Аварии и инциденты, связанные с повреждением металла основного оборудования на АЭС

Аварии и инциденты, связанные с повреждением металла основного оборудования на АЭС

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ: ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

1.1.Изучение понятия межличностного отношения в отечественной и зарубежной психологии

1.2.Динамика и условия развития межличностных отношений в детской группе

2.ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

2.1 Диагностика межличностных отношений в детском коллективе

2.2. Коррекция межличностных отношений в детском коллективе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.[10]

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Межличностная психология, психология личности и  педагогики, – одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей – так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Общение с детьми -  необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребенок живет среди людей и неизбежно вступает с ними в определенные отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека. Его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась в основном в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом были структура и возрастные изменения детского коллектива, и  привлекала внимание многих психологов и педагогов: Усова А.П., Выготский Л.С., Запорожец А.В., Андреева Г.М., Репина Т.А., Лисина М.И., Рубинштейн С.Л., Галигузова Л.Н., Макаренко А.С., Крупская Н.К., Шибутани Т.  и др.[6]

М.И. Лисина рассматривала общение, как один из видов человеческой деятельности имеющей свою специфику и собственные характеристики. Она считала, что общение рассматривается, как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью положения отношений и достижение общего результата. В тоже время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. []  Важная мысль М.И. Лисиной заключается в том, что суть потребности в общении определяется, как потребность в познании себя и другого, а продукт общения - как образ себя и другого, наряду с взаимоотношениями. Таким образом, взаимоотношения оказываются неразрывно связанными с образами себя и другого.

Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в детском коллективе. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.

Цель исследования: теоретическое обоснование содержания методической системы, направленной на формирование положительного микроклимата в детском коллективе.

Объект исследования – дети дошкольного возраста.

Предмет – процесс формирования межличностных отношений, способствующий формированию  положительного микроклимата в детском коллективе.

В соответствии с целью, предметом были определены задачи исследования:

1. изучить состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе.

2. изучить межличностные отношения как факторы личностного развития детей.

Статусное положение ребёнка в системе межличностных отношений в группе сверстников определяет особенности этих отношений.

Информация об особенностях развития детской личности на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

1.1.Изучение понятия межличностного отношения в отечественной и зарубежной психологии

В современной отечественной психологии проблема межличностных отношений начала изучаться недавно, во второй половине начала XX века. Первые исследования по данномувопросу были сделаны А.Ф. Лазурским в начале XX столетия. Всю совокупность отношений личности к внешним ее объектам и т.д. Лазурский обозначил как экзопсихику.

В своих работах автор отмечает, что индивидуальность человека определяется не только своеобразием его внутренних психических функций, но и его отношениями к окружающим его явлениям, тем, как каждый человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен.

Рубинштейн С.А. исследует понятие «межличностные отношения» как специфическую форму отражения действительности. Автор писал, что«сердце» человека все соткано из его человеческих отношений; то, из чего оно состоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится [6].

Рубинштейн С.А. рассматривал отношения в рамках сознания. Сознание – специфическая форма отражения объективной действительности, существующей вне и независимо от него, потому психический факт не определяется однозначно лишь отношением к субъекту, переживанием которого он является.

Сознание – это единство переживания и знания. При этом сознание не только знание, но и отношение к этому знанию. Психическое переживание познается и осознается через свое отношение к объекту. Сознание человека в собственном внутреннем содержании определяется посредством своего отношения к объективному миру. Оно формируется в процессе общественной практики и включает практическое и теоретическое отношение. Практическое сознание человека как общественного существа – это в высших своих проявлениях нравственное сознание.

Развитие сознания, по Рубинштейну, связано сразвитием новейшей формы бытия – бытия человечного, субъект которой способен, выходя за пределы личногоединичного существования. Присутствие сознания подразумевает, таким образом, выделение человека из его окружения, возникновениевзаимоотношений субъекта деятельности и знания к объективному миру [6].

Более совершенноеисследование межличностных взаимоотношений представлено в теории взаимоотношений В.Н. Мясищева. Автор дал определение отношения, как «… целостной системы личных, избирательных, сознательных взаимосвязей личности с разными сторонами беспристрастнойреальности» [3].

Система межличностных отношений вытекает из всей истории развития человека и определяет характер переживания личности, особенности ее восприятия, поведенческих реакций и др. Положительный или отрицательный опыт межличностных отношений формирует его систему внутренних отношений к миру.

Отношения связывают человека не только с внешними гранями вещей, но и лично с самим предметом, хотя в отношении к предмету или лицу имеют все шансы выявляться различные стороны связи с различными сторонами, например, отрицательными,либоположительнымикачествами объекта [14].

Основные положения теории В.Н. Мясищева об отношениях личности сводятся к следующему: 

1.Отношение – это не частичное одностороннее выражение личности, а целостное, интегрированное, глобальное ее образование, важнейшая характеристика. Личность – это самая высокая система отношения человека. В.Н. Мясищев подчеркивает, что это «стороны единого предметного отношения», т.к. «отношение, как связь субъекта с объектом едино», оно выражает субъективную, индивидуально избирательную, эмоциональную связь личности с действительностью в целом и с различными ее сторонами.

2. Отношение связано с действительностью, поведением, отражением действительности. Процессы деятельности, их течение, активность, функциональная характеристика отражается в отношениях личности к задаче, процессу и условиям деятельности. Предметность отношений раскрывается в потребностях, интересах, убеждениях, оценках и т.п.

3.Отношение имеет динамический характер и является продуктом индивидуального развития. В развитии личности прослеживается развитие отношений. В процессе онтогенеза личности изменяется содержание и структура отношений, а также степень осознанности и обобщенности.

4. Структурность отношений состоит из непосредственных и опосредованных компонентов, из единства принципиального и процессуального. Опосредованные отношения определяются местом ожидаемого результата деятельности в системе целей личности. Непосредственное отношение – отношение к процессу, к цели и обстановке деятельности.

5. Составными развитого взаимоотношения является ценность, сознательность, активность, избирательность [19].

В связи с проблемой взаимодействия и межличностных отношений необходимо рассмотреть вопрос о взаимосвязи того и иного. Считается ли взаимодействие лишь процессуальным выражением дела как вероятного, или, напротив, известиесчитаетсявозможным эквивалентом действий взаимодействия? Здесь есть внутренняя зависимость, но, не хватает постоянной взаимосвязи. Суть данного неполного совпадения содержится в том, что взаимодействие внешне регламентируется. Требования дисциплины и соблюдения социальных форм поведения, (конвенциальных признанных норм приличия, такта, этикета) не допускают конкретного проявления взаимоотношений, а именно связи между требованием формы взаимодействия и реальным характером отношения очень важны для динамики взаимодействия и свойств взаимоотношений людей [16].

Коломенский Я.Л. характеризует межличностные отношения как внутреннее положение человека, которое отражает отношение людей друг к другу [11]. Поэтому психологические взаимоотношения принято делитьна официальные и неофициальные в связи с той организацией, где они формируются. Официальные отношения санкционированы, оформляются документально и контролируются обществом или отдельными его представителями. Неофициальные отношения признаются и поощряются формальными организациями, однако, они не регулируются документально.

Различают еще деловые и личные (либо межличностные отношения). Деловые взаимоотношения связаны с учебой и трудовой деятельностью, также определяются ею. Личные взаимоотношения могут быть оценочными (восторг, популярность) и эффективными (связанными с взаимодействием). Они обусловлены не только объективными критериями, но и субъективной нуждой в общении и удовлетворением этой необходимости.

Разработку проблемы межличностного общения проводил Б.Ф. Ломов, в области общей и социальной психологии Г.М. Андреева и А.В. Петровский, общей психологии, психолингвистики - А.А. Леонтьев, социальной и дифференциальной психологии - А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, межличностное восприятие исследовали А.А. Бодалев, Г. А Ковалев и др.

В работах и трудах А.А. Бодалеваизучается межличностное общение, которое происходит в процессе совместной деятельности и является ее средством. В процессе официально-делового общения присутствуют все компоненты межличностного общения, но они приобретают характер важного фактора эффективности профессиональной деятельности [21].

Роль и место межличностных отношений в образовательном пространстве подчеркивали А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Н.Е. Колызаева, И.С. Кон, В.А. Лосенков, Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, Т.С. Кошманова, Н.В. Кузьмина и другие.

Влияние чувств и эмоций на характер взаимоотношений между людьми изучали Д.И. Джидарьян, К.Е. Изард, И. С Кон, В.А. Лабунская, Н.Д. Левитов, К.С. Льюис, Ю.А. Менджерицкая, К. Муздыбаев, И.М. Палей и другие.В зарубежной психологии сформировано более десятка крупных направлений, которые заняты изучением межличностных отношений [21].

Американский психолог Э. Эриксон в своей работе развил теорию формирования тождества личности. Он рассматривает концепцию "моратория" - период видимого бездействия или отстранения, поиска и размышлений, который у молодых людей предшествует свершениям периода зрелости. Эриксон рассматривает "кризис идентичности" Лютера и способ, каким Лютер преодолевает внутренние конфликты.

В книге "Детство и общество" (1950) Эриксон подчеркивал большое значение юности и других периодов в жизни человека. С его точки зрения, жизненный цикл определяется последовательностью кризисов, которые разрешаются и уступают место новым, благодаря чему индивид реализует свои возможности. Человек в любом возрасте может либо находиться в согласии с самим собой, либо его могут раздирать внутренние противоречия. Отвергая психологический детерминизм, Эриксон подчеркивал роль широкого спектра воздействий, которые определяют развитие не только в детстве, но и в юности, зрелости и старости[25].

Р. Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, серьезно занимавшийся вопросами самопознания, так определяет понятие "Я-концепция - это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем" [32].

Любой из образов Я имеет сложное, неоднозначное по своему строению происхождение, состоящее из трех аспектов отношения: физическое, эмоциональное, умственное и социальное я.

Изучением специфических условий взаимодействия, которые повышают или снижают эффективность межличностного кооперирования, занимались Г. Оллпорт (1950), К. Стефан (1985), С. Кук (1956)[33].

У. Дуаз, Г. Джерард, М. Хойт (1974), Г. Тэджфел (1971), Д. Тернер (1975) всвоих работах выявили очень важные элементы межличностного взаимодействия, которые основаны на формировании чувства идентичности индивида с группой.

Проблема межличностных отношений в малой группе была в центре внимания Р. Бейлза, С. Милгрема, С. Московией, Ф. Шамбо, М. Шоу и других авторов[17].

Отношения между людьми склоняют исследователей к анализу межличностных отношений с использованием физических понятий Д. Хоманс (1950) и доктрине экономического человека Д. Тибо и Г Кели (1959). Чтобы приблизиться к реальной картине мира, некоторые ученые начинают проходить обратный путь - путь усложнения модели межличностных процессов за счет включения в них все большего количества как внешних, так и внутренних переменных, влияющих на поведение людей.

Т. Уайлдер, описывая межличностные отношения, вывел выражение "созвездие значимых": каждый человек должен иметь духовно близких ему людей, среди которых старше его по возрасту, его ровесники и младше его по возрасту. Существенное влияние на развитие теории межличностного взаимодействия оказали идеи одного из основателей гуманистической психологии К. Роджерса (1993), выделившего три основных условия диалогического общения:

а) естественность и спонтанность в выражении чувств и ощущений, которые возникают между партнерами в каждый конкретный момент взаимодействия

б) безусловно положительное отношение к другим людям и к самому себе, забота о другом и принятие его как равноправного партнера по общению

в) эмпатическое понимание, умение точно и адекватно сопереживать чувствам, настроениям, мыслям другого в ходе контактов с ним [33].

Большой вклад в осмысление особенностей межличностного общения внесли: теория структурного баланса, теория коммуникативных актов, теория конгруэнтности, теория каузальной атрибуции.

Основная идея, которая разрабатывается в первых трех теориях (Ф. Хайдер, Т. Ньюком, Ч. Осгуд, П. Танненбаум), может быть сформулирована следующим образом: когнитивная структура воспринимающего субъекта будет сбалансированной, если она подчиняется обыденному житейскому правилу: "мы любим то, что любят наши друзья", "мы не любим то, что нравится нашим врагам"[17].

По мнению Ф. Хайдера, одного из авторов теории структурного баланса, в этих суждениях выражены представления о стремлении человека к сбалансированной когнитивной структуре. Именно потому, что аналитическая модель названных теорий включает три обязательных элемента, а именно - познающего субъекта, другого субъекта, к которому первый относится определенным образом и, наконец, объекта, по поводу которого и воспринимающий, и его партнер имеют какое-то мнение, - то исследовательские ситуации по существу оказываются ситуациями межличностного взаимодействия, а задача исследователя, согласно этой теории, состоит в том, чтобы определить, какой тип отношений между тремя обозначенными элементами дает устойчивую сбалансированную структуру, а какой вызывает ситуацию дискомфорта.

По мнению Т. Ньюкома, в соответствии с теорией коммуникативных актов, сходство отношений будет порождать между ними неприязнь. Чтобы привести систему в состояние баланса, необходимо проведение переговоров, целью которых будет сближение позиции А и Б по отношению к предмету разногласий. Эта модель нашла свое применение при исследовании процессов малой коммуникации, а именно - при выяснении условий эффективности убеждающего речевого воздействия на потребителя информации (1972)

Важным вкладом когнитивизма в изучение межличностных отношений является исследование такого явления, как каузальная атрибуция, то есть каким образом люди интерпретируют причины поведения других людей в условиях недостаточной информации об этих причинах, а в теории межличностных отношений особое значение при этом, придается атрибуции относительно поведения партнера по взаимодействию [19].

Серьезное воздействие на развитие теории межличностных отношений оказала так называемая "вторая когнитивная революция" Р. Харре (1960 и К Герген (1986) в своих исследованиях обратили внимание на то, что основным полем исследования становится язык, то есть изучение устной и письменной языковой коммуникации, протекающих в нормальных, естественных условиях. Основным объектом исследования становятся участники разговора, "сообщества собеседников", при этом утверждается, что речь не просто обслуживает человеческую деятельность, но конструирует как виды деятельности, так и межличностные отношения.

Большой вклад в осмысление особенностей межличностного общения внесли: теория структурного баланса Ф. Хайдер, теория конгруэнтности Ч. Осгуд. Привлекают внимание исследования, выполненные в русле теории привязанности (Д. Боулби и М. Эйнсворт), согласно которой, в результате интериоризации отношений с объектом первичной привязанности (сначала мать, затем педагог, в дальнейшем сверстник, возлюбленный и т. д) складываются устойчивые формы, межличностные взаимоотношения.

1.2.Динамика и условия развития межличностных отношений в детской группе

Обращаясь к опыту таких педагогов как Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, была исследовано и проблема динамики развития межличностных отношений в детской группе.

Т.А. Репина замечает, что межличностные отношения детей непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

В детскойгруппе существуют относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается наличие относительно стабильного расположения дошкольника в группе. Избирательность дошкольников обусловлена интересами общей деятельности, а еще положительными свойствами сверстников. Важными также считаются те дети, с которыми испытуемые больше всего взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются ровесники своего пола.

В процессе анализа литературы были выделены такие характеристикистановления межличностных взаимоотношений как просоциальность действий и чувственная причастность к сверстнику. Поэтому, прослеживая динамику становления межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста, нельзя оставить без внимания приведенные показатели. Кроме этого,нужно понять каким образом в группе дошкольников отличаютсязнаменитые – «звезды» и непопулярные – «отверженные» дети, а еще, какие условия влияют на устойчивость в отношениях дошкольников.

Как показывает С.Г. Якобсон, особенное место в работе с детьми обязан взятьконтроль за их взаимоотношениями. В отличие от взрослого сверстник не имеет в этом возрасте принципиального значения для развития ребенка. Дети в целом довольно индифферентны к действиям сверстника, их не тревожат его успехи или неудачи. В то же время они легко заражаются радостными эмоциями сверстника, могут уступить игрушку,либо очередь в игре, если взрослый об этом попросит. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли во внутренней жизни ребенка.

Исследование Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной, изложенное в статье «Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте», показывает, что для детей наиболее характерным является «значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку».Дети безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, делятся открытками и палочками. Их подарки чаще адресовываются взрослым, чем сверстникам. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер. В этом возрасте еще не приходится говорить о каких-либо объединениях детей, а также о выделении наиболее популярных или непопулярных детей.

Решительный перелом в отношении происходит в середине дошкольного возраста на 4-5 годах жизни. Одна из причин данных изменений – обогащение и изменение детской игры. Она начинает стимулировать эпизодические игровые контакты, заимствование у сверстника игровых целей и способов. И одновременно приводит к конфликтам из-за игрушек. Но эти конфликты порождаются теперь совершенно иными причинами. Ребенок старается захватить или отнять игрушку не потому, что у него возникло мимолетное желание завладеть ею, а потому, что она реально нужна ему по ходу и смыслу собственной игры. Новым источником конфликтов становятся и некоторые дети, у которых не возникло продуктивное целеполагание. Не умея занять себя, они склонны приставать к сверстнику и мешать ему. Возникает опасность появления нового нежелательного стиля взаимоотношений.

В этом возрасте возможны конфликты из-за «расхождения во взглядах» (одна девочка считает, что мишка, наблюдающий в раздевалке за одеванием детей, может простудиться и убирает его в шкаф, другая девочка хочет, чтобы он сидел на своем месте).

В этот период сильно возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры или общей деятельности дети внимательно и ревниво смотрят за действиями ровесников и оценивают их. Также резко растет сопереживание ровесникам. Но, это сопереживание зачастую носит неадекватный характер – успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи – радовать. Все эти изменения связаны с переходом к совместной игре и эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний.

Это обстоятельство вносит принципиальные изменения в нрав детских взаимоотношений. С одной стороны, такие изменения связаны со значительными персональными различиями в игровых возможностях детей. Одни могут играть более интересно, чем другие, а кто-то почти не умеет. К хорошо играющим малышам тянутся многие. У них появляется возможность выбирать партнеров и отвергать нежелательных. Плохо играющим детям приходится добиваться того, чтобы с ними стали играть, и довольствоваться любым партнером, который примет их в игру. Но и это удается не всегда и не всем. Поэтому в самом «детском обществе» независимо от взрослого начинается расслоение на тех, кто оказывается в привилегированном положении и получает ряд преимуществ, и тех, кто, наоборот, попадает в достаточно неблагоприятную ситуацию - выделяются наиболее популярные дети и те, с которыми дошкольники не желают общаться.

Постепенно место эпизодических столкновений из-за игрушек, отдельных проявлений агрессии и недоброжелательности начинают занимать устойчивые отношения, которые достаточно часто становятся отношениями руководства – подчинения. Подчинение сверстнику, на которое дети идут ради совместной игры – это для них новый и не всегда приятный социальный опыт.

Таким образом, решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Как пишет Е.О. Смирнова «В средней возрастной группе картина поведения детей в проблемных ситуациях существенно меняется: во-первых, более чем в 2 раза уменьшается число просоциальных решений проблемных ситуаций, во-вторых, в средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В этой группе значительно чаще, чем в других, наблюдается парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания взрослого, которая заключается в огорчениях детей при поощрении сверстника и в явной радости при его порицании»[21].

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка.

В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя другому, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка.

Все это приводит к двум существенным изменениям в жизни ребенка:

1. изменению роли взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни ребенка и усложнению этих взаимоотношений;

2. появлению интереса к личности и личным качествам других детей.

В некоторых группах происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных.

Возникают симпатии и антипатии, проявления которых глубоко переживаются детьми. Так, длительные и сильные огорчения ребенка начинает доставлять нежелание играть и общаться с ним привлекательного для него сверстника. Что касается усложнения самих взаимоотношений, то среди них появляются такие сложные формы, как обман и мелкий шантаж.

К 6-7 годам значительно возрастает доброжелательность к сверстнику и способность к взаимопомощи. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы и оказывают явное предпочтение своим друзьям. В этом возрасте значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как на предыдущем этапе. Сверстник становится не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений. Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.

Увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, объединения становятся белее устойчивыми, а внутри группы выделяются наиболее предпочитаемые и непопулярные дети.

Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в сверстнике. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в сверстнике и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения[19].

Проследив динамику становления межличностных отношений детей дошкольного возраста, выделив их показатели, такие как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику, определив особенности появления стабильности в отношениях детей и выделения популярных и непопулярных детей в группе, можно говорить о том, что уже к старшей группе детского сада ребенок не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а следовательно возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Далеко не всегда подобная динамика развития межличностных отношений детей дошкольного возраста реализуется. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем у ребенка может помочь понять именующиеся особенности в отношениях ребенка с другими детьми.

Таким образом, группа детского сада – целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Развитие личности ребенка происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, дошкольных учреждений, средств массовой информации (печать, радио, телевидение), а также живого, непосредственного общения ребенка с окружающими людьми.

Группа межличностных отношений, в которые вплетается ребенок, формируется в процессе совместной деятельности и общения ребенка в семье, где он занимает определенную позицию; и в группе сверстников, в коллективе, возглавляемом педагогом. Главный смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей действительности и овладении «детской субкультурой», в присвоении общественной сущности человека. Ансамбль межличностных отношений М. Снайдер рассматривает как «систему социальных связей, возникающих между ребенком и его окружением и обусловливающих его личностное развитие».

Итак, на личностное развитие ребенка и становление его взаимоотношений с другими людьми огромное влияние оказывает семья и сложившиеся в ней традиции, с одной стороны, и образовательное пространство, создаваемое педагогом - духовным наставником и проводником социокультурного опыта, с другой.

Основываясь на концепции замечательного педагога и психолога П. П. Блонского, который указывал на то, что «воспитатель должен сам создавать свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника», усваивая «технику педагогического дела», развивая «педагогическую интуицию», автор статьи «Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы» Арушанова А. разработала стратегию педагогического взаимодействия «не как средство деятельности учителя» (педагога), а «как средство реализации личности» педагога и ребенка.

На первом этапе стратегии педагог и ребенок выбирают позиции для установления психологического контакта и, развивая совместные действия (чувства принятия и симпатии, доверие друг к другу, эмоциональное сопереживание, взаимопонимание и согласованность взаимодействия), «переводят» психологический контакт в эмоционально-личностный.

Второй этап стратегии базируется на эмоционально-личностном контакте между взаимодействующими сторонами и направлен на удовлетворение потребности ребенка в психологической поддержке, которая проявляется в формах обращений, просьб и жалоб с целью получения конкретно-эмоционального, практически действенного и познавательно-этического контакта в общении со взрослыми. Психологическая поддержка развития личности ребенка - это понимание, принятие, признание проблем ребенка и помощь в их решении. Основная цель психологической поддержки личности ребенка заключается в развитии эмоционально-личностных отношений взрослого и ребенка в повседневных актах педагогического общения.

Для создания и развития эмоционально-личностных отношений педагог реализует стратегии психологической поддержки: стратегии авансирования, стратегии предвосхищающей оценки, стратегии психологической защиты, стратегии организации трансакта.

Осуществляя стратегии психологической поддержки, взрослый выступает основным источником развития личности воспитанника, принимая на себя ответственность за условия, характер и перспективы развития, а воспитанник, в свою очередь, рефлексирует отношение взрослого и оказывает ему психологическую поддержку.

Таким образом, осуществление психологической поддержки приводит к развитию эмоционально-личностных отношений педагога и ребенка. В поисках эмоционально-личностной поддержки ребенок вступает во взаимодействие с педагогом, в процессе которого он узнает взрослого со стороны того качества, которое было проявлено в ходе общения, и в следующий раз он вступает в контакт ради этого качества, заранее рассчитывая на него. Как следствие у ребенка формируется эмоционально-положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих (Т.В. Гуськова, М.И. Лисина и др.).

Определив условия, влияющие на развитие личности ребенка в группе межличностных отношений, и выяснив, каков может быть характер взаимодействия ребенка с социальной действительностью (уровень его социальной активности), мы можем подвести итог и перейти к рассмотрению вопросов, связанных с понятием ценностных ориентаций, основных подходов к изучению этой проблемы, а также перейти к основной теме нашего исследования - оценить влияние ценностных ориентаций педагога на формирование межличностных отношений детей в группе.

2.ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

2.1 Диагностика межличностных отношений в детском коллективе

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я.

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

- социометрия,

- метод наблюдения,

- метод проблемных ситуаций.

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой- либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявпяется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет.

Для проведения методики «Два домика» необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них - большой красивый, красного цвета, а другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном – игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Старшие дошкольники (5-7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

2.2. Коррекция межличностных отношений в детском коллективе

Психолого-педагогическая помощь ребенку в ситуации неблагополучия во взаимоотношениях со сверстниками будет наиболее эффективной при соблюдении следующих условий:

§  активное взаимодействие всех значимых для ребенка субъектов, включенных в его социальное пространство отношений (ровесников, родителей, членов семьи, воспитателей, специалистов дошкольного учреждения);

§  направленность коррекционных воздействий не столько на изменение личностных особенностей ребенка, сколько на перестройку характера его отношений с окружающими в основных подсистемах социального пространства отношений (в соответствии с положением А.В. Петровского об обусловленности развития личности деятельностно-опосредованным типом взаимоотношений, которые складываются в референтных для ребенка группах);

§  использование развивающего и воспитательного потенциала детской группы для преодоления трудностей, имеющихся у ребенка во взаимоотношениях со сверстниками;

§  развивающее обучение взрослых (педагогов, родителей) по построению взаимоотношений с ребенком с целью формирования оптимальной позиции в общении с ребенком, развитие перцептивно-рефлексивных и конструктивно-управленческих способностей[25].

Таким образом, можно выделить следующие основные направления психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений со сверстниками:

1-е направление – прямая помощь ребенку, которая направлена на коррекцию причины его непопулярности среди сверстников. Это направление включает в себя два блока. 1-й блок – коррекционно-развивающий; предполагает как коррекционно-развивающие занятия с ребенком (индивидуальные, подгрупповые), так и коррекционно-развивающие воздействия в повседневном общении и взаимодействии ребенка с окружающими, направленные на снижение психоэмоционального напряжения и связанные с коррекцией причины его непопулярности. 2-й блок – образовательный; его содержание направлено на развитие социальных эмоций ребенка, навыков сотрудничества, умений разрешать конфликтные ситуации со сверстниками и в целом на развитие социальной компетентности ребенка. Данное содержание реализуется как в ходе коррекционно-развивающих занятий, так и через другие формы основных блоков педагогического процесса в дошкольном учреждении («Обучение», «Совместная деятельность воспитателя с детьми»).

2-е направление – применение воспитательного потенциала детской группы для преодоления различных трудностей, которые возникают у ребенка в процессе интеграции в группу сверстников. Это направление также включает в себя два блока. 1-й блок – коррекционно-развивающий; направлен на изменение отношения детей группы к данному ребенку: переориентация недоброжелательного отношения, раскрытие «сильных», привлекательных сторон личности ребенка и выработка системы положительных оценок. 2-й блок – образовательный, направленный на эмоциональное сближение детей друг с другом, на формирование групповой сплоченности и дружеских взаимоотношений между детьми.

3-е направление – развитие педагогической компетентности членов взрослого сообщества, входящего в социальное пространство дошкольного учреждения. Оно включает в себя два блока: коррекционно-развивающий, направленный на поддержку и коррекцию межличностных отношений между ребенком и воспитателем, ребенком и родителями; и образовательный, направленный на обучение взрослых построению взаимоотношений с дошкольниками и формирование оптимальной позиции в общении с ними.

Из разговоров с детьми и их родителями можно сделать вывод, что взаимоотношения со сверстниками, родителями и учителями гораздо более значимы, чем успеваемость в школе. Большинство детей могут привыкнуть к плохим отметкам, но неприятие сверстниками каждый раз воспринимается ребёнком как большое горе.

Законы развития человеческого существа заставляют каждого ребёнка в определённый момент самостоятельно начать грандиозную работу осмысления окружающего мира и самого себя.

М. В. Осорина говорит о приобретении ребёнком с помощью воображения новой степени свободы, которая позволяет ему быть чрезвычайно активным и самостоятельным в удивительном внутреннем мире психики, которая начинает у ребёнка формироваться: «Эти возможности дают ребёнку ощущение собственной силы, дееспособности» [7].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Большой вклад в осмысление особенностей межличностного общения внесли Ф. Хайдер Ч. Осгуд и многие другие ученые. В других исследованиях, которые были выполнены в русле теории привязанности (Д. Боулби и М. Эйнсворт), в результате интериоризации отношений с объектом первичной привязанности (сначала мать, затем педагог, в дальнейшем сверстник, возлюбленный и т. д) складываются устойчивые формы, межличностные взаимоотношения.

В детскойгруппе существуют относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается наличие относительно стабильного расположения дошкольника в группе. Избирательность дошкольников обусловлена интересами общей деятельности, а еще положительными свойствами сверстников. Важными также считаются те дети, с которыми испытуемые больше всего взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются ровесники своего пола.

Решительный перелом в отношении происходит в середине дошкольного возраста на 4-5 годах жизни. Одна из причин данных изменений – обогащение и изменение детской игры. Она начинает стимулировать эпизодические игровые контакты, заимствование у сверстника игровых целей и способов. И одновременно приводит к конфликтам из-за игрушек. Но эти конфликты порождаются теперь совершенно иными причинами. Ребенок старается захватить или отнять игрушку не потому, что у него возникло мимолетное желание завладеть ею, а потому, что она реально нужна ему по ходу и смыслу собственной игры. Новым источником конфликтов становятся и некоторые дети, у которых не возникло продуктивное целеполагание. Не умея занять себя, они склонны приставать к сверстнику и мешать ему. Возникает опасность появления нового нежелательного стиля взаимоотношений.

В этом возрасте возможны конфликты из-за «расхождения во взглядах» (одна девочка считает, что мишка, наблюдающий в раздевалке за одеванием детей, может простудиться и убирает его в шкаф, другая девочка хочет, чтобы он сидел на своем месте).

Группа межличностных отношений, в которые вплетается ребенок, формируется в процессе совместной деятельности и общения ребенка в семье, где он занимает определенную позицию; и в группе сверстников, в коллективе, возглавляемом педагогом. Главный смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей действительности и овладении «детской субкультурой», в присвоении общественной сущности человека.

Итак, на личностное развитие ребенка и становление его взаимоотношений с другими людьми огромное влияние оказывает семья и сложившиеся в ней традиции, с одной стороны, и образовательное пространство, создаваемое педагогом - духовным наставником и проводником социокультурного опыта, с другой.

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим.

Психолого-педагогическая помощь ребенку в ситуации неблагополучия во взаимоотношениях со сверстниками будет наиболее эффективной при соблюдении определенных условий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Андреева Г. М. Социальная психология. - М: Аспект Пресс, 2011. -363 с.

2. Анцупов А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. - М.: ВЛАДОС, 2014. - 207 с.

3. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. -М.: Эксмо, 2012. - 512 с.

4. Арсентиева С. Н. Детские конфликты в образовательныхучреждениях: сущность, причины и пути урегулирования // Воспитаниешкольников. - 2013. - № 8. - С. 57 - 61.

5. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие длястудентов вузов/Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. - М: АспектПресс, 2011. - 304 с.

6. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб.пособие длястуд. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 192 с.

7. Бякова Н.В. Представления подростков об успехе и успешности //Начальная школа до и после. - 2011. - № 9. - C. 29 - 31.

8. Волков Б. С. Психология юности и молодости: учебное пособие. –М.: Академические Проект: Трикста, 2012. - 256 с.

9. Воробьева К. А. Профилактика агрессивного и девиантногоповедения подростков в образовательных учреждениях // Воспитаниешкольников. - 2013. - № 4. - С. 45 - 49.

10. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная ипедагогическая психология: Учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2010. - 512 с.

11. Диагностика межличностных отношений: Методические рекомендации / Сост. Л.В. Сгурская,Г.С. Тамарский. - Калининград: Изд-во КГУ, 2013. - 44 с.

12. Дмитриев М.Г., Белов В.Г., Парфенов Ю.А. Психолого-педагогическая диагностика делинквентного поведения у трудных подростков.(Части 4-9). - СПб.: ЗАО «ПОНИ», 2010. - 316 с.

13. Зыкова Е.Н.Создание психологического комфорта на уроках какусловие эффективного обучения // http://yandex.ru/clck

15. Кидинов А. В. Психологическое моделирование внутригрупповыхконфликтных отношений // Дискуссия. - 2012. - № 1. - С. 121-124.

16. Ковалев Б.П. и др. Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты. - Гродно: ГрГУ, 2011. - 171 с.

17. Кон И. С. Психология юношеского возраста: (Проблемыформирования личности). Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2011. - 175 с.

18. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. -

М.: Просвещение, 2010. - 352 с.

19. Крылов А. А. Психология. - М.: Проспект, 2012. – 744 с.

20. Крысько В. Г. Социальная психология: Курс лекций. 3-е изд. - М.:Вузовский учебник, Инфра-М, 2011. - 352 с.

21. Лутошкин А.Н. Психологический климат детского коллектива //Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / Под ред. ДубровинойИ., Прихожан А., Зацепина А. - М.: Академия, 2012. - 368 с.

22. Мокшанцев Р., Мокшанцева А. Социальная психология. Учебноепособие. - М.: Феникс, 2008. - 315 с.

23. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.:Наука, 2011. - 186 с.

24. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого- М:Юрайт, 2012. - 512 с.

25. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2010. - 176 с.

26. Почебут Л. Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология.- СПБ: Речь, 2010. - 302 с.

31. Степанов П.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова. - М.: Академия:АПКиПРО, 2013. - 82 c.

32. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. 2-е изд., перераб, идоп. - Ростов н/Д: «Феникс», 2009. - 544 с.

33. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.:Психотерапия, 2009. - 544 с.