значительного фактического материала, характеризующего поведение человека в различных ситуациях и обстоятельствах в течение достаточно длительного периода времени. Сопоставление полученных данных позволяет лучше обосновать свои суждения и сделать более объективные выводы о себе, качествах собственной личности.

-           Текущий. Текущий самоотчет это самоотчет за короткий промежуток времени день, несколько дней, неделю. Такой вид самоотчета характерен для процесса самовоспитания.

На основе самоанализа и самоотчета формируется самоконтроль.

Самоконтроль - этоспособность человека устанавливать отклонения реализуемой программы деятельности от заданной и вносить коррективы в план деятельности.

I.2 Факторы формирования самооценки детей младшего школьного возраста

самооценка младший школьник диагностика

При всем многообразии форм обучения основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания и контроль за этими процессами.

Выделение роли оценки в учебно-воспитательном процессе как феномена, послужило причиной того, что оценивание результатов учебной деятельности учащегося и самооценивание выделилось в самостоятельное направление. Проблема оценивания в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, Э.А. Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина).

Целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина [16] у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки.

Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. Именно в этот период младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Исходя из этого, у детей начинает формироваться самооценка.

Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности.

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы - восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать своё поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представление о себе основа самооценки младших школьников. Самопознание ребёнка осуществляется в учебной деятельности.

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами. Психологи и педагоги специально изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка.] Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.

Результаты оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учитель делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал. На практике, организуя учебно-воспитательную работу, учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях. Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь, возможно, более достоверное представление о самом себе.

Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних. Слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, дисциплинированных или недисциплинированных.

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от шести-семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы). Как особый период в жизни ребенка он выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой, и последней ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

Роль младшего школьного возраста как периода в психологическом развитии человека может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования [17].

Дети в младшего школьного возраста отзывчивы и впечатлительны, что позволяет формировать у них такие качества, как эмоциональное сопереживание, альтруизм. Ведущей становится учебная деятельность. На ее основе у детей возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, планирование), а так же потребности и мотивы учения.

Л.С. Славина [18] считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами:

1.           У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе;

2.      У других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала;

.        У третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников, следовательно статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии.

Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят младшего школьника к становлению у него чувства компетентности. Компетентность можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Однако если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, то у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиваться компенсаторные самооценка и мотивация.

Новообразования являются новым типом отношения младшего школьника к разным сторонам окружающей действительности. Это такие типы новообразований:

) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

) новый тип отношения ребенка к собственной деятельност - произвольность (саморегуляция);

) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением.

В формирование самооценки младшего школьника огромную роль выполняют оценочные воздействия учителя. Роль данных воздействий на формирование самооценки школьников раскрывается в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина). Авторы указывают на необходимость учитывать мотивы школьников к педагогической оценке их поступков, раскрывают сложность отношений школьников к педагогической оценке и переживаний, ею вызванных, подчеркивают преобразующий характер действия педагогической оценки, которая влияет на степень осознания школьником собственного уровня развития. Отмечается необходимость ясности, определенности педагогической оценки. Даже отрицательная (заслуженная) оценка более полезна для самооценки, чем «неопределенная оценка».

Анализ психологических достижений ребенка младшего школьного возраста убедительно показывает зависимость психического его развития от содержания и методов обучения. Если обучение строится в соответствии с принципами деятельностной теории учения, которые лежат в основе системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, то при полноценном становлении учебной деятельности у ребенка формируются фундаментальные психические новообразования: произвольность психических процессов (позволяет ребенку сознательно регулировать свое поведение, деятельность, внимание, благодаря чему ребенок включается в учебный процесс).

Для решения задач сознательного регулирования своего поведения, деятельности необходимо позаботиться о рефлексивном развитии каждого ученика, что позволит ему выйти за границу своих возможностей, расширить свои знания и умения, оценить усилия по самоизменению как личный вклад в общее дело.

Эффективность деятельности младшего школьника и характер его взаимоотношений с окружающими зависят от того, как он воспринимает и оценивает себя.

По В.Н. Зайцеву школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях [19]. Их самооценка развивается своеобразно.

На начальном этапе отстающие учащиеся младших классов, не соглашаются с позицией отстающих, стараются сохранить высокую самооценку, при этом они выдают свое желаемое не ориентируясь на свои достижения. На втором этапе в период с 1-го по 4-ый класс увеличивается количество детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается. Возникает чувство собственной неполноценности. И только компенсаторная мотивация, направленная на другие виды деятельности снижает остроту этих переживаний, приобретается неадекватно завышенная самооценка. Однако, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, чувство неполноценности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы, младший школьник под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) начинает относиться определенным образом к результатам своей учебной деятельности, к самому себе. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей один из основных компонентов самооценки.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.

Самооценка в младшем школьном возрасте еще нестабильна. По словам Г. Филдса, образ «Я» утрачивает в этот период свою целостность, индивид особенно остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено как неопределенностью уровня притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку» [20, с. 268].

Учащиеся в данный переходный период всё больше отходят от копирования действий и оценок взрослых, их самооценка всё более расходится с оценкой окружающих.

Таким образом, младший школьный возраст это возраст интенсивного интеллектуального развития. В его жизни вошли новые явления: он каждый день учится, усваивает новые знания, овладевает навыками письма, счета. Большое влияние оказывает на него учитель, который дает знания. Учитель в жизни младшего школьника занимает особое место. Авторитет его признается безоговорочно. Ему доверяются тайны, радости и обиды.

На основе интеллекта развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя (рефлексия), в результате учебной деятельности свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Изменения связанны с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок. Какие же изменения происходят в самооценке младшего школьника?

С появлением новых видов деятельности, с возникновением новых связей с окружающими у ребенка возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки, как своих товарищей, так и самого себя. Опираясь на суждения учителя, родителей и товарищей он оценивает себя - в отношении всего того, что связанно со школой. Это не значит, что его оценки правильны - часто бывает наоборот. Оценка себя скорее говорит о желаниях ребенка, чем о действительном положении дел. Ребенок - первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик (хотя сидит на уроках плохо, неважно осваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен. Но и с точки зрения их качеств как учеников (знающий - малознающий, активный - пассивный). Так в жизни школьника появляются новые категории ценимых явлений и соответственно оценок. В начале он это плохо осознает, но в его поведении, в его отношении к фактам школьной жизни, в высказываниях по тому или иному поводу это выявлено четко.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников - одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, - они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Как правило, самооценка младшим школьником своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а, следовательно, более доходчива до ума и сердца подростка.

По убеждению А.Н. Леонтьева cодержание и характер отношений учащегося к себе как субъекту деятельности зависят от меры его включенности в различные виды деятельности, от опыта общения с окружающими людьми [21].

Любая деятельность может быть эффективной только в том случае, когда внешние требования принимаются школьником и превращаются в его собственные требования к себе. Его эмоциональное благополучие зависит от соответствия предъявляемым требованиям и от положительного отношения к ним. Осознание личностью своих возможностей, потребностей, характерологических качеств и соотнесение их с теми требованиями, которые предъявляются социальной ситуацией, В.Ф. Сафин характеризует как самоопределение личности [22].

Человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из стоя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается.

Дети по-разному относятся к допускаемыми ими ошибками. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная. Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении важнейший показатель самооценки личности. Наиболее естественно реагируют на ошибки в их работах дети с правильной самооценкой. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку. Дети с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, в общественной работе, в играх.

Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха. Дети с низким уровнем самооценки, если им предложить самим найти ошибку, обычно молча перечитывают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят.

Развитие самооценки у детей, по мнению П.Т. Чаматы, проходит в два этапа:

Ø  на первом этапе дети, оценивая себя, ограничиваются главным образом оценкой своих действий и поступков;

Ø  на втором в сферу самооценки включаются внутренние состояния и моральные качества личности [22].

Формирование у ребенка определенного круга ценностей происходит, не только в школе. Ребенок черпает их из книг, из бесед со своими близкими их таких источников информации, как радио и телевидение. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей - поддержание престижа, послушание. В самосознании школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни.

Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности:

Ø  Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность;

Ø  В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает;

Ø  Дети с заниженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями [24].

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях:

Ø  Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность;

Ø  Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны [24].

Развитие самосознания у ребёнка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщённой, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя.

Ребёнок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нём, она ещё только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддаётся воздействию, изменению.

Постоянно сталкиваясь с оценками своей учебной работы и работы товарищей по классу, младший школьник начинает разбираться в своих собственных силах и учебных возможностях. У него складывается определенный уровень притязаний на оценки за письмо, устные ответы и т.д. Первоначально уровень притязаний носит неустойчивый характер, но затем этот уровень устанавливается, при чем характерно, что он достаточно дифференцирован, т.е. зависит от того, чем занимается ребенок и на сколько это для него значимо.

Нередко у школьников наблюдается явная переоценка своих сил и возможностей. Завышенная самооценка вступает в противоречие с оценкой его другими людьми, встречает отпор коллектива и может стать причиной конфликта в отношениях с его членами. Кроме того, многократное столкновение неадекватной, завышенной самооценки с неудачами в практической деятельности порождает тяжелые эмоциональные срывы. Явная переоценка своих возможностей очень часто сопровождается внутренней неуверенностью в себе, что приводит к острым переживаниям и неадекватному поведению.

Внутренний конфликт может вызвать расхождение между:

Ø  Самооценкой и оценками, которые дают человеку другие люди;

Ø  Самооценкой и идеальным «Я», к которому стремится человек.

В формирование адекватной самооценки младшего школьника можно встретить следующие проблемы:

Ø  Проблема роста;

Ø  Проблема внешности

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе.

Р. Бернс, анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачёк в развитии самооценки [4].

Проведённое Д.Б. Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы.

1)            Ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет», поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребёнок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

2)      Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий, и, вероятнее, ценностно-заданный, чем познавательный характер.

Мнение человека о себе реализуется в поведение, в отношениях с другими людьми, в его ожиданиях. Они создают основу устойчивого личностного образования - «Я-концепции».

«Я-концепция» объединяет все знания человека о себе и то, как он оценивает себя [25].

В «Я-концепции» выделяют три основных компонента - когнитивный, оценочный и регулятивный.

Когнитивный компонент «Я-концепции» характеризует содержание представлений человека о себе. Это представления человека о своих способностях, отношениях с окружающими, внешности, интересах и т.п.

В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента, для интеллектуализации отношения к себе. Линейное отражение в самооценке ребенка отношения взрослых начинает преодолеваться, опосредствоваться собственным знанием себя. В процессе обучения ребенок овладевает понятийными формами мышления и значительно продвигается в интеллектуальном отношении. Мышление в понятиях, отмечал Л.С. Выготский, приносит ребенку «понимание действительности, понимание другого и понимание себя» [26]. Именно рефлексия, по мысли Л.С. Выготского, позволяет человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать «я» действующее, рассуждающее и оценивающее [26]. Рефлексия, как отмечает X. Хекхаузен, наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой человек может «оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих». Рефлексивность при самооценке, также как и способность к осознанию ее средств, является показателем достаточно высокого уровня ее развития. Именно с рефлексией наиболее тесно связано произвольное управление собственным поведением.

Второй компонент - оценочный отражает отношение человека к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и проявляется в самоуважении, самооценке и уровне притязаний. Данный компонент включает в себя самооценку. Самооценка - одна из составляющих самосознания человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим качествам. Самооценка рассматривается рядом параметров:

Ø  По уровню, она может быть - высокая (завышенная), средняя (адекватная), низкая (заниженная);

Ø  По соотношению с реальной успешностью, она может быть - адекватная и негативная (низкий уровень самоуважения, она формирует негативное отношение к своей личности).

Третий компонент «Я-концепции» - регулятивный, который определяет возможность саморегуляции, способность человека принимать самостоятельные решения, управлять своим поведением, контролировать его, отвечать за свои поступки.

Самооценка функционирует в двух основных формах - как общая и частная (парциальная, или конкретная). Исследователи единодушны в том, что частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Они могут носить как ситуативный, так и обобщенный характер. Особое место среди них занимают так называемые оперативные самооценки, отражающие непосредственный учет личностью изменяющихся обстоятельств. Характеристики частных самооценок, особенности их возрастной динамики в психологической литературе получили довольно полное освещение [25].

Изучая научную литературу мы выяснили, что самооценка является неотъемлемой частью «Я-концепции». Самооценка - это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Центральной характеристикой любой личности является «Я-концепция».Самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Формирование самооценки происходит на нескольких уровнях. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение. Самой главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень. Данная особенность это возрастная норма для данного периода развития личности. Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе.

Менее исследованной является природа общей самооценки. Ее рассматривают как одномерную переменную, отражающую приятие или неприятие личностью себя, т. е. позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «я». Такое понимание общей самооценки сводит ее сущность к эмоционально-ценностному отношению личности к себе; ее когнитивный компонент, особенности его развития и функционирования выпадают из поля зрения исследователей. Восходит это понимание к У. Джемсу, впервые выделившему две формы функционирования общей самооценки - довольство и недовольство собой [27].

Вопрос о соотношении общей и частных самооценок не решается в исследованиях однозначно: одни авторы рассматривают общую самооценку как производную от совокупности частных самооценок, другие подчеркивают несводимость целостного отношения к себе к этой совокупности. Исследования свидетельствуют о том, что при недифференцированной системе частных самооценок их связь с общей самооценкой носит прямой характер, при дифференцированной - они становятся относительно независимыми в функциональном отношении.

Понимание общей самооценки как определенной системы частных самооценок позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в функционировании показателей частных самооценок, таким, например, как адекватность, критичность, устойчивость, рефлексивность и т. п.

Нельзя однозначно ответить на вопрос, какая самооценка лучше - высокая или низкая, стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти вопросы решаются в общем контексте развития личности и применительно к конкретным ситуациям оценивания. Самооценка является сложным образованием, системным по своей природе: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневое строение и иерархическую структуру, включена во множество межсистемных связей с другими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровни общения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности. Структурные компоненты, формы, виды самооценки находятся в неоднозначных связях и отношениях; их единство и взаимодействие и определяет ценность и значимость этого личностного образования как фактора саморегуляции [28].

Как отмечает А.И. Липкина [41] у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей. Так, А. И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке». Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

2. Опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей самооценки в младшем школьном возрасте

.1 Исследование и диагностика «Я-концепции» отличников учебы и слабоуспевающих младших школьников

В первой главе нашего дипломного исследования мы провели сравнительный анализ особенностей «Я-концепции» отличников учебы и слабоуспевающих младших школьников, который послужил основой для опытно-практической работы.

Мы пришли к выводу, что проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей - центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, посуществу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию. Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2-ом классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре» [29].

Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1-ого к 4-ому классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники? У детей с заниженной или низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация - направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, “приглушенное” чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Становление «Я-концепции» младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

) Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность.

) В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает.

) Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

Не выявилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. Главнее - не сколько, а как общаются родители с ребенком. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов, К мнению ребенка внимательно прислушивались и относились к нему с уважением и тогда, когда оно расходилось с родительским.

Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяются семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей - поддерживание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует - школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» - рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Нормально», «Ничего особенного». Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1-ом классе и расходятся к 4-ому классу.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четвертку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность. Приведем в качестве примера рассказы двух первоклассников, отвечавших на вопрос А.И.Липкиной: «Каким ты представляешь себя через 10-15 лет, когда ты будешь взрослым?»

Володя: “Я представляю себя высоким, ростом в два метра. Я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу с другом на Марс... О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты».

Ира: «У меня будут большие косы, я буду высокая и буду носить брючный костюм, как моя сестра. Я буду работать переводчицей и ездить по странам. В квартире у меня будет как во дворце. Чистота, красивая мебель, много картин, книг...».

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны. Наташа: «Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть детским врачом. Я очень люблю маленьких. Но я не знаю, сумею ли, надо же очень хорошо учиться, чтобы поступить в медицинский институт. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда хорошо знаю урок, боюсь, когда меня вызывают»...

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников.

Школа и семья - внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе - более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем, или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

В опытно-экспериментальной работе мы опирались на следующую особенность: - знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются

Литературно-теоретический анализ показал, что проблема изучения самооценки младших школьников часто сталкивается с проблемой разграничения понятий «самооценка», «Я-концепция», «личность». Самооценка рассматривается либо как синоним «Я-концепции», либо как компонент самосознания. Мы рассматриваем самооценку как оценочную составляющую «Я-концепции» в рамках разработанной Р.Бернсом глобальной модели «Я-концепции». Данная модель, на наш взгляд, позволила осуществить междисциплинарный подход в изучении самооценки младших школьников.

Цель опытно-экспериментальной работы мы определили как изучение влияния «Я-концепции» младшего школьника на успешность обучения.

На основе сравнительного анализа, мы предположили, что самооценка «Я-концепции» может оказывать влияет на успешность обучения. К тому же в теоретической части нашего дипломного исследования мы определили, что именно в младшем школьном возрасте наблюдается динамика развития самооценки, первоначально успешность обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения.

И сформировали следующие задачи:

) выбор методов анализа особенностей «Я-концепции» отличников и слабоуспевающих учащихся;

) определить исходный уровень самооценки детей младшего школьного возраста 2-го и 3-го классов средней школы с. Береговое;

) проверить и установить связи между самооценкой и успешностью обучения младших школьников;

) провести диагностику и сделать анализ полученных результатов;

) обработать полученные данные и разработать рекомендации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГУ «Баталинская основная школа», с. Баталы. В опытно-практической работе приняли участие дети младшего школьного возраста 2, 3, 4 и 7 классов. Предметом исследования явилась самооценка детей 2-го, 3-го и 4-го классов.

«Я-концепция» как самооценка - сложное динамичное личностное образование, один из параметров умственной деятельности. Однако эффективность учебной деятельности младшего школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки.

Проведение опытно-экспериментальная работы предполагало следующую организацию:

) разработать условия проведения сравнительного анализа особенностей «Я-концепции»учащихся 2-го класса;

) определить этапы опытно-практической работы;

) формирование опытных групп, изучение исходного уровня самооценки «Я-концепции» отличников учебы и слабоуспевающих 2-го 3-го и 4-го классов;

) подбор психолого-педагогических методик для проведения сравнительного анализа особенностей «Я-концепции» младших школьников 2-го 3-го и 4-го классов.

В программе эксперимента были предусмотрены следующие неварьируемые условия:

·   одинаковая наполняемость групп;

·        были разработаны единые критерии оценивания

Методики исследования:

1)  «Три оценки» А.И. Липкиной;

2)      «Лесенка» А.В. Захарову;

)        Методика на определение эмоционального уровня самооценки А.В. Захарова;

)        Методика модифицированный вариант изучения самооценки методом

Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн.

Были определены этапы экспериментальной работы:

·   констатирующий (констатирующий урок);

·   контрольный (промежуточный, контрольный уроки).

На первом констатирующем уроке мы использовали метод исследования «Три оценки» А.И. Липкиной

Задание: Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Оценивание происходит следующим образом, психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки:

Ø  адекватную;

Ø  завышенную;

Ø  заниженную.

Инструкция к проведению методики:

Перед раздачей тетрадей, ученикам говорят: «Три учительницы из разных классов проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны».

Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

Ø  Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

Ø  Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Ø  Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Оценка результатов:

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

характер аргументации самооценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

б) любая другая аргументация.

устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Результаты исследования 1-ой методики:

Для подтверждения выдвинутого нами предположения, что самооценка влияет на успешность обучения и, что на протяжении всего младшего школьного возраста, а именно с 1-го по 4-ый классы наблюдается динамика развития самооценки, первоначально успешность обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения, мы провели следующие исследования.

На первом этапе мы выявили успешность обучения детей во 2 классе.

На втором этапе мы выявили особенности самооценки детей младшего школьного возраста.

На третьем этапе мы сравнили результаты полученной на первом и втором этапах, то есть выявили взаимосвязь самооценки и успешности обучения.

Показателями успешности обучения являются отметки выставленные учителем, которые представлены в таблице 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3.

Таблица 2.1.1

Показатели успешности обучения детей 2-го класса

Таблица 2.1.2

Показатели успешности обучения детей 3-го класса

Таблица 2.1.3

Показатели успешности обучения детей 4-го класса

После проведения первой методики самооценки в ходе анализа результатов мы отметили, что:

а) у учеников второго класса - адекватную самооценку имеют 13% детей;

неадекватную самооценку имеют 86,7%. Из них 66,7% - завышенную самооценку, 20% - заниженную самооценку;

б) у учеников третьего класса - адекватную самооценку имеет 53,3%;

неадекватную самооценку имеют 46,7%. Из них 20% - завышенную самооценку, 26,7% - заниженную самооценку;

в) у учеников четвертого класса адекватную самооценку имеют 46,7%;

,3% - неадекватную самооценку. Из них 6,7% имеют завышенную самооценку, 46,7% -заниженную.

Таки образом проведенная методика исследования показала, что на протяжении обучения в младших классах со 2-го по 4-й классы происходит динамика развития самооценки «Я-концепции»: увеличивается процентное соотношение детей имеющих адекватную самооценку и изменяется количество детей имеющих завышенную самооценку.

Сравнивая успешность обучения с результатами полученными в ходе исследования самооценки мы видим, что большинство неуспевающих детей второго класса переоценивают результаты своей учебной деятельности. Они еще не обнаруживают расхождение между тем, что он них требуется и тем, что они в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это не достаточно осознается, а главное не принимается школьником.

Сравнивая успешность обучения детей третьего класса с результатами полученными в ходе исследования самооценки, мы видим, что успешность обучения влияет на характер самооценки:

У хорошо успевающих учеников самооценка становится адекватной, либо завышенной, и только в некоторых случаях заниженной;

У неуспевающих учеников самооценка становится адекватно-низкой, только у одного неуспевающего ученика была завышенная самооценка (очевидно она выступает в качестве компенсаторного механизма).

Анализируя результаты исследования детей четвертого класса мы видим, что уже самооценка влияет на успешность обучения. У детей с заниженной самооценкой отмечается низкий уровень притязаний, что отрицательно влияет на успешность обучения.

2.2 Анализ результатов исследования особенностей «Я-концепции» отличников учебы и слабоуспевающих младших школьников

На втором этапе - контрольном были проведены два урока: промежуточный, контрольный уроки

Из 45 человек с 3 классов мы отобрали 23 человека для участия в дальнейшем исследовании из числа детей с неадекватной «Я-концепцией» самооценки.

Второй класс - 11 человек;

Третий класс - 7 человек;

Четвертый класс - 5 человек.

Самооценка - это оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатков. У младшего школьника она формируется преимущественно в зависимости от его успеха или, наоборот, неуспешности в школе. Поэтому начиная с первых дней обучения в школе самооценка ребенка зависит от успешности в учебной деятельности, от характера межличностных отношений в классе: с учителем, одноклассниками.

На промежуточном уроке для исследования самооценки у младших школьников мы использовали методику № 2 Тест «Лесенка». «Лесенка» имеет два варианта использования: групповой и индивидуальный. Групповой вариант позволяет учителю оперативно выявить уровень самооценки его учеников. При индивидуальном изучении самооценки есть возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку школьника, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.

Мы использовали вариант группового изучения самооценки младшего школьника.

Стимульный материал теста «Лесенка»: Рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек. Данная лестница была оформлена в виде бланка (образец в приложении 1).

Инструкция:

. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуйте себя там, куда вы себя относите. Нарисуй на ней кружок»;

. Повторить инструкцию еще раз;

. Поблагодарить ребят за работу.

Проведение теста. Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение, в случае необходимости следует повторить его.

Если ребенок поставил себя на 1 или 2 ступеньку, то это говорит о низкой (заниженной) самооценке. Если ребенок выбрал 3, 4 или 5 ступеньку - это свидетельствует о нормальном (адекватном) уровне самооценки. Если школьник выбрал 6 или 7 ступеньку, то говорит о наличии у него высокой (завышенной) самооценке.

При анализе полученных данных мы исходили из следующих критериев (см. таблицу 2.2.4);

Таблица 2.2.4

Критерии значений ступеней

После проведения теста «Лесенка», при анализе результатов, нам важно знать причину низкой самооценки младшего школьника, с целью оказать ему коррекционную помощь.

Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь:

«Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях». Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка.

«Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол». Первое, что необходимо сделать, - это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе со школьным педагогом-психологом, родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы. Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность - основные способы повышения самооценки школьников.

«Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру» (ставит себя на шестую ступеньку)». Проблема несформированности межличностных отношений - одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом - основные причины конфликтов в детской среде.

В наших исследованиях было показано, что ученики, стабильно проявляющие интерес к совместной деятельности, имеют более высокий уровень межличностных отношений, хорошо адаптируются к школе. Поэтому организация совместной деятельности младших школьников (работа в парах, в группе, в коллективе) как на уроке, так и во внеучебное время должна стать одним из направлений деятельности учителя.

Ступенька 7 - резко заниженная самооценка. Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

Отсутствие своевременной квалифицированной помощи в преодолении причин трудностей в обучении и общении ребенка, несформированность положительных межличностных отношений с учителями, одноклассниками - наиболее частые причины резко заниженной самооценки. Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность учителя, школьного педагога-психолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье).

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д. Можно выделить 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе:

Первая группа - в учебной деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля;

-ая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие дети требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля;

Для детей 3-й группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы.

Суть педагогической поддержки педагога и его психологической помощи школьникам с низкими показателями уровня самооценки состоит во внимательном, эмоционально-положительном, одобряющем, оптимистически настроенном отношении к ним.

Доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов преодоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать адекватную самооценку младшего школьника.

Вторая методика, которую мы использовали на промежуточном уроке методика № 3 на определение эмоционального уровня самооценки автора А.В. Захарова.

Стимульный материал: рисунки для выполнения субтестов, представленные в приложении 3.

Инструкция: учитель предъявляет испытуемому ребенку рисунок и просит его выполнить задание соответствующего субтеста.

Обработка результатов:

Субтест № 1.: Нормой для ребенка является указание на третий - четвертый круг слева. В этом случае ребенок адекватно воспринимает особенности своего «Я-образа», осознает свою ценность и принимает себя. При указании на первый круг имеет завышенную, а при указании на круги далее пятого заниженную самооценку.

Субтест № 2.: позволяет определить отношение с близкими людьми. При расположении сверху признает превосходство и допускает давление этого человека на себя. Оказывает давление на расположенных внизу, чувствует свое превосходство над ним.

Субтест № 3.: определяет социальную заинтересованность (чувствует ли ребенок себя включенным, принятым в мир людей), а так же степень близости с той или иной категорией людей. Если ребенок указал себя вне треугольника, то можно сказать, что он чувствует себя отверженным или не заинтересован в социальных контактах.

Субтест № 4.: Определение степени эгоцентризма. Для младшего школьника характерен высокий эгоцентризм (расположение в самом центре круга). Более старший ребенок должен быть разумно эгоистичным.

Субтест № 5.: Индивидуализация. Позволяет выявить осознание своего сходства (при указании на левый круг) или своей уникальности (правый круг).

В результате исследования в группах по указанным выше методикам были получены количественные и качественные экспериментальные данные.

Результаты исследования младших школьников по методике «Лесенка» отображены в таблице 2.2.5.

Таблица 2.2.5

Результаты исследования младших школьников по методике «Лесенка»

В результате, у 11 школьников (48%) - нормальная самооценка, у 5 (22%) - завышенная, у 7 (30%) - заниженная.

Наглядно эти данные можно посмотреть на рисунке 1.

Рисунок 1. Самооценка у младших дошкольников по методике «Лесенка».

Анализ самооценки по уровням и полу ребенка привели следующим результатам (см. рисунок 2).

Рисунок 2. Количество детей, выраженное в процентах, разбитое по уровням самооценки и полу.

Получается, что у девочек, в целом, выше самооценка, чем у мальчиков. Это подтверждает теоретические положения. Ведь самооценка младших школьников в большей степени зависит от успехов в учебе, а девочки, как известно, в этом более преуспевают.

Результаты исследования эмоциональной самооценки по методике А.В. Захарова приводятся в таблице 2.2.6.

Таблица 2.2.6

Результаты исследования младших школьников по методике А.В. Захарова

Результаты выявления уровня можно представить в виде диаграммы (рис. 3).

Рис. 3. Самооценка младших школьников по методике А.В. Захарова.

Результаты диагностик подтверждаются наблюдением и беседой.

Бланк психодиагностической беседы:

Цель: выявление индивидуальных проявлений отношения к своим удачам и неудачам в учёбе.

Инструкция: Вам будет предложен ряд вопросов, пожалуйста, ответьте на них.

. Как тебя зовут?

. Как ты думаешь, ты хорошо учишься?

. Довольны ли твоей учёбой сверстники? Учителя? Родители?

. Есть ли у тебя трудности в учёбе? Какие?

. Как ты относишься к ним?

. Что у тебя получается лучше всего в учебной деятельности?

. Представь, ты получил «2» («5»). Как ты к этому отнесёшься?

. Скажи, как ты учишься по сравнению с твоими одноклассниками?

Карта наблюдения за _________________ во время психодиагностического обследования.

Цель: выявление индивидуальных проявлений познавательной активности ребёнка 8-10 лет.

Активность на уроке таблица 2.2.7:

Таблица 2.2.7

Активность на уроке

Анализируя литературу по изучаемой проблеме, мы составили рекомендации для учителей по формированию самооценки младших школьников, которые включали следующие рекомендации:

) Оценка должна служить главной целью - стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях;

) В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению;

) Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования работа возвращается автору, и учащиеся самостоятельно анализируют свою работу;

) Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику;

) Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия;

) Необходимо вводить тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы;

) Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания, на которых строят самооценку дети и показатели по которым оценивает учитель;

) Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.

После проведения констатирующего этапа констатирующего урока и промежуточного урока на контрольном этапе, мы пришли к мнению, что существует зависимость показателей самооценки как оценочной составляющей «Я-концепции» и уровня развития интеллекта у учеников младшего школьного возраста.

При этом, что очевидно, самооценка младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития имеет качественные отличия от самооценки учащихся со средним уровнем интеллекта. У учащихся, обладающих высоким интеллектом, наиболее значительные количественные изменения самооценки происходят на более ранних этапах развития, по сравнению с детьми со средним интеллектом. Качественные изменения касаются с одной стороны не только «умственного» и «физического» аспектов, как у большинства детей данного возраста, с другой стороны «социального».

Дети, обладающие высоким уровнем развития интеллекта, уже в начальной школе чаще имеют более низкую самооценку по сравнению с учениками со средним интеллектуальным уровнем. Это подтверждают результаты, полученные И.С. Коном, У. Глассером, С. Маккалистером на выборках старшего возраста. Процент детей группы «риска», испытывающих личностную дисгармонию, почти в три раза выше среди интеллектуально одаренных учеников уже в младшем школьном возрасте.

Важным моментом в изучении самооценки как оценочной составляющей «Я-концепции» младших школьников является анализ взаимовлияния таких модальностей как реальное «Я», идеальное «Я», зеркальное «Я». Это позволяет выявить скрытые, латентные тенденции, которые присутствуют в формировании самооценки. Формирование идеального «Я» самооценки учащихся завершается к концу второго, началу третьего класса и до завершения обучения в начальной школе остается практически неизменным. Представления о своих успехах в учебе складываются у большинства учащихся в начале обучения и мало изменяются к концу начальной школы. Расхождения между модальностями идеальное и реальное «Я» происходит за счет снижения величины последнего. Существенные изменения самооценки происходят в таких аспектах как «физический» и «умственный», в меньшей степени в таком аспекте как «эмоциональный» и практически не меняется «социальный» аспект самооценки.

Мнение учителей и родителей по-разному влияет на формирование самооценки у учеников начальной школы. На формирование такой модальности как реальное «Я» оказывает значительное влияние оценка педагога, величину же идеального «Я» ребенка определяет мнение родителей.

Перед началом проведения контрольного урока контрольного этапа мы с помощью экспертной оценки (опроса у классного руководителя) разделили детей на хорошо и плохо успевающих в учебной деятельности. И посмотрели результаты уровня самооценки у данных групп детей.

Исследование самооценки с самого начала проводится в форме свободной беседы. Ребенку объясняется следующая инструкция:

Ниже перечислены так называемые нами «лесенки», обозначающие здоровье, умственное развитие, характер и счастье. Если условно на этих лесенках расположить людей, то на верхней ступени первой лестницы расположатся «самые здоровые», а на нижней - «самые больные», по аналогичному принципу расположатся люди и на остальных лесенках. Укажите свое место на ступеньках всех лестниц.

Стимульный материал:

«Лесенка - здоровья»:

. Самые здоровые;

. Очень здоровые;

. Здоровые;

. Более или менее здоровые;

. Среднего здоровья;

. Более или менее больные;

. Больные;

. Очень больные;

. Самые больные.

«Лесенка умственного развития»:

. Самые умные;

. Очень умные;

. Умные;

. Более, менее умные;

. Среднего ума;

. Более, менее неумные;

. Неумные;

. Глупые;

. Самые глупые.

«Лесенка характера»:

. С прекрасным характером;

. С хорошим характером;

. С более или менее хорошим характером;

. С неплохим характером;

. С обычным характером;

. С неважным характером;

. С плохим характером;

. С очень плохим характером;

. С тяжелым характером.

«Лесенка счастья»:

. Чрезмерно счастливы;

. Очень счастливы;

. Счастливы;

. Более или менее счастливы;

. Не очень счастливы;

. Мало счастливы;

. Несчастливы;

. Очень несчастливы;

. Самые несчастные.

После ознакомления школьников с «лесенками» начинается следующий этап опыта - экспериментально спроецированная беседа, которая начинается со шкалы «счастье».

Ее последовательность и план примерно таковы:

. Каким образом Вы оцениваете себя «по счастью» (желательно добиться четкой словесной оценки). Это важно с двух точек зрения: во-первых, важно насколько она коррелирует с обозначенной на шкале точкой, во-вторых, словесная оценка позволяет перейти к выяснению ее содержательной части.

. Чего Вам не хватает, чтобы быть самым счастливым?

. Что нужно изменить, чтобы достичь этого состояния?

. Какие люди, с Вашей точки зрения, самые счастливые и почему?

. Какие люди, с Вашей точки зрения, самые несчастные и почему?

Если ребенок давал низкую оценку по этой «лесенке», то необходимо было уточнить: «Кто виноват в сложившейся ситуации?». Важно понять, кого испытуемый обвиняет в причине несчастья - себя или окружающий мир, необходимо при этом определить, какие свойства мира имеет в виду испытуемый.

Аналогичная процедура беседы проводится и при наличии очень высокой отметки на «лесенке».

Вслед за беседой по поводу лесенки «счастье» переходят к обсуждению показателей других основных шкал: характеристике ума, здоровья.

Интерпретация: В целом план беседы по каждой шкале всегда строится примерно в следующей последовательности:

. Выяснение содержания актуальной оценки;

. Выяснение полюсов шкалы;

. Выяснение содержания желаемой оценки, способа ее достижения.

Дети с адекватной самооценкой, как правило, отмечали свое место на 4-5 ступеньках лесенки. Завышенная самооценка проявляется в выборе «своего места» на 1-2 ступеньках, дети с заниженной самооценкой отводят себе место на последних, 7-9 ступеньках лесенки. Сравнение самооценок ребенка по разным шкалам дает возможность определить сферу, в которой он чувствует себя достаточно уверенно, психологически комфортно (адекватная самооценка), и сферы, вызывающие у ребенка напряжение и проблемы (неадекватная самооценка).

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействие оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности.

Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки, в

которой отражается то, что ребенок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

На практике, организуя учебно-воспитательную работу учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях. Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.

Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют так же еще более низкие, чем оценки учителя, самооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности. Уже во 2 классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник.

В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в класс возрастающая диспропорция между объемом и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются. Объем и сложность этой информации все больше и больше превышают те способы и приемы, которые учащимся даются для ее усвоения. Трудности которые они испытывают вследствие невладения рациональными способами усвоения снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются ими как «недоработки», «недоделки», связанные с собственной неорганизованностью. Учащиеся склонные считать, что они могут хорошо учиться, но не очень этого хотят, что у них есть для этого все интеллектуальные возможности, но не хватает общественных, характеристических, волевых качеств.

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности.

В целом можно констатировать, что результаты исследования выявили зависимость особенностей самооценки младших школьников от уровня сформированности учебной деятельности, меры ориентации на способ деятельности. Специфика подхода учащихся к задаче, связанная с различным содержанием ориентировки в ситуации задачи, в значительной степени определяет характер их самооценки. Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей включения в новый вид или новый контекст деятельности; относительная эмансипированность от внешне выраженных успехов на этапе первичной ориентировки в деятельности; использование в качестве оснований самооценки обращения к анализу предмета деятельности и способов его преобразования. Все это говорит о том, что сформирванная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции.

Для учащихся, не ориентирующихся на способ действия, в большей степени характерны категорический тип самооценки, недостаточная рефлексивность; зависимость самооценки от внешне выраженных успехов на этапе первичной ориентировки в деятельности; использование в качестве оснований самооценки обращения к результативным сторонам деятельности, к эмоционально-потребностной сфере, к внешним оценкам.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что формирование учебной деятельности по типу, содержательного обобщения (В.В. Давыдов) конституирует самооценку с более устойчивым комплексом содержательных характеристик. Обучение в экспериментальной школе, имеющее своей целью формирование теоретического сознания, вооружает учащихся средствами анализа предмета и способов его преобразования, формирует новое - теоретическое в своей основе - отношение к самому себе как субъекту деятельности, о чем свидетельствуют такие особенности самооценки, как рефлексивность, исследовательская направленность, обоснованность, более широко представленные в оценке своих возможностей учащимися экспериментальной школы.

Анализ зависимости уровня самооценки как оценочной составляющей «Я-концепции» младших школьников от уровня их интеллектуального развития подтвердил выдвинутую нами гипотезу о том, что специфика аспектов и модальностей самооценки младших школьников зависит от уровня их интеллектуального развития, а самооценка младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития имеет качественные отличия от самооценки детей со средним уровнем развития интеллекта.

Дети, обладающие высоким уровнем развития интеллекта, более критично и реалистично оценивают уже в начальной школе практически все аспекты самооценки (физический, умственный, эмоциональный, социальный), их самооценка более дифференцирована, чем у детей со средним уровнем развития интеллекта. Эти тенденции приводят в конечном итоге к тому, что среди учащихся с высоким уровнем интеллекта в большем проценте случаев встречается низкая самооценка, т.е. данную категорию детей начальной школы можно отнести к «группе риска», нуждающейся в пристальном внимании со стороны школьного психолога и педагога.

Школа как социальный институт должна обеспечивать условия для формирования положительного самовосприятия у учащихся, т.е. формировать у них положительную «Я-концепцию», эмпирической оценочной составляющей которой можно рассматривать самооценку.

Самооценка учащихся изменяется с переходом детей младшего школьного возраста в младший подростковый возраст, что видно из полученных результатов.

Для подтверждения предположения о том, что самооценка «Я-концепции» меняется, мы провели исследование учащихся только 7-ого класса (Таблица 2.2.8).

Таблица 2.2.8

Экспериментальные данные, полученные при исследовании учащихся 7-ого класса

По итогам данной методики можно сделать вывод, что у 8 человек завышенная самооценка, что составляет 36%, у 7 человек - средняя (32%), у 7 - низкая (32%) (рисунок 4).

Рис. 4. Самооценка у учащихся 7 класса по методике Демо-Рубинштейна

Анализируя выявленные показатели, можно отметить, что вся группа испытуемых (7 класс, подростки) по уровню самооценки поделена на три почти равные группы - дети с высокой, низкой и нормальной (средней) самооценкой. Надо отметить, что такое положение вещей характерно для подростковых групп, ведь в данном возрасте самооценка формируется под влиянием много большего количества факторов нежели в младшем школьном возрасте.

Для наглядности сравним результаты исследования самооценки у младших школьников и подростков (рисунок 5).

Рис. 5. Сравнение результатов исследования самооценки у младших школьников и подростков

В итоге, во 2 классе, в группе младших школьников большая доля детей имеет нормальную самооценку и меньшую долю - завышенную самооценку. Значения по заниженной самооценке почти равны.

Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что самооценка младших школьников и подростков различается.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного формирования самооценки, когда происходят не только ее количественные, но и качественные изменения. Это происходит по мере интериоризации детьми оценок их «Я» эмоционально значимыми взрослыми и усвоение тех стандартов, которые позволяют идентифицировать себя со значимым окружением, т.е. формируется реальное, идеальное и социальное «Я» индивида.

Выявление одаренных детей и развитие их способностей является одной из задач цивилизованного общества. Эта задача довольно сложна в ее практической реализации. С одной стороны школа как социальный институт рассчитана на «стандартного ученика», обучающегося в рамках определенных образовательных стандартов. Все, что выходит за рамки стандартов в образовательной среде, социальная педагогика и психология относят к «группе риска». В данную категорию учащихся попадают дети, обладающие высоким уровнем интеллектуального развития.

Проведенное нами экспериментальное исследование показало, что на протяжении младшего школьного возраста происходит уменьшение количества детей с завышенной и высокой самооценкой, она становится более реалистичной, но в целом сохраняется преобладание положительных характеристик над отрицательными. Формирование реального «Я» самооценки в данном возрасте определяется такой модальностью как зеркальное «Я». Но мнение учителей и родителей по-разному влияет на реальное «Я» самооценки ребенка. Если на реальное «Я» ученика начальной школы в значительной степени влияет зеркальное «Я» учителя, то величину идеального «Я» самооценки определяет преимущественно зеркальное «Я» родителей.

Подобный подход позволяет выявить скрытые тенденции в формировании самооценки как составляющей «Я-концепции» младших школьников и оценить степень влияния на нее как родителей, так и педагогов, т.е. проанализировать психолого-педагогический аспект проблемы формирования положительной «Я-концепции» учащихся младшего школьного возраста.

Разрыв величины между идеальным и зеркальным «Я» у детей, с высоким уровнем интеллекта более значительный, они ожидают более строгих оценок как со стороны учителей, так и со стороны родителей, т.е. учащиеся, обладающие высоким уровнем развития интеллекта уже в начальной школе нуждаются в создании специальных условий обучения и воспитания. Это доказывает необходимость организации для детей с высоким уровнем интеллектуального развития определенной внеучебной деятельности, в которой они могли бы реализовать специфику своего мышления и актуализировать свою интеллектуальную одаренность.

На наш взгляд такой деятельностью могут стать олимпиады, конкурсы, научно-творческие конференции для учеников не только старших классов, но и среднего звена, и начальной школы. Создание подобной системы работы с детьми, обладающими высоким уровнем интеллектуального развития, на ранних этапах обучения позволит максимально сохранить «интеллектуальный потенциал» нашего общества.

Таким образом, создание системы работы с учащимися, имеющими высокий уровень развития интеллекта, следует считать оправданной уже в начальной школе. Но этот вопрос требует отдельного рассмотрения и может служить основой для дальнейших научных исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы Казахстанское общество, а вместе с ним и школа, как один из социальных институтов, претерпела значительные изменения. Образовательные учреждения различных видов и направлений все активнее впитывают разнообразные инновации, и в создаваемых условиях возникает угроза, что стремясь доказать результативность своей работы, педагогические коллективы забывают о последствиях в «личностном измерении» учащихся. Как указывают отечественные и зарубежные психологи, сегодня образование наряду с показателями уровня знаний, способностей должно иметь еще одно измерение - гуманистическое, личностное измерение.

У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.

Влияние успеваемости младших школьников на их самооценку несомненно.

Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается младшим школьником: большинство неуспевающих детей 2 и 3 классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. K 4 классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей учебной деятельности предрасполагает к ожиданию успеха в дальнейшем.

Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы с учителем, ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности.

Организуя учебно-воспитательную работу учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку младших школьников.

В результате написания дипломной работы были решены следующие задачи:

-        Самооценка рассмотрена как психологическая категория.

-       Выявлены особенности самооценки младших школьников.

-       Проведена и проанализирована экспериментальная работа по диагностике самооценки детей младшего школьного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что центральной характеристикой любой личности является «Я-концепция», которая состоит из следующих компонентов:

-   Когнитивный;

-       Оценочный;

-       Поведенческий;

Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности.

В опытно- экспериментальной работе проведено диагностическое исследование в младших классах (2-4) и 7 классе ГУ СШ п. Береговое с использованием следующих методик:

.Исследование самооценки по методике «Лесенка».

.Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

.Методика, направленная на определение эмоционального уровня самооценки (автор А.В. Захарова).

Результаты показали, различие в самооценке младших школьников.

Нормальный и высокий уровень самооценки является возрастной нормой для детей младшего школьного возраста, так как он связан, в большей степени с результатами учебной деятельности и педагогическими оценками родителей и учителей.

Низкий уровень самооценки является возрастной нормой для среднего подросткового возраста. В этот период самооценка формируется под влиянием многих факторов: оценка внешнего вида, авторитет у сверстников, результаты учебной деятельности, уровень материального благополучия и др. Исследование выборки подростков показало присутствие групп с различной самооценкой в одном классе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Ананьев Б.Г. «Психология педагогической оценки» // Избранные психологические труды. Том 2. М., Просвещение, 1999.

2.      Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2 - е изд., перереб. и доп. - М.: Педагогика. - Пресс, 1999. - 440 с.: ил.

.        Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. Группа «Прогресс», 1994.

.        Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 2002.

.        Шульц, Д.П., Шульц, С.Э. История современной психологии / Пер. с англ. А.В. Говорунов, В.И. Кузин, Л.Л. Царук / Под ред. А.Д. Наследова. - СПб.: Изд. «Евразия», 2002.-532 с. ил.

.        Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Педагогика, 2000.

.        Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Столина: Издательство Московского университета, 1987.

.        Черносвистов Е.В. Личность и ее окружение. М.: Крон, 1996.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1998.

.        Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М., 2002. - 256 с.

.        Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произв. М.: Просвещение, 1989.

.        Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 2004.

.        Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: пособие для ВУЗов. - М.: «Ось-89», 2006.

.        Смирнова, Е.О. Детская психология. Учеб. Для студ. Высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2003-368 с.

.        Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект: Альма Матер, 2005.

.        Липкина А.И. «Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника» // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

.        Славина Л.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и |недисциплинированным школьникам». М., 1958.

.        Зайцев В.Н. Потерянные навыки. Первая четверть. Восстановление общеучебных умений // Учительская газета (Директорский клуб). № 29. 21 июля 1998. С. 11 - 14.

.        Филдс Г. Открытие «Я». Пер. англ. / М.: Политиздат, 2003 - 367 с.

.        Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

.        Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. / Свердловск, 1986. - 142 с.

.        Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии. М., 1960.

.        Джуан С. Занимательная психология. Пер. с англ. А.А. Давыдовой. / М.: РИПОЛ классик, 2007. - 560 с./

.        Психологический словарь / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общей ред. Ю.Л. Неймера. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

.        Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1980.-384с.

.        Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт: Учебное пособие для студ. Высш. Педагогических учебных заведений - М.: Изд. Центр «Академия», 2002, 240 с.

.        Захарова А.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977. С. 270-273.

.        Липкина А.И. «К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности» // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

.        Зильберберг Н.И. Проблема преемственности между начальной и средней школой // Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения. Материалы региональной научно - методической конференции. / Псков: ПГПИ, 2001.

.        Амонашвили Ш.А. «Возможность обучения без отметок в начальных классах». «Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения». Тбилиси, 1999.

.        Бабанский Ю.К. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности». М., Просвещение, 2000.

.        Большой психологический словарь/ Сост и общ. ред. Б. Мешеряков, В. Зинченко. СПб: ЕВРОЗНАК, 2004.

.        Липкина А.И. «Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника» // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М.: 1991.

.        Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1999.

.        Матюхина М.В. «Психология младшего школьника». - М.: Просвещение, 2000.

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 2004.- Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

.        Слободчиков В.И. Формирование Я-концепции, журнал «Начальная школа» №3, 2002.

.        Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

.        Якобсон С.Г. Формирование Я-потенциального положительного, как метод регуляции поведения, №3, 1997.

.        Абрамова, Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт: Учебное пособие для студ. Высш. Педагогических учебных заведений - М.: Изд. Центр «Академия», 2002, 240 с.

.        Захарова, А. В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977. С. 270-273.

.        Орлов, Ю.М Самопознание и самовоспитание характера. - М.: Просвещение, 1987. 224 с.

.        Петровский, А.В., Ярошевский И.Г. Психология: учебники для студ. Высш. Педагогических учебных заведений. - 3-е изд., стереотипное. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 512 с.

.        Психология человека от рождения до смерти / Под ред.: Реана А.А - М., 1973.

.        Психологический словарь / авт. - сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общей ред. Ю.Л. Неймера. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

.        Дьюи, Д. Психология и педагогика пер. с англ. / Д. Дьюи. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

.        Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перереб. и доп. - М.: Педагогика. - Пресс, 1999. - 440 с.: ил.

.        Выготский Л.С. Мышление и речь /Ред. Г.Н. Шелогурова. М.: Лабиринт, 1996.

.        Леонтьев А.Н. Психология общения / А.Н.Леонтьев. - М.: Тарту, 1994.

.        Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974.-с.287.

.        Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.-197

Приложение 1

Образец бланка к методике «Лесенка»

Имя и фамилия _________________________________________

Приложение 2

Образец бланка к методике Демо-Рубинштейн

Имя и Фамилия

___________________________________________

Приложение 3

Набор субтестов по методике определения эмоциональной самооценки А.В. Захарова

Субтест №1. Представь, что изображенный на рисунке ряд кружков - это люди. Укажи, где находишься ты.

Субтест №2. Большой круг - это твое «Я». Маленькие круги - это твои родные, друзья и учитель. Покажи, где будут находиться отец, мать, бабушка, дедушка, брат (сестра), учитель, друзья.

О - отец

М - мать

Д - дедушка

Б - бабушка

Б2 - брат

С - сестра

Др - друзья

У - учитель

Субтест №3. Вот на рисунке твои родители, учителя, друзья. Поставь крестик (точку) там, где находишься ты.

Субтест №4. Поставь точку в том месте круга, где находишься ты.

Субтест №5. Представь, что ты находишься в нижнем ряду. Каким из двух кружков будешь являться ты?