Формирование нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы

Формирование нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы

Министерство образования и науки Забайкальского края

Государственное автономное профессиональное

образовательное учреждение

«Агинский педагогический колледж им. Базара Ринчино»

ЗАОЧНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

Выпускная квалификационная работа

студентки 3 курса

специальности 44.02.01 Дошкольное образование

Горюнова Лариса Флюровна

Формирование нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы

Допустить к защите:   Руководитель: Базарова Цырчигма Баторовна

Зам. директора по учебной работе     преподаватель истории

Дамдинова Б.Н.

 «____»___________2022 г.

Работодатель: __________________________________   _________

(Организация, должность, ФИО)  (дата)

МП

Агинское, 2022

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические аспекты изучения формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы.................................................................................................9

1.1  Понятие нравственных представлений......................................................9

1.2   Нравственные представления детей старшего дошкольного возраста.14

1.3  Особенности формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы.......17

Глава 2. Практические аспекты формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы.............................................................................................................28

2.1 Выявление уровней сформированности нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста................................................................28

2.2 Организация работы по формированию нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы

2.3 Анализ эффективности формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы

Заключение…………………………………………………………………….....73

Список использованной литературы……………………………………...........74

Приложение............................................................................................................80

Введение

Актуальность исследования. Государственный заказ, представленный в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее – ФГОС), в области социально-коммуникативного развития ориентирован на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные представления, развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых [52].

В формировании нравственных представлений современных детей книги ушли на второй план, их место занял экран телевизора, с которого в жизнь ребенка теперь постоянно входят персонажи сказок, герои мультфильмов, не всегда отличающиеся душевностью или нравственной чистотой.

Именно сегодня нравственные качества возвышаются над духовными, поэтому у детей искажены представления о доброте, милосердии, великодушии, справедливости. В погоне за ранней интеллектуализацией дошкольников упускается воспитание их души, их нравственное развитие, без которых накопленные знания могут оказаться бесполезными. И как результат этого – эмоциональная, волевая и духовная незрелость.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования нравственных представлений. Сформированные нравственные представления помогают устоять перед напором негативных внешних воздействий и противодействий, что обеспечивает уважение человека к самому себе. Знание наук и незнание добра, «острый» ум и «глухое» сердце представляют угрозу для человека, ограничивают и деформируют его личностное развитие.

В рамках выпускной квалификационной работы мы рассмотрим проблему формирования нравственных представлений у старших дошкольников в процессе чтения детской литературы. В формировании нравственных представлений сказки являются самым активным средством воздействия на чувства ребенка. Они в яркой, эмоционально насыщенной форме влияют на детей, вызывая самые разнообразные чувства, способствуя формированию у них нравственного отношения к явлениям окружающей жизни. Художественные образы, увлекательные сюжеты, в которых проявляются достоинства или недостатки литературных героев, или раскрываются лучшие черты и качества человека и осуждаются отрцательные поступки и явления – все это делает «книжное путешествие» к истокам нравственности интересным и находит «живой» отклик у детей, способствуя образованию у них нравственных понятий и чувств, вызывая желание следовать хорошим примерам и воздерживаться от отрицательных поступков. В сказках слово силой своей образности и особенной конкретности настолько воздействует на детей, что возбуждает у них колоссальные чувства, например, любви и уважения к честным и правдивым людям и, наоборот, вызывает чувство непринятия лжи и корыстных действий других людей.

И начинающие, и опытные педагоги при формировании нравственных представлений привлекают себе в помощь разнообразные сказки. Здесь моральная оценка хорошего поступка не навязывается ребенку – он сам с помощью событий начинает разбираться в поступке героя.

Как отмечает Е.А. Алябьева, для детей сказка – это человекознание и одновременно – самопознание. Познание себя в окружающем мире. Познание себя через других людей – героев сказок. Это помогает и способности предвосхищать новое знание. Поэтому педагоги говорят об иллюзии самооткрытия истины через приобщение к ней, через включение ребенка в процесс познания, пройденный и подсказанный писателем [1].

Проблема формирования нравственных представлений детей была предметом пристального внимания многих классиков русской и зарубежной педагогики: Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локка, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко и др.

Проблема формирования нравственных представлений, нравственного поведения личности занимает значительное место в научных исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, И.М. Юсупова, Т.Д. Корягина, Е.Н. Козлова, Л.П. Стрелкова, А.Д.Кошелева, А.Э. Штейнмец и др.

Р.С. Буре подчёркивает, что при отборе сказки надо учитывать, что сказка должна нести познавательные, эстетические и нравственные функции, т.е. она должна быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания [4].

Проблема отбора литературы для чтения и рассказывания дошкольникам раскрывается в работах О.И. Соловьевой, В.М. Федяевской, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович и других.

Русская литературная сказка показывает жизнь человека в обществе, особенности взаимоотношений между людьми. Передача нравственного поведения в них происходит не через абстрактные понятия, а через действия реальных героев, поведение которых значимо для ребенка. Русские литературные сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Дети и литературная сказка – неразделимы, они созданы друг для друга, следовательно, литературную сказку возможно и необходимо использовать как средство формирования нравственных качеств детей старшего дошкольного возраста.

Нравственные качества (честность, доброта, человеколюбие), ярко представленные в образах героев, закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми, превращаясь в нравственные эталоны, которыми регулируются желания и поступки ребенка. В русских литературных сказках встречается мысль, что книги – источник мудрости. В русских литературных сказках находят отражение некоторые приёмы воздействия на личность, определяется содержание формирования нравственных качеств.   Русские литературные сказки  помогают детям разобраться, что хорошо, а что плохо, отличить добро и зло. Из русской литературной сказки дети получают информацию о моральных устоях и культурных ценностях общества. Формируются такие нравственные качества как доброта, щедрость, трудолюбие, правдивость и др. Воспитательная ценность русских литературных сказок в том, что в них запечатлены черты русского трудового народа, свободолюбие, настойчивость, упорство достижения цели. Сказки воспитывают гордость за свой народ, любовь к Родине. Сказка осуждает такие свойства человеческого характера как лень, жадность, упрямство, трусость, и, одобряет трудолюбие, смелость, верность.
Сказка не дает прямых наставлений детям (слушай родителей, уважай старших и т.д.), но в её содержании всегда заложен урок, который они постоянно воспринимают.

Цель исследования – теоретическое и практическое обоснование проблемы формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы.

Объект исследования – процесс формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – формирование нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы.

Гипотеза исследования. Формирование нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы может проходить эффективнее, если:

1) создать в предметно-развивающей среде в группе следующие возможности: оборудовать книжную зону; зону театрализации;

2) организовать и реализовать работу с родителями.

Задачи исследования:

1   Изучить понятие нравственных представлений.

2   Рассмотреть нравственные представления детей старшего дошкольного возраста.

3   Раскрыть особенности формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы.

4   Выявить уровни сформированности нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

5   Организовать работу по формированию нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы.

6   Провести анализ эффективности формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы.

Для решения задач исследования был использованы следующие теоретические и практические методы исследования:

1) теоретические – анализ и синтез данных педагогической литературы, подбор и обобщение передового педагогического опыта по выбранной теме исследования; индукция и дедукция.

2) практические – изучение данных современного педагогического опыта по формированию нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы, проведение опытно-экспериментального исследования.

База опытно-экспериментального исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида №23 «Пчёлка» г.Шилка.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: изучены, систематизированы и обобщены взгляды ученых на актуальные проблемы формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы.

Практическая значимость исследуемой проблемы. Разработана и апробирована методика работы по  формированию нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы. Обобщенный теоретический и практический материал данной работы может быть использован воспитателями детских садов, а также как лекционный материал для студентов педагогических колледжей и вузов.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (60 наименований) и приложений. Общий объём работы составляет 97 страниц.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы

1.1   Понятие нравственных представлений

В современной психолого-педагогической науке особенно актуален вопрос о формировании нравственных представлений. Е.А. Геник определяет данные представления, как «важные смысловые образования в структуре личности, являющиеся продуктом трансформации общественных ценностей в индивидуальные ориентиры, на основе которых личность осмысляет действительность и выстраивает конструктивные отношения с миром и собою» [35, с.77].

В процессе воспитания личности, особую роль играет формирование ее нравственных представлений. В настоящее время проблема развития нравственности, нравственных представлений и в целом, духовно-нравственного воспитания младших школьников находит свое отражение в государственных документах, таких как «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования», федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» а, следовательно, становится все более популярной темой для научно-практических работ [52].

Темы развития нравственных представлений и ценностей затронуты в программе развития образования, исходя из этого, одной из главных целей современной начальной школы становится развитие не только личностных, но и нравственных представлений обучающихся.

Нравственность испокон веков занимает особое место в системе человеческих ценностей. Нравственное сознание определяет поведение человека, его межличностные, групповые, социальные взаимоотношения с окружающим его социумом. Формирование нравственных представлений, принципов, норм, традиций это регулятор человеческих отношений. Нравственные понятия формируются на протяжении веков, соответствуют историческому развитию и отражаются в таких категориях, как моральные нормы и принципы, регулирующие отношения между людьми а, следовательно, и в понятиях, таких как добро и зло, долг и справедливость, совесть, счастье, любовь, смысл жизни и т.д. Обратимся к данному понятию и раскроем его.

В словарях русского языка, нравственность определяют как совокупность норм, определяющих поведение индивида и непосредственно поведение человека, как моральные свойства личности. Под нравственностью понимают внутренние духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы и правила поведения, определяемые этими качествами [28].

С точки зрения психологии, понятие нравственности толкуется как «регулирующая функция человеческого поведения» [27].

Проведенные анализ психолого-педагогической литературы, подобранной в ходе научно-исследовательской работы, позволил говорить о том, что, по мнению В.А. Сухомлинского нравственное воспитание, это создание условий для «стремления к нравственному самосовершенствованию», следовательно «ребенок должен с детства стремится делать добро близким, всем людям, приносить им радость, понимать, когда нужно прийти на помощь, когда высказывать участие, а когда и промолчать, чтобы не бередить душевные раны человека» [37, с.77].

Резюмируя вышеизложенное, мы можем говорить о том, что нравственность, а, следовательно, и нравственные представления, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей, являются мотивацией поведения индивида. Остановимся на раскрытии нравственных представлений.

Под формированием нравственных представлений подразумевают целенаправленный процесс приобщения личности к моральным ценностям человечества и конкретного общества [4].

Исходя из этого, мы можем говорить о том, что развитие нравственных представлений представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития, господствующих норм поведения и превращение их в личные моральные качества.

В сфере нравственных представлений ребенок овладевает различными сторонами общественного морального сознания, и в первую очередь критериями моральной оценки, осознанием моральных требований. Дети учатся самостоятельно соблюдать нормы общественной морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и ребенок уверен в безнаказанности.

С одной стороны, расширение накопленных знаний и расширение опыта приводит к углублению нравственных представлений, а с другой стороны к их обобщению, которое приближает представления к элементарным понятиям о нравственности и мораль (о дружбе, взаимопомощи, вежливости, добре и зле).

Исходя из этого, мы вслед за М.В. Шевченко можем говорить о том, что нравственные представления включает в себя знания:

1) о нормах и правилах поведения в социуме;

2) о моральных качествах человека, имеющих особую ценность (о честности, справедливости, ответственности, доброжелательности, скромности и т.п.) [40, с.78].

В ходе освоения нравственных представлений ребенок наиболее полно осмысляет содержание поступков, получает возможность понять необходимость выполнения норм и требований, что помогает сформировать нравственные оценки и мотивы поведения.

В отличие от понятия «нравственности», нравственные представления сочетают в себе совокупность высших психических процессов, то есть сложных, прижизненно формирующихся систем психических процессов, социальных по своему происхождению. К данным процессам, основываясь на трудах Л.С. Выготского, относятся произвольное внимание, память, мышление, речь и т.д. [7].

Исходя из вышеизложенного, по нашему мнению, в формировании нравственных представлений необходим не только опыт непосредственного восприятия личности, но и овладение знаками и знаковыми системами, в первую очередь это язык, где фиксируются результаты познавательной деятельности человечества. Таким образом, нравственные представления выступают не как образ, но и как умственные действия с отраженными в них объектами, которые выступают связующим звеном между восприятием и мышлением индивида.

Опираясь на труды Л.М. Веккера, мы вслед за ученым выделяем эмпирические закономерности перехода от восприятия к представлению. Представление, в данном случае нравственное, как вторичный образ восприятия, возникает у человека благодаря ощущениям и восприятию действительности. Но в отличие от образов ощущений и восприятий, представление может быть редуцированно во времени и пространстве от образов восприятия. Образы, возникающие в результате этих процессов, сохраняются благодаря памяти индивида [38].

Изучение современной психолого-педагогической литературы дало возможность сделать вывод о том, что нравственные представления не возникают мгновенно и в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются и изменяются под влиянием целенаправленных актов воздействия на высшие психические функции, в частности восприятия и памяти [14].

Данное обстоятельство значимо для основной цели данной научно-исследовательской работы. Исходя из этих данных, мы можем говорить о том, что вышеизложенный постулат дает возможность психолого-педагогической деятельности в системе образования по формированию нравственных представлений.

Процесс формирования нравственных представлений и умений детей младшего школьного возраста определяет важную роль в развитии личности в целом. Следовательно, чем прочнее сформированы представления о том, как поступить и как действовать в конкретной ситуации, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных норм наблюдается у ребенка, тем выше оценка сформированности его нравственных представлений со стороны окружающих.

Таким образом, опираясь на работу Е.В. Вялковой, можно констатировать факт того, что сформированность нравственных представлений характеризуется тем, что:

· складываются моральные суждения и оценки;

· складывается первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

· возрастает действенность нравственных представлений;

· возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает определяться нравственной нормой [33, с.23].

Резюмируя данный параграф, мы можем говорить о том, что вопросы нравственного развития и становления личности занимают важное место в деятельности современной системы образования. Для ее успешного осуществления необходимо знать особенности нравственного развития детей в различных периодах онтогенеза, специфику их нравственных представлений.

Исходя из анализа и синтеза материала, нами было выявлено, что нравственные представления включают в себя связь высших психических функций личности, то есть восприятия, памяти и мышления.

Анализируя научно-исследовательскую литературу по теме исследования, нами было выявлено, что нравственные представления у детей складываются из собственных моральных суждений и оценок, а также из первоначального понимания общественного смысла нравственной нормы.

Итак, нравственные представления  – это обобщенный образ, форма знания о  нравственных  нормах, критериях должного, правильного и истинного отношения к себе, к другим людям и миру.

1.2   Нравственные представления детей старшего дошкольного возраста

О.С. Богданова и др. говорят о том, что доминантой психолого-педагогической развития личности старшего дошкольника является формирование нравственных представлений. Исследователи предлагают следующее педагогическое правило: «нравственные представления формируются в сознании ребенка на основе определенной последовательности поступков, умело направленных взрослыми» [7, с. 149].

По утверждению И.Ф. Свадковского, нравственные чувства – это «эмоциональные ощущения, переживания, возникающие в процессе реальных нравственных отношений и взаимодействий. Эти чувства формируются у ребенка дошкольного возраста в результате развития представлений о плохом и хорошем, о должном и не должном, осознания нравственной основы социальных норм» [40, с. 161].

Х. Штольц и Р. Рудольф считают, что овладение нравственными нормами и представлениями – это достаточно долгий и сложный процесс. «Расширение жизненного опыта ребенка приводит, с одной стороны, к углублению и дифференцировке нравственных представлений, с другой – к их обобщению, приближению к элементарным нравственным понятиям (о дружбе, об уважении к старшим, о любви к родине и т. п.). Регулирующую функцию в поведении детей, во взаимодействии к другими людьми выполняют формирующиеся нравственные представления» [51, с.66].

Нравственное формирование личности ребенка происходит на протяжении всего его существования. Большое значение имеет для ребенка окружающий его мир, потому как на пути нравственного развития главным примером подражания выступают взрослые люди. Через пример поведения взрослых, закладываются основные нравственные нормы у дошкольного возраста детей. Считается, что самими быстро воспринимающимися и усваивающимися ребенком в качестве общепринятой нормы, это принятые нормы поведения в семье. Используются различные приёмы и методы формирования нравственных представлений, чтобы помочь ребенку легче усваивать эти нормы, нужно сделать их общественно ценными. В.С. Мухина отмечает, что важнейшую роль в становлении нравственности у старших дошкольников играет формирующаяся способность к соподчинению мотивов поведения [52].

К становлению основ нравственной направленности личности приводит умение руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, на основе правильного воспитания у детей 5-6 лет. В старшем дошкольном возрасте важную роль играют развивающиеся моральные чувства, которые по содержанию становятся более богатыми. Поведение детей требует постоянного внимания педагога, так как умение сознательно управлять своими чувствами представляет для детей старшего дошкольного возраста достаточную трудность. Подражание, является особенностью детей данного возраста (5-6 лет). Однако не умение контролировать свое поведение, осознавать его нравственное содержание в силу недостаточного развития произвольности поведения у детей, может привести к нежелательным поступкам. Именно эти обстоятельства делают задачу формирования нравственных навыков поведения первостепенной потому, что процесс накопления опыта плавно переходит в нравственные привычки.

Нравственные представления являются общечеловеческими моральными ценностями. Нравственными представлениями, формируемыми в дошкольный период, называют: представления об общественной жизни; о коллективном характере; о труде людей; о патриотизме и гражданственности; о нормах поведения в коллективе сверстников (для чего нужно делится игрушками, как нужно договариваться друг с другом, зачем заботиться о младших и т.д.); об уважительном отношении к старшим. В нравственном развитии детей дошкольного возраста выделяют следующие особенности:

- у ребенка формируются первые моральные суждения и оценки;

- первоначальное представление общественного смысла нравственной нормы;

- увеличивается эффективность нравственных представлений;

- появляется сознательная нравственность, то есть поведение детей начинает опосредоваться нравственной нормой [43, с.66].

Итак, в старшем дошкольном возрасте нравственные навыки и привычки становятся более прочными, если развитие происходит на основе осмысления отношения детей к нравственному содержанию поступков. Педагог воспитывает у детей осознанное поведение, которое подчинено нормам человеческой морали. Воспитание культуры общения занимает важное место в формировании нравственных представлений старшего дошкольника.

1.3 Особенности формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы

Художественная литература – носитель духовного начала в человеке, эталон добра, любви, сострадания. Чтение ребенку художественной литературы позволяет воздействовать на его внутренний мир, расширить его кругозор, а так же эмоционально обогатить. Следует отметить, что нравственные начала, которые заключены в художественной литературе, не обуславливает ему богатую духовную жизнь, т.е. не преподносятся в готовом виде. Они просто находят эмоциональный отклик в душе дошкольника и откладываются в его памяти. По средствам художественной литературы вот уже на протяжении многих лет происходит выработка духовного опыта дошкольников, как положительного так и отрицательного.

При чтении художественной литературы дошкольник погружается в различные жизненные ситуации, во взаимоотношения героев, позволяя ребенку самому решать, какие чувства вызывает у него произведение. Именно в это время, когда ребенок начинает испытывать разные чувства, он обогащается духовным опытом, который сфокусирован в детской литературе. Отсюда можно сделать вывод, что под воздействием художественной литературы ребенок самостоятельно приходит к определенным выводам касательно нравственного поведения [52].

Каждая читаемая ребенку книга это новые знания, возможности, новая жизнь и конечно приобретение определенного опыта. Как бы это и не считалось странным, но детская художественная литература, по отношению к детям, способна все социально принятые нормы поведения, превращать во внутренние его регуляторы и закрепляться в сердце ребенка. Отсюда следует вывод, что педагогический потенциал художественной литературы в нравственном воспитании дошкольников очень высок и строится на основе психофизиологических этапов: возраст детей, форма и содержание печатного слова. У дошкольников воспитание книгой чаще всего основано на подражании. Дети стремятся быть похожими на положительных героев произведений, берут с них пример, стараются в реальной жизни подрожать их действиям и поступкам. Что в свою очередь положительно сказывается на нравственном воспитании и поведении ребенка. В детской художественной литературе широко представлены, не только положительными, но и отрицательными персонажами. Многие считают их «ненужными», несущими негативный опыт для ребенка. Но это не так, на самом деле они действуют очень положительно. Многие читатели часто протестуют из-за таких персонажей - «нарушителей законов нравственности», отказываются принимать действия и поступки такого персонажа. Тем самым создается положительный эффект чтения.

Все отрицательные персонажи в детской литературе так и воспитывают ребенка, дети их не любят, отторгают их нормы поведения и поступки, не хотят быть на них похожими. Не всякая книга и не всякие персонажи способны наполнить читателя высокими и прекрасными впечатлениями. Разные по художественному уровню произведения влияют на читающего ребенка по-разному. Книга бесталанная и талантливая по-разному живут в его сознании. Первая забывается быстро, другая способна жить в сознании и напоминать о себе всю жизнь, то укором совести, то предостережением, то моральной поддержкой [12].

Бесталанная книга или по другому «массовая литература» широко представлена в наше время. Зачастую родители сами того не осознавая приобретают ее для своих детей. Такая книга обладает внушающей способностью «обесчеловечить» сознание ребенка, развивают агрессивность. Если ограничить репертуар чтения ребенку такой литературой, ребенок незаметно для самого себя начинает считать нормой человеческих отношений безнравственность, жестокость, стяжательство, равнодушие к чужим страданиям. Несомненно, что одна книга, какой бы талантливой она ни была, не воспитает в ребенке нравственных убеждений. Для выработки устойчивой системы в поступках, в поведении, в образе мыслей и установок нужна подборка книг определенной направленности и художественного совершенства.

В Федеральном государственном образовательном стандарте в образовательной области художественно-эстетическое развитие есть раздел «Приобщение детей к художественной литературе» Он направлен на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение задач:

- формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений;

- развитие литературной речи;

- приобщение к словесному искусству, в том числе художественного восприятия и эстетического вкус [52, с.6].

Слушая рассказы или сказки, дошкольники живут жизнью героев, обогащая эмоциями свой духовный мир, что оказывает большое влияние на формирование нравственного воспитания детей. Яркие образы художественных произведений, поэтические картины русской природы, музыкальность и напевность стихов, выразительность языка очень нравятся детям. Они хорошо чувствуют красоту художественного слова, легко и быстро запоминают сказки, народные песенки, стихи и потешки.

Произведения художественной литературы раскрывают перед детьми мир человеческих чувств, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя. Научившись сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают замечать настроение близких и окружающих их людей. И у них начинают пробуждаться гуманные чувства: способность проявить заботу и доброту, протест против несправедливости. Наверное, именно поэтому на протяжении многих лет выдающиеся ученые и педагоги, такие как В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский в своих трудах отводили большое место родному языку и художественному слову.

По их мнению, воспитание детей именно этими средствами должно начинаться с самого раннего возраста. Постоянно работая по данной проблеме, К.Д. Ушинский сумел претворить в жизнь свои теоретические взгляды на роль художественного слова в воспитания детей, создав классические учебники «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). Некоторые из его рассказов, такие как «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно» были включены в список литературы, рекомендуемой «Программой воспитания в детском саду».

Позднее его соотечественник и коллега В.А. Сухомлинский в своих трудах подчеркнет величайшее значение книги в эмоциональном, нравственном и умственном развитии детей. Он скажет так: «Чтение книг – тропинка, по которой умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка...» И как можно с этим не согласиться, ведь детство – это пора, когда все что с нами происходит, наполнено впечатлениями и носит яркий, запоминающийся характер.

Воспитание художественным словом приводит к большим изменениям эмоциональной сферы ребенка, что способствует появлению у него живого отклика на различные события жизни, перестраивает его субъективный мир. По словам Б. М. Теплова, Художественное слово захватывает различные стороны психики человека: воображение, чувства, волю, развивает его сознание и самосознание, формирует мировоззрение. При чтении книг ребенок видит перед собой определенную картину, конкретную ситуацию, образ, переживает описываемые события , и чем сильнее его переживания, тем богаче его чувства и представления о действительности. Книга развивает мечту, творческую фантазию, эмоционально-познавательную деятельность, активное отношение к жизни, любовь к искусству, вводит в мир образов, отражающих жизнь, обогащает знаниями, расширяет жизненный опыт детей, выводя его за грани личных наблюдений, представление о мире, о родном национальном языке, его красоте, выразительности, многообразии [5].

Книги учат детей выражать свои чувства, эмоции, позволяют дать оценку произведениям детской литературы и явлений действительности. Начиная с раннего детства, ребенок охотно слушает чтение взрослых, легко запоминает короткие стихи, сказки и живет вместе с героями книг, кому-то сочувствует, кого-то осуждает, тем самым, вырабатывая нормы нравственного поведения. Под влиянием книг, пособий, разнообразных художественных дидактических игр, занятий со взрослыми возникает детская художественно-речевая деятельность, то есть деятельность, связанная с восприятием художественных произведений, исполнением их, а также с начальными формами словесного творчества. К 5 - 6 годам дети приобретают навык сосредоточенного, внимательного слушания литературных произведений, умение мотивированно высказывать свое отношение к содержанию, к персонажам.

У ребенка развивается поэтический слух, то есть способность замечать изобразительно-выразительные средства в сказках, рассказах, стихотворениях, умение объяснить их необходимость в данном жанре. Появляются устойчивые предпочтения жанру литературных произведений, конкретному виду художественно речевой деятельности, одни больше любят слушать стихотворения и читать их наизусть, другие – сказки. Развиваются художественно-творческие способности: дети сами придумывают загадки, сочиняют сказки, стихи. Исходя из этого, для успешного развития педагогического потенциала художественной литературы в нравственном воспитании детей необходимо создать определенные условия.

Осмысливая сегодняшний день нашего общества, нельзя обойти вниманием вопрос воспитание человека путём приобщения его к культуре в целом, книжной в особенности, тем более, когда в современных условиях само понятие "книга" почти лишилось прежнего авторитета, а телевидение и компьютер  активно выступают её конкурентами. Но книга остаётся тем видом искусства, который оперирует словом. И именно ей даны большие возможности проникать в духовный мир человека, мир его мыслей, чувств. Именно литература создаёт незаменимые ценности, от которых зависит прогресс в духовной жизни общества [22].

Художественная литература является универсальным развивающе-образовательным средством, выводя ребёнка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в возможные миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентирую в них, обеспечивая богатую языковую среду. Художественные тексты позволяют эмоционально, интуитивно схватывать целостную картину мира во всём многообразии связей вещей, событий, отношений и в своём влиянии на развитие дополняют возможности других видов совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей (познавательно-исследовательской, продуктивной, игровой). Функции художественной литературы в развитии ребёнка столь широки и неотделимы друг от друга, что лишь условно их можно разделить на два больших класса: познавательно-нравственная и эстетическая функции.

К познавательно-нравственной функции можно отнести: развитие и активизацию воображения, образного мышления; расширение представлений, осведомлённости о мире (о явлениях, не данных непосредственно в наблюдении и практически-действенном опыте); освоение таких средств упорядочения мира, как временные и причинно-следственные связи событий; освоений моделей человеческого поведения в разных обстоятельствах, формирование эмоционально-ценностных установок по отношению к разным аспектам действительности (природному и рукотворному миру, миру человеческих отношений) в сцепке с представлениями о них.

К эстетической функции относится приобщение к словесному искусству как к таковому в его различных формах и развитие хорошей разговорной речи во встрече с литературным языком, ориентация ребёнка на собственное словесное  творчество через прототипы, данные в художественных текстах, воспитание  культуры чувств и переживаний [32].

Реализация развивающих функций осуществляется, во-первых, за счёт смысловой наполненности и структуры художественных текстов (лежавших в их основе метафоры и повествования, позволяющих создавать многообразные  воображаемые миры, каждый из которых особым образом репрезентирует, моделирует действительность) и, во-вторых, через сопереживание, эмоциональное принятие читающим (слушающим) авторской позиции или позиции персонажей художественных произведений.

По словам известного литературоведа Ю.М. Лотмана, художественные тексты, представляют собой особую систему, моделирующую реальность, обладают свойствами «сгущенной информативности», то есть содержат столько сведений о мире, сколько не может дать ограниченный временем и пространством реальный опыт.

Именно поэтому художественные тексты, при правильном  их подборе, охватывают если не все, то большую часть образовательных содержаний, которые необходимо освоить детям, задают смысловой фон и стимул для развёртывания других культурных практик.

Используя художественные тексты как готовый культурный материал, воспитатель становится проводником детей в миры, создаваемые книгой, и в то же время не остаётся безучастным "техническим" исполнителем, но, как партнёр, вместе с детьми удивляется, восхищается, огорчается, предвосхищает возможные коллизии- сопереживает персонажам в происходящих с ними событиях.

Иначе говоря, чтение художественной литературы выступает в форме партнёрской деятельности взрослого с детьми. Но в отличии от совместной со взрослым продуктивной, познавательно-исследовательской, игровой деятельности эта культурная практика не может быть продолжена дошкольниками самостоятельно, перейти в их свободную деятельность в силу того обстоятельства, что они (даже на 7-м году жизни) в большинстве своём не умеют свободно читать и зависят от партнёра-взрослого. Это налагает особую ответственность на воспитателя в плане подбора художественных текстов для чтения и его организации, с тем, чтобы книга, затронув струны детской души, в наибольшей степени способствовала развитию и образованию ребёнка.

В работе с книгой перед воспитателем стоят следующие задачи:

- подбирать конкретные художественные тексты, исходя из их развивающего потенциала и в соответствии с особенностями детей группы, с тем, чтобы они увидели в книге источник удовлетворения своей любознательности и интереса к окружающему, почувствовали красоту и выразительность художественного слова;

- обеспечивать время и обстановку для ежедневного чтения и непринуждённого обсуждения художественных текстов; воспитывать у детей привычку к сосредоточенному слушанию книги;

- обращаться к художественным  текстам при развёртывании других культурных практик (использовать тексты как смысловой фон и стимул для продуктивной, познавательно-исследовательской, игровой деятельности, проводить аналогии между событиями, происходившими с персонажами, их переживаниями, размышлениями и собственной деятельностью детей) [12, с.66].

Главными помощниками в работе воспитателя могут стать книги, которые, погружая дошкольника в вымышленный мир, одновременно учат его нормам поведения, допустимым и недопустимым поступкам. Желательно использовать художественную литературу нравственной направленности в соответствии с интеграцией всех образовательных областей. Работу по приобщению детей к художественной литературе для воспитания нравственности, начинать с использования в течение дня в речи педагогов отрывков из произведений нравственной направленности, которые так или иначе будут соответствовать ситуации.

Рассмотрим произведения на нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста. Например, произведение К. Чуковского «Надо, надо умываться по утрам и вечерам, а нечистым трубочистам – стыд и срам»; В. Маяковского «Буду делать хорошо и не буду плохо»; Е. Благининой «С добрым утром, с ясным днем! – Вот как славно мы поем!»; С. Михалкова «Когда живется дружно, что может лучше быть! И ссориться не нужно, и можно всех любить!» и др. Художественные тексты позволяют использовать яркие образы для того, чтобы объяснить детям, как нельзя поступать и как можно. Повседневную уборку игрушек можно превратить в увлекательную игру с помощью стихов и считалок. Например, «Раз, два, три, четыре, пять, игрушки я иду искать». С помощью художественного слова можно обращать внимание на то, что некоторые дети часто капризничают: «Что стряслось на белом свете? Что за топот? Что за крик? Это Пете, это Пете не купили грузовик!» (Л. Яковлев). Такие вопросы, как: «Кто-нибудь хочет походить на Петю? Почему не хочется быть похожим на этого мальчика?» помогали детям оценить свои поступки.

Огромное внимание уделяется сказкам, т.к. это один из благодатных и ничем не заменимый источник нравственного воспитания, в них отражена вся реальная жизнь с добром и злом, счастьем и горем. Они открывают и объясняют ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Нравственные понятия (честность, доброта, человеколюбие), ярко представленные в образах сказочных героев, закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми, превращаясь в нравственные эталоны, которыми регулируются желания и поступки ребенка. Знакомство со сказками проводится с помощью следующих методов: чтение, рассказывание, дидактические игры на материале знакомых сказок, театрализованная деятельность, беседа, викторина, рассматривание иллюстраций и т.д.). Для эффективности используется метод совместного рассказывания, приемы, взятые из трудов Н.В. Микляевой, Е.Ф. Черенковой, З.А. Ефановой и др.

В содержание совместной деятельности стоит включать знакомство с русскими народными потешками, русскими народными и зарубежными сказками, рассказами К.Ушинского, поэтические тексты нравственной направленности. Содержание бесед направлено на формирование у детей культуры поведения, разумных потребностей, общения с взрослыми и сверстниками, воспитание культуры речи, культуры трудовой деятельности, представлений о том, как нужно себя вести и заботиться о близких.

Чтение произведений «Что такое хорошо и что такое плохо» (В. Маяковский); «Мойдодыр», «Урок дружбы» М. Пляцковского, В. Катаева «Цветик-семицветик», Л. Толстой «Лев и собачка», «Три поросенка» - можно сопровождать циклами бесед по прочтенным произведениям («Мои добрые дела», «Какие дела можно назвать плохими…»), оформлением тематического альбома «Дружба».

Чтение А. Барто «В пустой квартире», Т. Агибалова «Что может быть семьи дороже», О. Бундур «Папу с мамой берегу», Л. Толстой «Отец и сыновья» «Семейная драгоценность» – китайская сказка, проведение бесед по прочитанным произведениям. Чтение русской народной сказки «Морозко» можно сопровождать просмотром мультфильма, беседой по прочитанному, оформлением тематического альбома, фотоальбомов «Моя семья» по произведению Т. Агибалова «Что может быть семьи дороже?», выставкой рисунков «Мои папа и мама» и др.

Чувства ребенка необходимо укреплять, развивать. Для этого воспитатель подбирает близкие по содержанию художественные произведения, например, рассказ В. Осеевой «Почему?» и аналогичный ему по содержанию рассказ Н. Носова «Карасик». В обоих рассказах описываются душевные переживания мальчиков, связанные с тем, что по их вине в одном случае собака, в другом – котенок должны понести незаслуженное наказание, и с тем, что они обманули мам. На занятии целесообразно беседовать сразу о двух произведениях, формируя у детей сравнительную оценку образов, поступков героев. Постепенно ребенок научится сравнивать не только поступки литературных героев, но и свои, а также поступки сверстников. Учитывая, что дети уже знакомы с рассказом Н. Носова «Карасик» и, следовательно, уже должны были осознать подобный ход событий, содержание вопросов к ним по рассказу В. Осеевой «Почему?» меняется [2].

Итак, нравственные представления, сформированные у детей в процессе чтения художественной детской литературы, переносятся в их жизненный опыт постепенно, систематически. Художественная детская литература способствует возникновению у детей эмоционального отношения к поступкам героев, а затем и окружающих людей, своим собственным поступкам. Беседы по содержанию произведений художественной литературы способствуют формированию у детей нравственных мотивов культурного поведения, которыми он в дальнейшем руководствуется в своих поступках. Именно детская литература позволяет раскрыть старших дошкольникам сложность взаимоотношений между людьми, многообразие человеческих характеров, особенности тех или иных переживаний, наглядно представляет примеры культурного поведения, которые дети могут использовать как образцы для подражания.

Глава 2. Практические аспекты формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы

2.1 Выявление уровней сформированности нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Исследовательская работа проводилась на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада общеразвивающего вида №23 «Пчёлка» г.Шилка. Она состояла из трех этапов эксперимента: констатирующего, формирующего и контрольного. В эксперименте принимали участие 30 детей.

Для тестирования на констатирующем этапе эксперимента проводились беседы, в процессе которых изучалось представление детей о нравственных качествах (Г.А. Урунтаева), в процессе чтения и обыгрывания русской литературной сказки «Сказка о попе и работнике его Балде» А.С. Пушкина с целью выявления особенностей понимания поступков героев, умения их оценивать с позиции нравственности и морали (А.Д. Кошелева).

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Вначале была проведена беседа. Каждому ребенку задавали вопросы, разработанные нами:

1.  Кого можно назвать добрым (коварным)? Почему?

2.  Кого можно назвать честным (хитрым)? Почему?

3.  Кого можно назвать щедрым (честным)? Почему?

Результаты исследования занесены в таблицу 1.

Таблица 1

Ответы детей на предложенные вопросы

(констатирующий этап исследования)

Анализ ответов детей на предложенные вопросы осуществлялся с учетом рекомендованных Г.А. Урунтаевой  положений:

-  у ребенка сформировано обобщенное представление о нравственном качестве («Жадные … которые жалеют: все для себя берут и ничего не оставляют бедным»);

-  носителями определенного качества в конкретной ситуации выступают конкретные люди («Смелый Женя. Потому что он очень хороший мальчик, никого не бьет, быстро бегает… Но я, конечно, быстрее… Никто его не догонит, даже Славик»);

-  носителями нравственного качества являются литературные и сказочные персонажи («Добрый Дед Мороз. Он всегда приходит, приносит подарки», «Доктор Айболит добрый. Он всех зверей вылечил»);

-  в роле носителя определенного качества выступает сам ребенок («Меня можно назвать добрым. Я никого не обижаю»);

-   нравственное качество объясняет как совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта («Жадный тот, кто конфет не дает. Сам все ест», «Жадный тот, кто жадничает. Например, говорит: «Я тебе не дам шоколадки кусочек, жвачки»);

-  при ответе нравственное качество соотносит с конкретным действием («Жадный тот, кто не дает попить»);

-  ребенок ориентируется на оценку качества («Скромным можно назвать хорошего человека», «Жадный…он плохой»);

-  у детей недифференцированное представление о качестве («Справедливый, который делает все только справедливое») [50].

Анализируя ответы детей, следует отметить:

1. Обобщенное представление о нравственном качестве сформировано у большинства детей. Такие качества как «добрый – злой» почти все объясняли правильно, то есть «тот, кто со всеми дружит; всем делится; ничего плохого не делает» или «ругается и делает все плохо; кто всех обижает; кто всегда злится… сердится». У троих детей Вовы Ш., Гели П., Насти А. конкретные животные выступают в роле носителя определенного качества («Тимофей всегда злой» и др.). В процессе беседы дети не демонстрировали неправильных формулировок нравственного качества.

2. Нравственные качества «честный – лживый» дети дифференцировали, опираясь на совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта («кто выполняет обещания; кто никогда не врет; кто не обманывает» или «кто всем врет; всегда обманывает»). Только Настя А. и Вова Ш. закрепляют эти качества за конкретными людьми («Стас… не принес машинку», «Тимофей обманывает детей»). Можно отметить, что все дети правильно дали определение нравственному качеству.

3. Представление о нравственном качестве – «смелый» практически у всех детей сформировано обобщенное. Лишь у Вовы Ш. оно закреплено конкретно за ним самим («Я сам, я тренируюсь, пойду на бокс»).

Обработка данных о сформированности нравственных качеств осуществлялась с учетом следующих уровней, выделенных Р.С. Буре:

- высокий уровень: сформировано обобщенное представление о нравственных качествах;

- средний уровень: нравственные качества объясняют на примере конкретных людей как носителей определенного качества в конкретной ситуации или на примере литературных и сказочных персонажей; также ссылаясь на самого себя или совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта;

- низкий уровень: не объясняют нравственное качество или не дифференцируют представление о качестве [5].

Обработанные данные с учетом обозначенных уровней представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты уровней сформированности нравственных представлений старших дошкольников (констатирующий этап исследования)

Примечание: В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень

Проанализировав ответы детей можно отметить, что:

1)  высокого уровня не показал ни один ребёнок %;

2)  к среднему уровню относятся – 19 детей, что составляет 60%, это значит, нравственные качества объясняют на примере конкретных людей как носителей определенного качества в конкретной ситуации или на примере литературных и сказочных персонажей; также ссылаясь на самого себя или совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта;

3)  к низкому уровню относятся – 11 ребенок, что составляет 40%, это значит дети не объясняют нравственное качество или не дифференцируют представление о качестве.

Результаты исследования представлены в диаграмме (рисунок 1):

Рисунок 1. Результаты беседы о нравственных качествах

(констатирующий этап исследования)

Изучение представлений о нравственных качествах осуществлялось в ходе двух серий исследования (А.Д. Кошелева). В первой серии детям читали «Сказку о попе и работнике его Балде» (Приложение 1), затем индивидуально с каждым ребенком проводили беседу с целью выявления особенностей понимания поступков героев, умения их оценивать с позиции нравственности и морали.

По итогам проведенной беседы можно отметить, что дети понимают смысл сказки о попе и работнике его Балде. Следует отметить, что 8 детей соотносят такие качества, как «коварство» и «хитрость» с тем персонажем, которому они присущи. Отвечая на этот вопрос, Даша Ш. молчала и пожимала плечами. Максим С. сказал, что «поп хитрый и перехитрил Балду», то есть ребенок не может объяснить значение слова «перехитрил».

Следует отметить, что на вопрос «как бы ты поступил, если бы кто-то нуждался в твоей помощи?», все дети ответили положительно, они бы помогли.

Таким образом, следует отметить, что дети понимают смысл данной русской литературной сказки с точки зрения таких нравственных качеств, как взаимопомощь, взаимовыручка и положительно реагируют на просьбу помочь.

На основе анализа делаем вывод:

-  правильно понимают смысл русской литературной сказки – 30 детей (100%);

-  правильно определяют, «как пытался перехитрить поп Балду» – 8 детей (30%);

-  помогли бы попавшим в беду – 30 детей (100%).

Во второй серии исследования нами было проведено наблюдение за обыгрыванием русской литературной сказки «Заюшкина избушка» с целью изучения особенностей проявления нравственных качеств в процессе передачи характера, эмоционального состояния сказочных героев (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Наблюдение проводилось с учётом следующих параметров:

1)  подготовка и использование атрибутов;

2)  взаимоотношения со сверстниками во время игры;

3)  эмоциональная передача нравственных качеств персонажей с помощью вербальных средств;

4)  эмоциональная передача нравственных качеств персонажей с помощью невербальных средств.

Результаты наблюдения за игрой-драматизацией представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты наблюдения за игрой-драматизацией

(констатирующий этап исследования)

По итогам наблюдений отмечаем проявление нравственных качеств, в процессе передачи характера, эмоционального состояния сказочных героев с помощью вербальных и невербальных средств.

1. Подготовка и использование атрибутов.

В подготовке атрибутов для игры-драматизации принимали участие 7 детей, Даша Ш. пробовала помогать всем, по мере заинтересованности к тому или иному виду изобразительной деятельности: рисование, раскрашивание, вырезывание, но до конца ничего так и не доделала. Проявлял любопытство Максим С., он с интересом наблюдал за процессом изготовления атрибутов и лишь время от времени подходил и что-либо подсказывал. Три ребенка отказывались помогать, аргументируя это тем, что они заняты и им это не интересно. Но в процессе игры маски использовали все дети.

2. Взаимоотношения со сверстниками во время игры.

Необходимо отметить, что не все дети взаимодействовали друг с другом. Антон Т., Владик С. и Данил В. не хотели принимать советы от сверстников, комментируя это так: «Я сам знаю, как правильно», « Я всё умею сам». Остальные 7 детей активно участвовали в обсуждении ролей, подсказывали друг другу текст и характерные движения в процессе всей игры. Практически на протяжении всего времени, которое длилась игра, Данил В. не контактировал с детьми, только наблюдал за их действиями и многие советы, которые давали другим детям применял непосредственно к себе.

3. Эмоциональная передача нравственных качеств персонажей вербальными средствами.

Следует обратить внимание на то, что некоторые дети в той или иной мере использовали интонацию, подражание голосу персонажей для передачи нравственных качеств, присущим сказочным героям. Антон Т. пытался подражать крику петушка, «чтобы лиса испугалась сразу». Изображая плачущего зайчика, Света М. сама чуть не заплакала, объясняя это так: «Если бы меня выгнали из дома, я бы тоже плакала и просила мне помочь». После чего некоторые из детей тоже представили, что такое случилось с ними, и сделали вывод, что нельзя пускать посторонних людей домой.

4. Эмоциональная передача нравственных качеств персонажей невербальными средствами.

Следует отметить, что большинство детей старились при помощи характерных движений, жестов, мимики отчетливее и эмоциональнее передать нравственное качество, которое характерно для сказочного героя. Исполняя роль «зайчика», Геля П. прыгала легко на носочках с согнутыми в локтях руками, прижатыми к груди, на лице были ярко выражены грусть, страх. Максим С. Исполняя роль «петушка», изображал смелого героя, маршировал уверенным шагом, помогая при этом руками.

Таким образом, анализ результатов проведенного наблюдения показал:

1) в подготовке атрибутов принимали участие – 20 детей, что составляет 70%;

2) использовали атрибуты в игре – 30 детей, что составляет 100%;

3) вступали в положительные взаимоотношения со сверстниками во время игры – 20 детей, что составляет 70%, 3 ребенка несколько обособленно обыгрывали свою роль;

4) эмоционально передавали нравственные качества персонажей вербальными средствами – 25 детей, что составляет 60%;

5) эмоционально передавали нравственные качества персонажей невербальными средствами – 25 детей, что составляет 70%

Данные представлены в графике (рисунок 2).

Рисунок 3. Результаты наблюдения за игрой-драматизацией

(констатирующий этап исследования)

Исходя из полученных результатов опытно-экспериментального исследования на констатирующем этапе эксперимента, мы можем отметить, что:

1.  Высокий уровень сформированности нравственных представлений ни показал ни один ребёнок.

2. Средний уровень сформированности нравственных представлений – 29 детей (Ангелина Н., Антон Т., Владик С., Вова Ш., Геля П., Данил В., Даша Ш., Максим С., Света М. и др.), что составляет 90%. Нравственные качества дети объясняют на примере конкретных людей как носителей определенного качества в конкретной ситуации или на примере литературных и сказочных персонажей, также ссылаясь на самого себя или совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта.

3. Низкий уровень сформированности нравственных представлений – 1 ребенок (Настя А.), что составляет 10%. Ребёнок не объясняет нравственное качество или не дифференцируют представление о нём.

По результатам констатирующего этапа исследования мы увидели, что с детьми необходимо проводить работу по формированию нравственных представлений и для этого мы использовали чтение детской литературы.

2.2 Организация работы по формированию нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы

Целью формирующего этапа исследования явилась организация опытно-экспериментальной работы по формированию нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы.

Таблица 4

Реализация первого условия из гипотезы исследования «Создание предметно-развивающей среды»

Реализация первого условия из гипотезы исследования «Создание предметно-развивающей среды» осуществлялась следующим образом: была оборудована зона театральной деятельности (или уголок сказки), и «стихийный уголок» (или уголок уединения), где ребенок может побыть один, прорепетировать роль перед зеркалом, поиграть в дидактическую игру, перелистать фотоальбом и вспомнить сюжеты в сыгранных спектаклях и д.р.

В зоне театральной деятельности были размещены разные виды кукольного театра:

-  театр верхних кукол (куклы находятся выше работающего с ними актера, над ширмой);

- театр марионеток (куклы управляются при помощи ниток или проволок и находятся ниже актера-кукольника);

-  настольный театр;

-  театр масок и др.

Было создано развивающее пространство, которое включает в себя: библиотеку детского сада, библиотеку группы, книжный уголок в группе, театральный уголок в группе.

Книжная выставка широко использовалась нами в процессе ознакомления старших дошкольников с художественной литературой. Книжная выставка позволяет дать детям более полное представление о книгах. На выставке использовались книги русских народных сказок, английских народных сказок. Проводились небольшие занятия, главной цель которых было воспитывать у детей потребность рассматривать книгу и иллюстрации; расширять словарь детей устаревшими словами; активизировать в речи использование эпитетов: находчивая, справедливая, чуткая, добрая, отзывчивая и т.д.; способствовать воспитанию в детях сочувствия, сострадания, чувство товарищества.

Таблица 5

Работа в процессе чтения детской литературы

Мы выделить ряд произведений которые мы использовали в работе с детьми, это были русские народные и литературные сказки:

- русская литературная сказка «Сказка о попе и работнике его Балде»;

- русская литературная сказка «О золотом петушке».

Нами был разработан «алгоритм» ознакомления дошкольников с художественным произведением:

1) чтение;

2) повторное чтение;

3) беседа по прочитанному произведению;

4)  пересказ, рассказывание по ролям, заучивание наизусть;

5) рассматривание книг, иллюстраций, диафильмов, мультфильмов;

6) игровые этюды;

7) игры-драматизации.

Представим фрагменты занятий по чтению нескольких сказок.

Тема: чтение русской литературной сказки «Кот, петух и лиса».

Цель: формирование умения использовать метод моделирования на занятии по развитию связной речи у старших дошкольников, а так же формирование нравственных качеств.

Задачи:

- учить внимательно, слушать сказку;

- развивать связную речь;

- формировать умение запоминать действующих лиц и последовательность событий;

 - оказать помощь в усвоении сказки с помощью моделирования;

 - воспитывать чувство коллективизма, умения сострадать героям сказки.

Оборудование: книга со сказкой «Кот, петух и лиса», иллюстрации к сказке; вырезанные из бумаги геометрические фигуры – квадрат, круг, два треугольника; игрушки – домик, кот, петух, лиса.

Ход занятия.

 Воспитатель, обращаясь к детям, говорит, что сегодня утром почтальон принес в детский сад посылку. А вот, что находится в ней они посмотрят вместе.

 Воспитатель открывает посылку, в посылке лежит книга «Кот, петух и лиса».

Воспитатель: Ребята, кто из вас может прочитать название этой книги? А кто может сказать, о чем она? (Дети затрудняются с ответом)

Воспитатель показывает иллюстрацию с изображением домика и спрашивает у ребят: А вы хотите узнать, кто живет в этом домике? Я вам помогу, но для этого вы должны отгадать загадки.

 Воспитатель, загадывает загадки.

 У кого усатая

 Морда полосатая,

 Спинка словно мостик,

 За мосточком хвостик?

 (Кот)

 Белые перышки,

 Красный гребешок.

 Кто это на колышке?

 (Петя-петушок)

 Дети отгадывают. По мере отгадывания, выставляются иллюстрации с изображением героев сказки. Воспитатель знакомит их с гостями и читает сказку «Кот, петух и лиса», поощряя хоровое пропевание детьми песенок и показывая детям красочные иллюстрации.

 Беседа по содержанию сказки (приблизительные ответы детей).

 1. Что наказывал петушку котик, когда уходил на охоту?

 2. Расскажите, как лисичка хотела забрать петушка. Что она ему говорила? Каким голоском?

 3. Как звал петушок котика? Каким голоском?

 4. Как котик забрал петушка у лисы?

 Дети отвечают. Воспитатель добивается связного рассказа, помогая детям в случае необходимости.

 Воспитатель: Ребята, котик любит играть, а вы любите? Сегодня мы будем котятами. Книга-то не простая, а волшебная, я сейчас открою книгу и вы превратитесь в котят. Книга открывается ребята превращаются.

Физминутка:

Воспитатель: Вот какой коташка,

Дети: Крадутся на месте на носочках.

Воспитатель: Круглая мордашка,

Дети: Показывают обеими руками мордашку.

Воспитатель: И на каждой лапке

Дети: Вытягивают вперед, то левую, то правую руку.

Воспитатель: Коготки царапки. Все ему игрушки –

Дети: Прыгают на носочках. Руки на поясе.

Воспитатель: Кубик и катушки.

Воспитатель: Котик, точно мячик,

Дети: Выполняют поскоки, вокруг себя.

Воспитатель: По квартире скачет. А теперь книга закрывается.

Дети возвращаются.

Воспитатель предлагает поиграть в сказку. Раздает геометрические фигуры.

 Пусть квадрат будет домик, в котором живут кот и петух. Какая фигура будет петушком?

 Дети. Треугольник.

 Воспитатель. Да, потому что он красного цвета.

 А где котик?

 Дети. Кружок.

 Воспитатель. Почему котик – это серый кружок?

 Дети. Потому что он серый.

 Воспитатель. Да котик такого же цвета - серого.

 А большой оранжевый треугольник – это будет лиса.

 Кот и петух в домике – сложите фигуры вот так (показывает).

А теперь кот ушел. А петушок дома остался. Покажите, как.

Дети выводят круг из квадрата.

Вот лиса пришла к домику.

Лиса уносит петушка, а кот их догоняет.

Ребята вы молодцы. Хорошо запомнили сказку. Оказывается в посылке, были конверты, посмотрите здесь фигуры, я вам их подарю. Можете взять их себе, и теперь вы сможете рассказать сказку своей маме.

Приёмы и методы: беседы с детьми, самостоятельная работа с фигурками-заместителями по сказкам, чтение сказок.

Таблица 6

Работа в процессе чтения детской литературы с использованием театрализации

В ходе проведения занятий мы реализовали следующие этапы:

1)  рассматривание книг, знакомство с автором (если есть);

2)  словарная работа (работа с незнакомыми словами);

3)  рассматривание иллюстраций в книге;

4)  работа с книжной выставкой, отыскивание названных произведений в небольших сборниках;

5)  беседа, направленная на выявление идейного содержания произведений, воспитание нравственных чувств и качеств личности.

Нами была разработана общая система организации игр-драматизаций, она была такова:

- знакомство с театром данного жанра, его устройством, профессиями работающими в нем людей через просмотр видеофильмов;

-  знакомство с текстом произведения;

-  освоение выразительных средств передачи образа в данном жанре: мимика и движения в драматическом спектакле; речь и ритмопластика – в музыкальном; голос и кукловождения – в кукольном, использовались упражнения и этюды с героями и элементами сюжета конкретной сказки;

-  изготовление атрибутов и масок;

- организация самих игр-драматизаций: «О золотом петушке» и «Сказке о попе и работнике его Балде».

Подготовительная работа к игре-драматизации «О золотом петушке» и «Сказке о попе и работнике его Балде» включала подбор текста, музыкальных произведений, просмотр мультфильмов по сказке, создание масок.

Для реализации второго условия из гипотезы исследования «Работа с родителями» проводилась консультация для родителей на тему «Роль чтения детской литературы в формировании нравственных представлений у ребёнка».

Сценарий праздника по сказкам А.С. Пушкина «Путешествие в Лукоморье».

Задачи:

1.   Систематизировать знания детей о творчестве А.С. Пушкина.

2.   Прививать интерес детей к литературному чтению, русскому слову.

3.   Приобщать дошкольников к чтению художественной литературы.

4.   Совершенствовать выразительность речи детей.

5.   Обогащать словарный запас.

6.   Формировать нравственные качества.

Предварительная работа:

Знакомство с творчеством А.С. Пушкина.

Чтение сказок и стихов А.С. Пушкина.

Рисование иллюстраций к любимым сказкам А.С. Пушкина.

Разучивание стихов с детьми.

Драматизация отрывков из сказок А.С. Пушкина.

Материал и оборудование:

1. Портрет А.С. Пушкина.

2. Сценические костюмы героев сказок.

Под музыку «В мире много сказок» дети змейкой входят в зал и садятся на стулья.

Воспитатель: Дети! Посмотрите на этот портрет, вы знаете кто это? Правильно, замечательный русский поэт А.С. Пушкин. В начале лета отмечается его день рождения.

Мы Пушкину наш праздник посвятим

Наполнив зал волшебными стихами

О Пушкине сегодня говорим

Поэзии волшебными словами.

Пушкин был очень талантливым поэтом, он написал много сказок и других произведений. Давно нет Пушкина, но память о нем живет в народе. В детстве Александр Сергеевич очень любил слушать сказки, которые ему рассказывала его няня Арина Родионовна. Став поэтом, Пушкин написал чудесные сказки. И сегодня я хочу увести вас по неведомым дорожкам в их удивительный мир. Вы спросите, а как мы это сделаем? У меня есть волшебная палочка (показывает) Закрывайте глаза, а я скажу волшебные слова

Волшебная палочка раз, два, три

В сказку нас перенеси!

Дети закрывают глаза. Выносится дуб. И выдвигается стол с сундуком.

Вот мы и в Лукоморье.

У Лукоморья дуб зеленый,

Златая цепь на дубе том

И днем и ночью кот ученый

Все ходит по цепи кругом… .

Подождите, дуб есть, на нем цепь, даже баба яга есть. А где же кот? Неужели в другую сказку убежал погулять?

Играет музыка и появляется ученый кот с книгой.(На ширме)

Кот:

Здравствуйте ребята! Я ученый кот.

Говорят коты и кошки

Любят греться на окошке

Любят сливки и печенье

Но не любят приключенья.

Я – совсем наоборот

Я не зря – Ученый кот!

Я в душе авантюрист

И немножечко артист

Но – подчеркиваю, лично

Я учился на отлично

И поэтому – то вот,

Я вполне ученый кот.

Зачем вы пожаловали ко мне в Лукоморье?

Воспитатель: Уважаемый кот, мы путешествуем по Пушкинским сказкам.

Кот (Антон Т.): А вы их знаете?

Ребенок 1 (Ангелина Н.):

Сказки Пушкина мы знаем.

Любим очень и читаем

Ребенок 2 (Влад С.):

Изучаем наизусть

В них живет наш русский дух.

Кот (Антон Т.): Ну, я сейчас это проверю. Есть у меня волшебный сундук и в нем полно загадок. Давайте их отгадывать.

Вот вам моя первая загадка:

Она не простая

Чешуёй сверкает,

Плавает, ныряет,

Желанья исполняет.

Правильно это золотая рыбка, из сказки «О рыбаке и рыбке» Золотая рыбка была государыней морскою. Давайте заглянем к ней в подводное царство.

Девочки исполняют «Танец золотых рыбок»

Кот: Молодцы девочки! А теперь пусть мальчики покажут свое мастерство в игре «Кто быстрее поймает рыбку»

Конкурс «Кто быстрее поймает рыбку»

Кот (Антон Т.): А теперь пришло время для второй загадки:

В море остров есть далёкий,

Там под ёлкою высокой

Звонко песенку поет,

Золотой орех грызет,

Изумрудец вынимает

И в мешочек опускает.

И засеян двор большой

Золотою скорлупой!

Это право не безделка!

Вы догадались, кто это? …

Кот (Антон Т.): Правильно, белка из сказки «О царе Салтане его славном сыне Гвидоне и прекрасной царевне лебеди»

Под музыку выходит белочка и исполняет песенку

Кот: А теперь, давайте поможем белочке разобрать орешки.

Игра «Разбери орешки для Белочки» (дети с завязанными глазами соревнуются, кто быстрее рассортирует грецкие орехи и фундук по мискам).

Кот (Антон Т.):

Отгадайте мою третью загадку

Ну, а он с высокой спицы

Стережет царя границы.

Чуть опасность, где видна,

Он очнется от сна,

Шевельнется, встрепенется,

К той сторонке обернется

И кричит: «Кири-ку-ку!

Царствуй, лёжа на боку! »

Тут же все в поход идут

И отпор врагу дают!

Он красивый, золотой!

Он Дадону как родной:

Шпоры, перья, гребешок!

Кто он, дети? (Петушок)

Правильно, это золотой петушок из сказки «О золотом петушке»

Кот (Антон Т.): Выходи петушок поиграй с ребятами.

Проводится игра «Петух»

Дети стоят лицом в круг. Посередине круга петух. Он ходит внутри круга. Остальные дети идут по кругу, высоко поднимая ноги и размахивая руками, приговаривая:

Трух, тух, тух, тух!

Ходит по – двору петух

Сам – со шпорами,

Хвост с узорами!

После этих слов дети останавливаются и поворачиваются лицом в круг, и говорят:

Под окном стоит.

На весь двор кричит.

Кто услышит-

Тот бежит!

После этих слов петух хлопает себя крыльями по бокам кричит Ку-ка-ре-ку! дети разбегаются петух их догоняет.

Кот: Пришло время для новой загадки.

И сияет, и блестит,

Никому оно не льстит,

А любому правду скажет –

Все, как есть, ему покажет

У него злая царица спрашивала

Я ль, на свете всех милее,

Всех румяней и белее…

Конечно же, это зеркало из пушкинской сказки «О мертвой царевне и семи богатырях» Да, с зеркалами спорить трудно, зато с ними можно поиграть.

Игра – эстафета «Я самая красивая! »

Кот (Антон Т.):

Много в пушкинских сказках разных чудес и превращений.

Море вздуется бурливо,

Закипит, поднимет вой,

Хлынет на берег пустой,

Разольется в шумном беге,

И очутятся на бреге

В чешуе, как жар горя.

Тридцать три богатыря.

Ребята, скажите, какими должны быть богатыри? (сильными, ловкими, смелыми)

Давайте проверим, какие вы ловкие и сильные.

Конкурсы:

«Перетягивание каната»

«Доставь важное донесение»

Любили и берегли русские богатыри родную землю. А вы ребята, знает пословицы о родине.

Под музыку выходят дети и читают пословицы о родине.

Ребенок 1 (Вова Ш.): Жить, родине служить!

Ребенок 2 (Геля П.): С родной земли умри не сойди.

Ребенок 3 (Данил В.): Родина мать, умей за нее постоять.

Ребенок 4 (Света М.): Кто за Родину горой, тот истинный герой.

Ребенок 5 (Настя А.): Нет в мире краше родины нашей.

Воспитатель: Наша с вами Родина – матушка Россия. Родиной мы зовем ее, потому что в ней родились и все здесь для нас родное. Матерью – потому, что она вскормила нас своими водами, выучила своему языку. Сегодня мы с вами вспоминали стихи великого русского поэта А.С. Пушкина.

Мой Пушкин! Мой поэт! Моя отрада!

Спасибо за любовь к родному слову.

Мы этой встрече были очень рады

Твои стихи читать мы будем снова!

Кот: Дорогие ребята, наше путешествие по пушкинским сказкам заканчивается. Я думаю, что после него вы полюбите их еще больше. Все сказки Пушкина прекрасны и поучительны. И в них всегда побеждает добро. Желаю вам идти по жизни только одной дорогой – дорогой добра. И еще хочу пожелать читать больше книг. И беречь наш прекрасный русский язык. Обращайтесь с ним почтительно, в руках умелых он в состоянии творить настоящие чудеса!

Проведённая работа по формированию нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы показала положительные результаты, представим их в следующем параграфе.

2.3 Анализ эффективности формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы

На контрольном этапе исследования мы использовали методику по изучению представлений у детей о нравственных качествах Г.А. Урунтаевой. Вся работа проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Сначала с детьми была проведена беседа. Затем для вторичной диагностики уровней сформированности нравственных качеств старших дошкольников использовалась сказка о рыбаке и рыбке А.С. Пушкина. Каждому ребенку задавали вопросы представленные в таблице 7. Данные контрольного этапа исследования были занесены в таблицу 7.

Таблица 7

Ответы детей на предложенные вопросы

(контрольный этап исследования)

При обработке данных мы анализировали, насколько осознаны детьми понятия нравственных качеств и как это зависит от возраста детей. Соответственно испытуемые были распределены по трем уровням осознания нравственных качеств – высокий, средний и низкий.

Анализируя ответы детей, следует отметить:

1. Обобщенное представление о нравственном качестве сформировано практически у всех детей. Такие качества как «добрый – злой» почти все объясняли правильно, то есть «тот кто со всеми дружит; всем делится; ничего плохого не делает» или «ругается и делает все плохо; кто всех обижает; кто всегда злится… сердится». Только у Максима С. конкретный человек выступает в роле носителя данного качества («Антон кричит всегда, он злой»). В процессе беседы дети не демонстрировали не правильных формулировок нравственного качества.

2. Нравственные качества «честный – лживый» дети дифференцировали, опираясь на совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта («кто выполняет обещания; кто никогда не врет; кто не обманывает» или «кто всем врет; всегда обманывает»). Можно отметить, что все дети правильно дали определение нравственному качеству.

3. Представление о нравственном качестве – «смелый» практически у всех детей сформировано обобщенное. Лишь у Вовы Ш. оно закреплено конкретно за ним самим («Я сам, я хожу на бокс»).

Обработка данных о сформированности нравственных качеств осуществлялась с учетом следующих уровней, выделенных Р.С. Буре:

- высокий уровень: сформировано обобщенное представление о нравственных качествах;

- средний уровень: нравственные качества объясняют на примере конкретных людей как носителей определенного качества в конкретной ситуации или на примере литературных и сказочных персонажей; также ссылаясь на самого себя или совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта;

- низкий уровень: не объясняют нравственное качество или не дифференцируют представление о качестве.

Представим полученные данные по уровням в таблице 8.

Таблица 8

Результаты уровней сформированности нравственных предсталений старших дошкольников (контрольный этап исследования)

Проанализировав ответы детей на контрольном этапе исследования, следует отметить, что:

1)  высокий уровень показал – 5 детей, что составляет 10%;

2)  средний уровень показали – 20 детей, что составляет 80%, это значит, что нравственные качества объясняют на примере конкретных людей как носителей определенного качества в конкретной ситуации или на примере литературных и сказочных персонажей; также ссылаясь на самого себя или совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта.

3. Низкий уровень сформированности нравственных представлений – 5 ребенок, что составляет 10%. Ребёнок не объясняет нравственное качество или не дифференцируют представление о нём.

Результаты контрольного этапа исследования сравнили с результатами констатирующего этапа исследования и представили в сравнительной диаграмме на рисунке 3.

Рисунок 3. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов изучения представлений о нравственных качествах (беседа)

Мы убедились, что результаты контрольного этапа исследования чуть выше, чем констатирующего. Сравнивая показатели контрольного и констатирующего этапов исследования, мы установили, что после проведенной нами работы, обозначенной на формирующем этапе исследования по формированию представлений о нравственных качествах у старших дошкольников, 10% детей показали высокий уровень, однако один ребёнок (10%) по-прежнему оставался на низком уровне.

Далее на контрольном этапе исследования, нами было проведено исследование представлений о нравственных качествах по русской литературной сказке о рыбаке и рыбке А.С. Пушкина. В первой серии детям читали сказку, затем индивидуально с каждым ребенком проводили беседу с целью выявления особенностей понимания поступков героев, умения их оценивать с позиции нравственности и морали.

Ответы детей распределились следующим образом:

-  правильно понимают смысл сказки – 30 детей (100%);

-  правильно определяют «какая старуха» – 30% детей (100%);

-  правильно определяют «какой старик» – 25 детей (70%);

-  помогли бы, попавшим в беду – 30 детей (100%).

После этого мы преступили к проведению второй серии исследования, наблюдению за обыгрыванием русской литературной сказки «О рыбаке и рыбке» с целью изучения особенностей проявления нравственных качеств в процессе передачи характера, эмоционального состояния сказочных героев. Данные наблюдения за игрой-драматизацией представлены в таблице 9.

Таблица 9

Результаты наблюдения за обыгрыванием русской литературной сказки

«О рыбаке и рыбке» (контрольный этап исследования)

Анализируя данные, полученные в ходе наблюдения, мы отметили положительное взаимоотношение детей со сверстниками во время игры. Следует отметить, что большинство детей активно взаимодействовали друг с другом. Они советовались, как лучше показать движения, которые присущи герою, и с какой интонацией передать его эмоциональное состояние. Лишь один ребенок Данил В., выслушивая советам детей, не следовал им, делал так, как сам считал правильным, аргументируя это так: «Я сам все знаю».

В процессе эмоциональной передачи нравственных качеств персонажей вербальными средствами мы обратили внимание на то, что практически все дети пытались эмоционально передать нравственное качество героя, используя интонацию, подражание голосу персонажа. Данил В. и Настя А. говорили тихо и не внятно, стеснялись при произнесении текста.

В процессе эмоциональной передачи нравственных качеств  персонажей невербальными средствами в игре-драматизации большинство детей использовали невербальные средства передачи нравственных качеств. Они «шагали с высоко поднятой головой», «ходили, опустив голову вниз, потупив взгляд». Максим С. в ходе игры невербальные средства не использовал.

Таким образом, анализ результатов проведенного наблюдения показал:

1) использовали атрибуты в игре – 30 детей, что составляет 100%;

2) вступали в положительные взаимоотношения со сверстниками во время игры – 28 детей, что составляет 90%, 1 ребенок несколько обособленно обыгрывал свою роль;

3) эмоционально передавали нравственные качества персонажей вербальными средствами – 25 детей, что составляет 80%;

4) эмоционально передавали нравственные качества персонажей невербальными средствами – 28 детей, что составляет 90%.

Данные представлены в графике на рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты наблюдения за игрой-драматизацией (констатирующий и контрольный этапы исследования)

Исходя из полученных результатов опытно-экспериментального исследования на контрольном этапе эксперимента, мы можем отметить, что:

1.  Высокий уровень сформированности нравственных качеств –составляет 0%.

2. Средний уровень сформированности нравственных качеств – 100% детей. Нравственные качества дети объясняют на примере конкретных людей как носителей определенного качества в конкретной ситуации или на примере литературных и сказочных персонажей, также ссылаясь на самого себя или совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта.

3. Низкий уровень сформированности нравственных качеств на контрольном этапе исчез.

По результатам контрольного этапа исследования мы увидели, что проведённая с детьми работа по формированию нравственных представлений показала положительную динамику (См.рисунок 5).

Рисунок 5. Сравнительная диаграмма уровней сформированности нравственных представлений старших дошкольников на констатирующем и контрольном этапах исследования

Эффективным явилось чтение детских литературных сказок, а так же огромное значение имела работа с родителями. Опытно-экспериментальная работа доказала, что процесс формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться эффективнее при систематическом включении в процесс чтения детской литературы таких средств как разыгрывание этюдов, пересказа, импровизации художественного произведения, игры-драматизации в групповой комнате, драматизации отрывков художественного произведения и др. Значительным при этом является отбор литературных сказок для их обыгрывания с позиций нравственной сути поступков героев.

Заключение

Нравственные представления  – это обобщенный образ, форма знания о  нравственных  нормах, критериях должного, правильного и истинного отношения к себе, к другим людям и миру.

Нравственные представления, сформированные у детей в процессе чтения художественной детской литературы, переносятся в их жизненный опыт постепенно, систематически. Художественная детская литература способствует возникновению у детей эмоционального отношения к поступкам героев, а затем и окружающих людей, своим собственным поступкам. Беседы по содержанию произведений художественной литературы способствуют формированию у детей нравственных мотивов культурного поведения, которыми он в дальнейшем руководствуется в своих поступках. Именно детская литература позволяет раскрыть старших дошкольникам сложность взаимоотношений между людьми, многообразие человеческих характеров, особенности тех или иных переживаний, наглядно представляет примеры культурного поведения, которые дети могут использовать как образцы для подражания.

Проведённая работа по формированию нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе чтения детской литературы показала положительные результаты.

Эффективным явилось чтение детских литературных сказок, а так же огромное значение имела работа с родителями. Опытно-экспериментальная работа доказала, что процесс формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться эффективнее при систематическом включении в процесс чтения детской литературы таких средств как разыгрывание этюдов, пересказа, импровизации художественного произведения, игры-драматизации в групповой комнате, драматизации отрывков художественного произведения и др. Значительным при этом является отбор литературных сказок для их обыгрывания с позиций нравственной сути поступков героев.

Список использованной литературы

1. Алябьева Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками. М., 2007. 233 с.

2. Битина Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 2010. №6. С.61.

3. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Вопросы психологии. 2013. №5. С.99-105.

4. Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с детьми 3-7 лет. М.: Мозаика-Синтез, 2014. 323 с.

5. Буре Р.С. Формирование представлений о нормах морали у детей дошкольного возраста // Ребенок в детском саду. 2006. №5. С.16-17.

6. Варнаков С.В. Педагогические основы использования художественной литературы в социально-нравственном воспитании ребенка дошкольного и младшего школьного возраста: дис. канд. пед. наук / С.В. Варнаков. Н.Новгород, 2010. 168 с.

7. Веракса Н.Е, Комарова Т.С., Васильева М.А. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. Издание 3-е, исправленное и дополненное. М.: Издательство Мозаика-Синтез, 2014. 121 с.

8. Волобуева Л., Авилова, Е. Ранний и дошкольный возраст: вопросы нравственного воспитания в педагогических концепциях И.А. Сикорского и В.М. Бехтерева: Л. Волобуева, Е. Авилова // Дошкольное воспитание. 2007. №3. С.88-91.

9. Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. Программа и методические рекомендации. М.: Мозаика-Синтез, 2014. 233 с.

10.  Голубова Ю.А. Социально-культурные условия нравственного воспитания дошкольников средствами сказкотерапии: автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.А. Голубова. Тамбов, 2016. 24 с.

11.  Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб., 2014. 233 с.

12.  Голованова Е.В. Приобщение старших дошкольников к нравственным ценностям как основа социализации в современном обществе [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2012/10/09/priobshchenie-starshikh-doshkolnikov-k-nravstvennym-tsennostyam-kak (дата обращения: 22.03.2022).

13.  Горошилова Е.П., Шлык Е.В Перспективное планирование образовательной деятельности в подготовительной к школе группе детского сада. Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015. 133 с.

14.  Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: «Просвещение», 2009. С.18-19.

15.  Дмитриева И.Г. Целостный подход к духовно-нравственному воспитанию дошкольника // Начальная школа плюс До и После. 2015. №7. С.50-54.

16.  Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 2006. 241 с.

17.  Зябкина В.В. Роль художественной литературы в формировании нравственно-эстетических качеств личности // Среднее профессиональное образование. 2010. №5. С.59-62.

18.  Ибрагимова Г.К. Использование художественной литературы для формирования нравственных ценностей у старших дошкольников [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://nsportal.ru/detskii-sad/hudozhestvennaya-literatura/2016/10/25/ispolzovanie-hudozhestvennoy-literatury-dlya (дата обращения: 22.03.2022).

19.  Каиров И.А. Азбука нравственного воспитания / И.А. Каиров. Москва, 2006. 201 с.

20.  Карпенко Л.А. Энциклопедический словарь в шести томах / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006. 176 с.

21.  Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений. М.: Академия, 2003. 176 с.

22.  Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учеб, пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений. 3-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2011. 416 с.

23.  Колесникова Е.Ю. Формирование нравственных качеств у старших дошкольников посредством восприятия детской художественной литературы через реализацию рабочей программы «От рождения до школы» [Электронный ресурс]. Режим доступа: #"#">#"#">#"#">#"Одеваюсь!"

Петух в третий раз:

- Кукареку! Иду на пятах,

Несу косу на плечах!...

Лиса без памяти выбежала, петух взмахнул косой - её и след простыл!

И стали они с зайчиком жить-поживать в лубяной избушке.

Приложение 2

Сказка «Три поросенка»

Английская сказка (Обработка С. Михалкова)

Жили-были на свете три поросенка. Три брата. Звали поросят: Ниф-Ниф, Нуф-Нуф и Наф-Наф. Все лето они кувыркались в зеленой траве, грелись на солнышке, нежились в лужах. Но вот наступила осень. Солнце уже не так сильно припекало, серые облака тянулись над пожелтевшим лесом.

- Пора нам подумать о зиме, - сказал как-то Наф-Наф своим братьям, проснувшись рано утром. - Я весь дрожу от холода. Мы можем простудиться. Давайте построим дом и будем зимовать вместе под одной теплой крышей.

Но его братьям не хотелось браться за работу. Гораздо приятнее в последние теплые дни гулять и прыгать по лугу, чем рыть землю и таскать камни.

- Успеется! До зимы еще далеко. Мы еще погуляем, - сказал Ниф-Ниф и перекувырнулся через голову.

- Когда нужно будет, я сам построю себе дом, - сказал Нуф-Нуф и лег в лужу.

- Я тоже, - добавил Ниф-Ниф.

- Ну, как хотите. Тогда я буду один строить себе дом, - сказал Наф-Наф. - Я не буду вас дожидаться.

С каждым днем становилось все холоднее и холоднее. Но Ниф-Ниф и Нуф-Нуф не торопились. Им и думать не хотелось о работе. Они бездельничали с утра до вечера. Они только и делали, что играли в свои поросячьи игры, прыгали и кувыркались.

- Сегодня мы еще погуляем, - говорили они, - а завтра с утра возьмемся за дело.

Но и на следующий день они говорили то же самое.

И только тогда, когда большая лужа у дороги стала по утрам покрываться тоненькой корочкой льда, ленивые братья взялись наконец за работу.

Ниф-Ниф решил, что проще и скорее всего смастерить дом из соломы. Ни с кем не посоветовавшись, он так и сделал. Уже к вечеру его хижина была готова.

Ниф-Ниф положил на крышу последнюю соломинку и, очень довольный своим домом, весело запел:

Хоть полсвета обойдешь,

Обойдешь, обойдешь,

Лучше дома не найдешь,

Не найдешь, не найдешь!

Напевая эту песенку, он направился к Нуф-Нуфу.

Нуф-Нуф невдалеке тоже строил себе домик.

Он старался скорее покончить с этим скучным и неинтересным делом. Сначала, так же как и брат, он хотел построить себе дом из соломы. Но потом решил, что в таком доме зимой будет очень холодно. Дом будет прочнее и теплее, если его построить из веток и тонких прутьев. Так он и сделал.

Он вбил в землю колья, переплел их прутьями, на крышу навалил сухих листьев, и к вечеру дом был готов.

Нуф-Нуф с гордостью обошел его несколько раз кругом и запел:

У меня хороший дом,

Новый дом, прочный дом.

Мне не страшен дождь и гром,

Дождь и гром, дождь и гром!

Не успел он закончить песенку, как из-за куста выбежал Ниф-Ниф.

- Ну вот и твой дом готов! - сказал Ниф-Ниф брату. - Я говорил, что мы быстро справимся с этим делом! Теперь мы свободны и можем делать все, что нам вздумается!

Наф-Наф вот уже несколько дней был занят постройкой. Он натаскал камней, намесил глины и теперь не спеша строил себе надежный, прочный дом, в котором можно было бы укрыться от ветра, дождя и мороза. Он сделал в доме тяжелую дубовую дверь с засовом, чтобы волк из соседнего леса не мог к нему забраться.

Ниф-Ниф и Нуф-Нуф застали брата за работой.

- Что ты строишь? - в один голос закричали удивленные Ниф-Ниф и Нуф-Нуф. - Что это, дом для поросенка или крепость?

- Дом поросенка должен быть крепостью! - спокойно ответил им Наф-Наф, продолжая работать.

- Не собираешься ли ты с кем-нибудь воевать? - весело прохрюкал Ниф-Ниф и подмигнул Нуф-Нуфу.

И оба брата так развеселились, что их визг и хрюканье разнеслись далеко по лужайке.

А Наф-Наф как ни в чем не бывало продолжал класть каменную стену своего дома, мурлыча себе под нос песенку:

Я, конечно, всех умней,

Всех умней, всех умней!

Дом я строю из камней,

Из камней, из камней!

Никакой на свете зверь,

Хитрый зверь, страшный зверь,

Не ворвется в эту дверь,

В эту дверь, в эту дверь!

Когда два поросенка вошли в лес, то так расшумелись, что разбудили волка, который спал под сосной.

Нам не страшен серый волк,

Серый волк, серый волк!

Где ты ходишь, глупый волк,

Старый волк, страшный волк?

И вдруг они увидели настоящего живого волка!

Он стоял за большим деревом, и у него был такой страшный вид, такие злые глаза и такая зубастая пасть, что у Ниф-Нифа и Нуф-Нуфа по спинкам пробежал холодок, и тонкие хвостики мелко-мелко задрожали. Бедные поросята не могли даже пошевельнуться от страха. Волк приготовился к прыжку, щелкнул зубами, моргнул правым глазом, но поросята вдруг опомнились и, визжа на весь лес, бросились наутек. Никогда еще не приходилось им так быстро бегать! Сверкая пятками и поднимая тучи пыли, они неслись каждый к своему дому.

Ниф-Ниф первый добежал до своей соломенной хижины и едва успел захлопнуть дверь перед самым носом волка.

- Сейчас же отопри дверь! - прорычал волк. - А не то я выломаю ее!

- Нет, - прохрюкал Ниф-Ниф, - я не отопру!

За дверью было слышно дыханье страшного зверя.

- Сейчас же отопри дверь! - прорычал опять волк. - А не то я так дуну, что весь твой дом разлетится!

Но Ниф-Ниф от страха уже ничего не мог ответить. Тогда волк начал дуть: "Ф-ф-ф-у-у-у!" С крыши дома слетали соломинки, стены дома тряслись. Волк еще раз глубоко вздохнул и дунул во второй раз: "Ф-ф-ф-у-у-у!" Когда волк дунул в третий раз, дом разлетелся во все стороны, как будто на него налетел ураган. Волк щелкнул зубами перед самым пятачком маленького поросенка.

Но Ниф-Ниф ловко увернулся и бросился бежать, через минуту он был уже у двери Нуф-Нуфа.

Едва успели братья запереться, как услышали голос волка:

- Ну, теперь я съем вас обоих!

Ниф-Ниф и Нуф-Нуф испуганно поглядели друг на друга. Волк принялся дуть. Дом немного покосился. Волк дунул второй, потом третий, потом четвертый раз. С крыши слетали листья, стены дрожали, но дом все еще стоял. И только когда волк дунул в пятый раз, дом зашатался и развалился. Одна только дверь некоторое время еще стояла посреди развалин. В ужасе бросились поросята бежать. От страха у них отнимались ноги, каждая щетинка дрожала, носы пересохли. Братья мчались к дому Наф-Нафа.

Брат впустил их в дом. Бедные поросята были так напуганы, что ничего не могли сказать. Они молча бросились под кровать и там притаились. Наф-Наф сразу догадался, что за ними гнался волк. Но ему нечего было бояться в своем каменном доме. Он быстро закрыл дверь на засов, сел на табуретку и громко запел:

Никакой на свете зверь,

Хитрый зверь, страшный зверь,

Не откроет эту дверь,

Эту дверь, эту дверь!

Но тут как раз постучали в дверь.

- Кто стучит? - спокойным голосом спросил Наф-Наф.

- Открывай без разговоров! - раздался грубый голос волка.

- Как бы не так! И не подумаю! - твердым голосом ответил Наф-Наф.

- Ах, так! Ну, держитесь! Теперь я съем всех троих!

- Попробуй! - ответил из-за двери Наф-Наф, даже не привстав со своей табуреточки. Он знал, что ему и братьям нечего бояться в прочном каменном доме.

Тогда волк втянул в себя побольше воздуха и дунул, как только мог! Но сколько он ни дул, ни один даже самый маленький камень не сдвинулся с места. Дом стоял как крепость. Тогда волк стал трясти дверь. Но дверь тоже не поддавалась.

Волк стал от злости царапать когтями стены дома и грызть камни, из которых они были сложены, но он только обломал себе когти и испортил зубы. Голодному и злому волку ничего не оставалось делать, как убираться восвояси. Но тут он поднял голову и вдруг заметил большую, широкую трубу на крыше.

- Ага! Вот через эту трубу я и проберусь в дом! - обрадовался волк. Он осторожно влез на крышу и прислушался. В доме было тихо. «Я все-таки закушу сегодня свежей поросятинкой», - подумал волк и, облизнувшись, полез в трубу.

Но, как только он стал спускаться по трубе, поросята услышали шорох. А когда на крышку котла стала сыпаться сажа, умный Наф-Наф сразу догадался, в чем дело. Он быстро бросился к котлу, в котором на огне кипела вода, и сорвал с него крышку.

- Милости просим! - сказал Наф-Наф и подмигнул своим братьям; Ниф-Ниф и Нуф-Нуф уже совсем успокоились, и, счастливо улыбаясь, смотрели на своего умного и храброго брата. Поросятам не пришлось долго ждать. Черный, как трубочист, волк бултыхнулся прямо в кипяток. С диким ревом ошпаренный волк вылетел в трубу обратно на крышу, скатился по ней на землю, перекувырнулся через голову, проехался на своем хвосте мимо запертой двери и бросился в лес.

А три брата, три маленьких поросенка, глядели ему вслед и радовались, что они так ловко проучили злого разбойника.

А потом они запели свою веселую песенку:

Хоть полсвета обойдешь

Обойдешь, обойдешь,

Лучше дома не найдешь,

Не найдешь, не найдешь!

Никакой на свете зверь,

Хитрый зверь, страшный зверь,

Не откроет эту дверь,

Эту дверь, эту дверь!

Волк из леса никогда,

Никогда, никогда,

Не вернется к нам сюда,

К нам сюда, к нам сюда!

С этих пор братья стали дружно жить под одной крышей.

Приложение 3

Сказка «Кот Петух и Лиса»

Жили-были кот да петух. Однажды ушел кот в лес за дровами, а петуха оставил стеречь дом. На ту пору пришла лиса:

- Кукареку, петушок,

Золотой гребешок,

Выгляни в окошко,

Дам тебе горошка,

Так пела лисица, сидя под окном. Петух открыл окошко, высунул головку и посмотрел: кто тут поет? А лиса хвать его в когти и понесла в свою избушку. Петух закричал: