Развитие связной речи дошкольников с ОНР посредством мнемотехники

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МНЕМОТЕХНИКИ 7

1.1 Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе  7

1.2 Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР  13

1.3 Логопедическая работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием мнемотехники. 20

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МНЕМОТЕХНИКИ.. 26

2.1. Констатирующий этап по выявлению уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 26

2.2 Формирующий этап по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием мнемотехники. 53

2.3 Контрольный этап опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием мнемотехники  62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 71

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 73

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена возрастающими требованиями к уровню речевого развития детей, поступающих в школу. Речь – это не просто средство коммуникации, но и основа познавательной деятельности, успешной социализации и адаптации в обществе. Владение связной, грамматически правильной речью является необходимым условием для полноценного развития личности, а также для успешного обучения в образовательной организации.

Однако, в настоящее время наблюдается увеличение числа детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. ОНР – это сложное речевое нарушение, при котором страдает формирование всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

У дошкольников с ОНР отмечаются трудности в построении связных высказываний, бедность словарного запаса, аграмматизмы, недостатки произношения и восприятия звуков. Эти проблемы негативно влияют на образовательную деятельность, общение со сверстниками и общее развитие ребенка.

Вышесказанное говорит о том, что проблема развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР является одной из наиболее актуальных в современной логопедии и педагогике. Поиск эффективных методов и приемов, способствующих формированию связной речи у данной категории детей имеет большое теоретическое и практическое значение.

В последние годы все больше внимания уделяется использованию мнемотехники в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи. Мнемотехника – это система специальных приемов и методов, облегчающих запоминание и воспроизведение информации. Она позволяет активизировать познавательные процессы, развивать внимание, память, мышление и, как следствие, улучшать речь ребенка, в том числе и связную.

Данная педагогическая технологияобладает большим потенциалом для развития связной речи у рассматриваемой нами категории детей. Она позволяет сделать процесс развития речи более интересным, наглядным и доступным, что особенно важно для дошкольников с речевыми нарушениями.

Однако, несмотря на имеющиеся исследования и положительный опыт применения мнемотехники в логопедической практике, вопрос о ее эффективном использовании в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР является не до конца изученным и требует дальнейших исследований.

Таким образом, актуальность выбранной нами темы обосновывается недостаточной разработанностью методического обеспечения, отсутствием четких рекомендаций по использованию мнемотехники в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Нами было выявлено противоречие, которое заключается в необходимости повышения уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и недостаточной разработанностью эффективных методов и приемов, учитывающих особенности речевого развития данной категории дошкольников.

На основании этого возникает проблема: насколько эффективной может быть мнемотехника в плане развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР?

Нами была выдвинута следующая гипотеза: использование мнемотехники будет способствовать повышению уровня сформированности связной речиу детей старшего дошкольного возраста с ОНР, если:

– организована совместная деятельность педагога и детей с использованием мнемотаблиц;

– обогащена развивающая предметно-пространственная среда мнемотаблицами, изготовленными совместно с детьми;

– вовлечены родители в процесс по развитию связной речи детей 5-6 лет с ОНР.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: методика развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием мнемотехники.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность методики развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием мнемотехники.

Задачи исследования:

1.   Рассмотреть развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе.

2.   Выявить особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

3.   Проанализировать логопедическую работу по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием мнемотехники.

4.   Разработать и апробировать методику развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием мнемотехники.

5.   Оценить эффективность разработанной методики.

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, синтез, индукция и дедукция, сравнение, обобщение.

- эмпирические:анкетирование, беседа, изучение и анализ педагогической документации.

Теоретическую основу исследования составили работы таких исследователей, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, И.Ю. Матюгин, Е.Ф. Архипова, М.М. Лурия, Л.С. Цветкова, Е.Н. Ефименкова и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и углублении знаний о возможностях использования мнемотехники в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации методических рекомендация по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием мнемотехники, которые могут быть использованы логопедами, воспитателями и родителями в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи.

Структура работы: настоящая выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МНЕМОТЕХНИКИ

1.1 Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе

Вопросы развития связной речи в онтогенезе привлекали внимание многих исследователей в области психологии и педагогики. Значительный вклад в изучение этой проблемы внесли такие ученые, как Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Т.А. Ладыженская, Л.В. Щерба, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и многие другие. Их работы посвящены анализу структуры связной речи, выявлению закономерностей ее формирования в разные возрастные периоды, определению факторов, влияющих на этот процесс, а также разработке эффективных методов развития связной речи у детей.

Анализ научной литературы показал, что многие ученые предлагают свои определения этого понятия, подчеркивая различные его аспекты. Так, по мнению Л.С. Выготского, связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, а сложное психологическое образование, которое отражает ход мысли говорящего, его намерения и отношение к предмету высказывания. Она предполагает умение логично и последовательно излагать свои мысли, используя разнообразные языковые средства для достижения коммуникативной цели[18, c.202].

С.Л. Рубинштейн в своих трудах рассматривал связную речь как форму мышления, развернутую в словесной форме. Он подчеркивал, что она отражает внутреннюю логику мыслительного процесса и позволяет говорящему не только передавать информацию, но и анализировать, обобщать и делать выводы [51, c.420].

Ф.А. Сохин обращал внимание на коммуникативной функции связной речи, определяя ее как средство общения, позволяющее передавать информацию в понятной и доступной форме. Он отмечал, что такая речь должна быть не только грамматически правильной и лексически богатой, но и соответствовать ситуации общения, учитывать особенности слушателя и цели коммуникации [55, c.120].

Обобщая различные подходы к определению связной речи, мы пришли к выводу о том, что связная речь – это сложная форма речевой деятельности, представляющая собой логически организованное, грамматически правильное и лексически богатое высказывание, предназначенное для передачи информации, выражения мысли и осуществления коммуникации. Для нее характерны целостность, последовательность, смысловая завершенность и соответствие ситуации общения.

А.Н. Гвоздев описывает следующие особенности развития связной речи в онтогенезе:

1. Период от рождения до 1 года:

Первые проявления коммуникативной активности младенца носят непроизвольный характер и выражаются в крике, плаче и других вокализациях, сигнализирующих о физиологических потребностях. К концу первого месяца жизни появляется так называемое «гуление» – спонтанные звуки, напоминающие гласные, которые являются предвестниками будущей речи. Постепенно гуление становится более разнообразным, появляются отдельные согласные звуки, формируется лепет – многократное повторение слогов (например, «ма-ма», «ба-ба»).

Лепет – это важный этап подготовки артикуляционного аппарата к произнесению слов. Параллельно с развитием вокализаций ребенок активно воспринимает речь окружающих, реагирует на интонацию, различает знакомые голоса.

К концу первого года жизни он начинает понимать простые инструкции, реагирует на свое имя и произносит первые осмысленные слова, как правило, обозначающие близких людей или предметы (мама, папа, баба, дай). Эти слова часто являются усеченными или упрощенными формами взрослых слов.

2.   Период от 1 года до 3 лет (формирование фразовой речи и развитие словарного запаса)

После года происходит стремительное увеличение словарного запаса ребенка. Если к концу первого года он произносит лишь несколько слов, то к двум годам его активный словарь может достигать 50-200 слов.

В этот период дети часто используют «автономную речь» – собственные, придуманные слова, понятные только им и близким. В этот момент появляются и первые фразы, состоящие из двух-трех слов («Мама, дай!», «Папа, иди!»). Эти фразы носят ситуативный характер и отражают непосредственные потребности и желания ребенка.

К трем годам фразы становятся более развернутыми и грамматически правильными. Ребенок начинает использовать простые предлоги, прилагательные, местоимения. Появляются первые простые предложения, описывающие действия, предметы и их свойства.

Важным достижением этого периода является формирование понимания грамматической структуры языка. Дети начинают понимать род, число, падеж существительных, хотя и допускают многочисленные ошибки в их употреблении. В этот период речь становится основным средством общения с окружающими. Он активно использует ее для выражения своих потребностей, желаний, эмоций, а также для установления социальных контактов.

3.   Период от 3 до 5 лет (совершенствование грамматического строя речи и развитие монологической речи)

В возрасте 3-5 лет происходит интенсивное развитие грамматического строя речи. Дети усваивают сложные грамматические конструкции, учатся правильно согласовывать слова в предложении, употреблять предлоги и союзы.

Словарный запас ребенка значительно расширяется, достигая 1500-2000 слов. В речи появляются обобщающие понятия (например:«одежда», «мебель», «транспорт»).

Дети начинают использовать речь не только для общения, но и для регуляции собственного поведения, комментируя свои действия и планируя их.

Важным достижением этого периода является развитие монологической речи – умения связно и последовательно рассказывать о событиях, пересказывать сказки, описывать предметы и явления. Монологическая речь требует от ребенка умения планировать свое высказывание, выбирать нужные слова и грамматические конструкции, удерживать внимание слушателя. В этом возрасте они часто фантазируют и придумывают свои собственные истории, используя речь для самовыражения и развития творческих способностей.

4.   Период от 5 до 7 лет (формирование связной речи, приближенной к нормативной)

К 5-7 годам речь ребенка становится все более похожей на речь взрослого. Он свободно владеет грамматическим строем языка, правильно употребляет слова и выражения, умеет строить сложные предложения.

Словарный запас достигает 3000-4000 слов. В речи появляются образные выражения, сравнения, метафоры. Старший дошкольник умеет не только рассказывать о событиях, но и рассуждать, делать выводы, аргументировать свою точку зрения. Развивается умение составлять рассказы по картинкам, пересказывать тексты, придумывать собственные истории с соблюдением логической последовательности и композиции.

В этом возрасте дети активно используют речь в игровой деятельности, разыгрывая различные сюжеты и роли. Она становится основным средством обучения и познания мира. Дошкольники учатся читать и писать, что способствует дальнейшему развитию их речевых навыков и формированию грамотной речи [21, c.113].

Таким образом, к началу периода обучения в школе у ребенка должна быть полностью развита и сформирована речь.

Существуют различные классификации видов связной речи. Традиционно выделяют две основные формы: диалогическую и монологическую речь.

Диалогическая речь с позиции большинства исследователей представляет из себя первичную, а также естественную форму языкового общения. В ее состав включается обмен высказывании между людьми или группой людей. Отличительная ее черта заключается в следующем: наличие таких форм высказывания, как вопрос, ответ, пояснение, возражение, добавление, распространение. Также ей присущи и формулы речевого этикета, конструктивные связи реплик.

Диалогическая речь – своего рода речь поддерживаемая, для которой важно обязательное наличие собеседника. Важно отметить, что такая речь более простая, свернутая, может сопровождаться паузами, интонациями, ударениями [45, c.69].

Диалогическая речь также может являться ситуативной. Иными словами, она способна иметь связь с определенной ситуацией, в связи с которой и породился диалог. Однако такая речь может быть и контекстуальной. Это свойственно для той ситуации, когда предшествующие высказывания обуславливают последующие.

Однако, стоит понимать, что и контекстуальный, и ситуативный диалог представляют из себя непосредственную форму межличностного общения, в котором участники выстраивают и проговаривают свои мысли и суждения, а также ожидают ответной реакции на них со стороны собеседников.

Для диалогической речи свойственна непроизвольность, небольшая степень организованности, реактивность. Большое значение для данного типа речи играют речевые шаблоны, клише, привычные сочетания слов и реплики. Отсюда можно прийти к выводу о том, что для данного типа речи свойственна большая элементарность, чем для остальных.

Монологическая речь – это форма речи, в которой говорит один человек. Она характеризуется планомерностью, логичностью и использованием развернутых языковых конструкций.

А.М. Леушина предложила свою классификацию видов связной речи, основанную на различных критериях. Она выделила следующие виды:

1.   Ситуативная речь – речь, тесно связанная с конкретной ситуацией и опирающаяся на наглядный опыт.

2.   Контекстная речь – речь, не связанная с конкретной ситуацией и опирающаяся на предварительные знания и опыт слушателя.

3.   Диалогическая речь – речь, возникающая в процессе общения между двумя или более людьми.

4.   Монологическая речь – речь, произносимая одним человеком [40, c.39].

Особое внимание в психолингвистике уделяется изучению видов монологической речи. Выделяют следующие основные виды монологической речи:

Описание – это вид монологической речи, в котором дается характеристика предмета, явления или события. Оно может быть предметным (описание внешнего вида предмета), событийным (описание последовательности событий) или эмоциональным (описание чувств и переживаний).

Повествование – в нем рассказывается о событиях, происшедших в определенной последовательности. Может быть реалистичным (описание реальных событий) или фантастическим (описание вымышленных событий).

Рассуждение – в нем высказывается мнение или точка зрения по определенному вопросу. Включает в себя тезис (основную мысль), аргументы (доказательства) и вывод (заключение) [1, c.50].

Каждый из этих видов монологической речи требует от говорящего определенных навыков и умений, таких как умение планировать свое высказывание, выделять главное и второстепенное, использовать различные языковые средства для связи между предложениями и частями текста.

Таким образом, развитие связной речи в онтогенезе – это сложный и многогранный процесс, который тесно связан с развитием мышления, познавательных процессов и коммуникативных навыков ребенка. Освоение связной речи является необходимым условием для успешной социализации и адаптации ребенка в современном обществе.

1.2 Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Изучением особенностей развития речи у детей с общим недоразвитием речи занимались такие исследователи, как Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др. В их работах представлены основы понимания механизмов и закономерностей формирования речевой деятельности у дошкольников с рассматриваемой нами патологией. Важно отметить, что ОНР – это системное нарушение, затрагивающее все компоненты языковой системы: фонетику, лексику и грамматику.

По своим характеристикам общее недоразвитие речи способно объединить несколько разных групп детей. Так, Е.М. Мастюкова в своих трудах описывает три большие группы детей с ОНР. Рассмотрим подробнее каждую из них:

К первой группе относятся дети, для которых характерно так называемая неосложненная форма ОНР. Это такой вид общего недоразвития речи, когда у ребенка не обнаружено поражений центральной нервной системы. К такой группе относится наличие минимальной мозговой дисфункции. Это может быть, к примеру, эмоционально-волевая незрелость, слабый мышечный тонус, слабая регуляция произвольной деятельности, неточность моторной дифференцировки и т.п.

Вторая группа – дети с осложненной формой общего недоразвития речи. Сущность представленной нами формы в том, что здесь наряду с речевым дефектом присутствует психопатологический и/или неврологический синдром. Это может быть неврозоподобный синдром или церебрастенический, синдром двигательного расстройства или синдром повышенного черепного давления. Таких детей от первой группы отличает то, что они очень медлительны, быстро устают, у них наблюдается низкий уровень познавательной активности, работоспособности, они часто неловки в моторном плане, отдельные виды праксиса и гнозиса нарушены.

И, наконец, третья группа, по мнению Е.М. Мастюковой – дети с грубым и стойким недоразвитием речи. Здесь характерно то, что ОНР развивается за счет того, что у ребенка присутствует органическое поражение речевых зон коры головного мозга. В эту группу входят также дети, у которых была выявлена моторная алалия. Проанализировав результаты исследований можно отметить, что для таких детей свойственно не только поражение коры головного мозга, но и его подкорковых структур [46, c.22].

Изучением общего недоразвития речи также занималась М.М. Алексеева. Она представила основные причины, которые являются предшественниками появления данного нарушения – неправильное воспитание, недостаток коммуникации, неблагополучная речевая среда. Также она отмечает, что возможными предпосылками к развитию ОНР являются дефицит общения ребенка со своими сверстниками, неблагополучная социальная среда, билингвизм, ограниченная коммуникация [3, c.9].

Отсюда следует, что факторы, которые влияют на появление у детей различного рода речевых нарушений, можно считать следующие: внешние условия социума, отрицательные экзогенные, отрицательные эндогенные факторы.

Проанализировав результаты исследований Р.Е. Левиной мы отметили для себя то, что она в рамках своего подхода выделяет несколько уровней развития речи. Представим их ниже:

«1 уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

2 уровень – начатки общеупотребительной речи;

3 уровень – развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики» [37, c.70].

В свою очередь, Т.Б. Филичева отмечает, что необходимо обозначить еще и 4 уровень общего недоразвития речи. Она пишет о том, что к нему стоит относить детей, у которых наблюдается остаточное недоразвитие фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонента речи.

Итак, опишем более детально представленные нами уровни.

ОНР I уровня. Это такое речевое нарушение, при котором практически полностью или вовсе отсутствует речь. Для ребенка с данным видом характерен очень низкий активный словарь, который, чаще всего, состоит всего из отдельных звуковых комплектов, которые в ходе диалога ребенок всегда сопровождает мимикой и жестами. Такие дети – те, у кого присутствует грубое нарушение понимания речи, встречается полисемантизм (или одно и то же слово ребенок может использовать для обозначения абсолютно разных, не имеющих между собой никакой связи, предметов). Дети с ОНР рассматриваемого нам уровня заменяют название действия названием предмета, и наоборот. Их речь очень трудно понять, что усложняет сам процесс речевой деятельности ребенка с ОНР I уровня. Это неизбежно приводит к трудностям восприятия информации, что сказывается на нарушении коммуникации. Вследствие всего вышеперечисленного развитие высших психических функций происходит с большим торможением, нежели у детей с нормальным развитием [61, c.34].

Второй уровень общего недоразвития речи – дети, у которых встречаются основы общеупотребительной речи. Они могут составлять простые предложений, в которых есть два-три, а иногда и четыре слова. Но отличие таких предложений от предложений, составленных детьми с нормальным речевым развитием, состоит в том, что они построены с нарушением грамматической структуры. Отмечается также, что для детей второго уровня свойственен более широкий, чем у детей первого уровня ОНР, объем активного словаря. Они также способны понимать речь других, могут быть общительными, коммуникативными, активными в диалогах со сверстниками или взрослыми. За счет этого происходит развитие речевой деятельности и формируется правильность воспроизведения слов, произношения звуков. Особую трудность у такой группы детей составляет усвоение Имен прилагательных, синонимов, антонимов, слов со сложной слоговой структурой. Часто они допускают такие ошибки, как трудности в понимании и назывании частей тела. Все указанные отклонения протекают совместно с фонематическим недоразвитием.

Стоит обратить особое внимание на то, что для детей рассматриваемого нами уровня ОНР важно как можно раньше проводить работу по развитию коммуникативных способностей, мотивировать их на то, чтобы высказывать свое мнение относительно различных явлений, действий, объектов. Также очень важно постоянно побуждать ребенка с ОНР II уровня к общению, а для этого стоит создавать доброжелательную и комфортную обстановку, в которой организовывать ситуации речевого общения в разных видах деятельности ребенка [62, c.101].

Специфика ОНР III уровня состоит в том, что для него свойственно наличие развернутой фразовой речи. При этом в ней нет каких-либо грубых фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений. Словарный запас достаточно обширный за счет того, что ребенок способен понимать и распознавать все части речи. Более совершенен по сравнению с первыми двумя уровнями ОНР процесс понимания речи, более развиты навыки словообразования и словооизменения. Присутствуют незнаичительные нарушения произносительной стороны речи, слоговая структура слов гораздо сложнее предыдущих двух уровней.

Ребенок с ОНР рассматриваемого нами уровня способен строить сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Иногда они могут быть сформированы безошибочно, а иногда наряду с пропусками второстепенных или даже главных членов предложения. Что касается употребления в речи детьми с ОНР III уровня предлогов, то для них характерен устойчивый аграмматизм. Тоже самое прослеживается и в образовании прилагательных от существительных, согласовании прилагательных с существительными, использовании глаголов [61, c.40].

Такие дети очень часто допускают различного рода лексические ошибки, которые связаны с мало употребляемыми словами. Более того, у ребенка с общим недоразвитием речи третьего уровня отмечается трудность в составлении рассказов по картинкам, ведении диалогов. В ходе коммуникации со сверстниками или взрослыми им трудно формулировать и правильно передавать свои мысли. По этой причине ребенок с ОНР данного уровня – практически всегда неуверенный в себе, боится общения с окружающими, что оказывает значительное влияние на развитие его личности и на поведение.

Рассматривая четвертый уровень можно отметить, что в своих исследованиях Т.Б. Филичева пишет о том, что для таких детей свойственно наличие фразовой речи, но все же незначительные нарушения присутствуют. Дети такого уровня вполне могут достойно вести беседы, поддерживать диалоги, при этом используя сложные предложения. Однако ошибки все же встречаются: дети могут назвать сам предмет, но подобрать к нему синонимы представляет для них трудность [60, c.38].

В свою очередь, Г.В. Чиркина совместно с Т.Б. Филичевой утверждали, что несмотря на разнообразную природу дефектов, дети с общим недоразвитием речи имеют типичные проявления, посредством которых можно говорить о системном нарушении речевой деятельности. Так, один из самых основных признаков, который показывает на факт общего недоразвития речи у ребенка, является позднее начало речи. Дети с ОНР впервые начинают произносить слова не наряду со своими нормально развивающимися сверстниками, а гораздо позднее – к 3-4 или даже к 5 годам. При этом они относительно хорошо понимают речь, хотя сама речевая деятельность такого ребенка недостаточно фонематически оформлена и аграмматична. Это приводит к тому, что речь детей с рассматриваемым нами нарушением становится малопонятной [62, c.80].

Также ученые пишут о том, что у таких детей наблюдается низкий уровень речевой активности, и, если не организовывать для них специальную систему обучения, то с возрастом она может заметно упасть. Г.В. Чиркина в своих работах говорит о том, что для детей с общим недоразвитием речи свойственно более быстрее психическое, чем речевое развитие. Также они отличаются тем, что критически относятся к имеющемуся у них речевому дефекту и всячески стесняются его. Первичная патология отрицательно сказывается на формировании первоначальных сохранных умственных способностей, за счет чего формирование интеллекта протекает со своими нарушениями [66, c.18].

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) является сензитивным периодом для развития речи. В нем происходит интенсивное формирование всех сторон речевой деятельности, ребенок активно овладевает грамматическими нормами языка, расширяет словарный запас и совершенствует навыки связного высказывания.

Дети в этом возрасте учатся строить развернутые рассказы, пересказывать тексты, описывать предметы и явления, а также рассуждать и выражать свое мнение. Им трудно планировать и организовывать свое высказывание, устанавливать логические связи между отдельными предложениями и частями текста. В их рассказах часто наблюдаются пропуски важных деталей, перестановки элементов сюжета, повторы и отступления от темы.

Словарный запас таких дошкольников ограничен, что затрудняет выбор адекватных языковых средств для выражения своих мыслей. В их речи встречаются аграмматизмы, упрощенные синтаксические конструкции и трудности в использовании различных типов предложений [28, c.20].

При описании предметов и явлений дети старшего дошкольного возраста с ОНР часто ограничиваются перечислением отдельных признаков, не умеют выделять существенные характеристики и устанавливать связи между ними. Пересказ текста вызывает у них затруднения в понимании содержания, выделении главной мысли и передаче ее в связной форме.

В рассматриваемом нами возрасте у дошкольников с ОНР наблюдается повторение звуков, слов или фраз. Они могут непроизвольно совершать движения головой, а при попытке заговорить с кем-либо – моргать глазами. Обосновываются такие действия тем, что дети в этом возрасте начинают активно пытаться правильно формулировать свои мысли и понятно донести их до собеседника и прилагают к этому множество усилий. Важно принимать во внимание, что в более взрослом возрасте это поведение может превратиться в манеру общения ребенка, если вовремя не провести с ним коррекционную работу [5, c.14].

Значительное число старших дошкольников с ОНР испытывают серьезный стресс по той причине, что им хочется качественно коммуницировать со своими сверстниками или взрослыми, но в силе дефекта этого не получается. Так, если не работать с ОНР вовремя, то это может привести к нарушению поведения. В тот момент, когда им хочется заговорить, они смущаются и сильно волнуются. При чем такое поведение характерно не только в момент общения в социуме, но и дома с родителями.

Дети старшего дошкольного возраста с ОНР отчетливо понимают, что их речь содержит в себе ошибки, слова звучат не так, как должны, несмотря на тот факт, что они очень сильно стараются правильно говорить. Такое положение приводит к тому, что ребенок с ОНР становится замкнутым, неуверенным в себе, избегает не только социального, но и личного общения. По мере взросления такие люди склонны к тому, чтобы вести уединенный образ жизни [35, c.61].

Чаще всего можно столкнуться с тем, что родители не понимают, что все описанные отклонения от нормального развития и поведения старшего дошкольника – не просто поведенческая проблема, а расстройство, которое требует своевременной и качественной логопедической терапии.

По той причине, что речь – одно из самых главных средств общения, а ее развитие у детей с ОНР ниже нормы, ребенку действительно трудно взаимодействовать с миром и социумом. Если вовремя не начать коррекционную работу, то в дальнейшем речевые нарушения только усилятся и люди могут просто перестать понимать человека.

Ученые говорят о том, что «такие дети познают мир в двух вариантах, и сам ребенок значительно отличается сам от себя: находясь в непринужденной обстановке дома он свободен и раскрепощен; находясь в общественных мечтах, он сдержан и замкнут» [14, c.40].

Отсюда можно прийти к выводу о том, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР обладают специфическими особенностями развития связной речи.

1.3 Логопедическая работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием мнемотехники

Мнемотехника, как система методов, имеет богатую историю развития.

Одним из первых, кто обратил внимание на возможности улучшения памяти с помощью специальных техник, был древнегреческий поэт С. Кеосский. Ему приписывают изобретение метода локусов, ставшего основой для многих мнемонических систем. В дальнейшемвопросы мнемоники поднимались в трудах Цицерона и Квинтилиана, которые описывали техники запоминания, используемые ораторами для подготовки к публичным выступлениям [12, c.44].

Более научный характер исследование мнемотехники приобрело в В XIX и XX веках. Г. Эббингауз в этот период проводил исследования, направленные на изучение процессов запоминания и забывания. Хотя он не занимался непосредственно разработкой мнемонических техник, его работы заложили основу для понимания механизмов памяти, которые лежат в основе мнемоники.

Среди современных исследователей, внесших значительный вклад в изучение мнемотехники, можно выделить А.Р. Лурия, который изучал феноменальную память мнемониста Шерешевского и описал его методы запоминания, основанные на создании ярких визуальных образов и ассоциаций [41, c.99].

Помимо него П.И. Зинченко исследовал роль непроизвольного запоминания в учебной деятельности и показал, что осмысленное запоминание, основанное на установлении связей между новым материалом и имеющимися знаниями, является более эффективным [26, c.500].

Анализ источников показал, что существуют различные определения мнемотехники, отражающие разные аспекты этого явления.

Так, например, А.Р. Лурия рассматривает мнемотехнику как «систему приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций» [41, c.103].

П.И. Зинченко определяет мнемотехнику как «совокупность методов и приемов, направленных на организацию запоминаемого материала, облегчающую его последующее воспроизведение».

В определении, представленном в «Большой советской энциклопедии», мнемотехника трактуется как «совокупность специальных приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций» [65, c.200].

В.А. Козаренко говорит о том, что мнемотехника – «система внутреннего письма, основанная на непосредственной записи в мозг связей между зрительными образами, обозначающими значимые элементы запоминаемой информации» [29, c.61].

Таким образом, можем прийти к выводу о том, что под рассматриваемым нами явлением понимается система специально организованных способов и приемов, с помощью которых можно упростить запоминание необходимой информации, а также за счет образования ассоциаций увеличить объем памяти.

Существует множество видов мнемотехники, каждый из которых основан на определенных принципах и приемах. Рассмотрим наиболее распространенные из них:

1.   Метод локусов (метод мест). Этот метод, известный еще со времен Древней Греции, заключается в мысленном размещении запоминаемых объектов в знакомом месте (например, в комнате или на улице). При воспроизведении необходимо «пройтись» по этому месту и вспомнить, какие объекты и где были размещены. Метод локусов эффективен для запоминания последовательности информации.

2.   Метод ассоциаций. Этот метод основан на установлении связей между запоминаемыми объектами и уже известной информацией. Чем более необычной и яркой будет ассоциация, тем легче будет вспомнить объект. Например: для запоминания иностранного слова можно придумать ассоциацию с русским словом, звучащим похоже.

3.   Метод рифм и стихов. Запоминание информации с помощью рифм и стихов является эффективным способом, особенно для запоминания дат, правил и определений. Ритм и рифма облегчают запоминание и воспроизведение информации.

4.   Метод акронимов и аббревиатур. Этот метод заключается в создании аббревиатур или акронимов из первых букв запоминаемых слов. Например: для запоминания цветов радуги можно использовать акроним «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан».

5.   Метод ключевых слов. Он используется для запоминания иностранной лексики. Необходимо подобрать русское слово, звучащее похоже на иностранное слово, и создать ассоциацию между этими словами.

6.   Метод историй (метод связок). Он заключается в создании истории, в которой запоминаемые объекты связаны между собой логически или ассоциативно. Чем более необычной и интересной будет история, тем легче будет вспомнить объекты.

7.   Метод цифро-буквенного кода. Основан на преобразовании чисел в буквы и создании слов или фраз. Каждой цифре соответствует определенная буква или несколько букв. Этот метод используется для запоминания чисел и дат.

8.   Визуализация. Создание ярких и детализированных визуальных образов помогает лучше запомнить информацию. Визуализация может быть использована в сочетании с другими методами мнемотехники [56, c.36].

По мнению Е.Е. Буйлиной, использование мнемотехник, таких как мнемодорожки, мнемоквадраты, мнемотаблицы и схематическое моделирование, является эффективным способом развития речи у дошкольников и решения проблем, связанных с её недоразвитием [12, c.47].

В своих исследованиях Н.П. Барыбина пишет о том, что рассматриваемая нами система представляет собой набор разнообразных техник, которые облегчают запоминание и увеличивают объём памяти за счёт создания дополнительных ассоциаций [7, c.39].

Главная цель мнемотехники – обеспечить условия для практического освоения разговорной речи ребёнком, стимулировать его речевую активность и творчество в использовании слов. Автор указывает, что метод особенно полезен для старших дошкольников, поскольку они лучше усваивают информацию через наглядные образы, а не через словесное объяснение.

В свою очередь, Болгова А.Б. подчеркивает, что мнемотехники играют важную роль в развитии дошкольников, поскольку их мыслительные процессы в большей степени опираются на визуальные средства, и наглядный материал воспринимается ими лучше, чем вербальная информация.

В логопедической практике со старшими дошкольниками с ОНР наиболее эффективными мнемотехническими приемами представляются следующие:

- аналогия: суть метода заключается в выявлении общих характеристик, свойств, качеств или закономерностей развития в запоминаемой информации, что облегчает её усвоение;

- знаковое кодирование: абстрактные или образные сведения, требующие запоминания, представляются в виде упрощенных схематических рисунков (образные пиктограммы), рисунков, напоминающих буквы (буквенные пиктограммы), или цифры (цифровые пиктограммы);

- трансформация. Объекты, предназначенные для запоминания, преобразуются в другие, более удобные для запоминания образы или понятия;

- сокращенная запись. Данный прием предполагает фиксацию текстовой информации с использованием ключевых букв, специальных символов и различных сокращений;

- синтез: информационные элементы, порядок которых не имеет значения, объединяются в единый целостный образ, объединенный общей ассоциативной связью;

- сюжетное повествование, при которомсоздаются ассоциативные связи между информационными элементами путем их включения в сюжеты рассказов, сказок или притч;

- цепочка ассоциаций –метод, основанный на установлении последовательных ассоциативных связей между информационными единицами, имеющими четкий порядок [10, c.65].

Мнемотехника в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР строится по следующей схеме:

1. Первоначальное знакомство с символами и элементами: педагог вводит простые знаки и обозначения для того чтобы процесс запоминания становился легче.

2. Интеграция опорных схем. Используются разнообразные мнемотические схемы в разных видах деятельности для визуальной поддержки.

3. Комбинирование символов и описание. Соединение символов в логические цепочки с последующим словесным описанием.

4. Самостоятельный поиск символов. На этом этапе педагог стимулирует детей к самостоятельному нахождению изображений, отражающих определённые характеристики или понятия.

5. Творческое создание схем, за счет которого осуществляется процессразвития навыков самостоятельной разработки мнемонических схем.

В качестве дидактического материала используютсямнемоквадраты, мнемодорожки, мнемотаблицы.

В свою очерель, мнемотаблицы полезны для расширения активного словаря детей, формирования навыков составления связных рассказов, развития умения пересказывать литературные произведения, совершенствования умения отгадывать и придумывать загадки, облегчения процесса заучивания стихотворений.

Таким образом, анализ теоретической и методологической литературы показал, что использование мнемотехники способно позитивно сказываться на развитии речи, повысить уверенность детей в себе, способствует преодолению застенчивости и улучшает коммуникативные навыки.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МНЕМОТЕХНИКИ

2.1. Констатирующий этап по выявлению уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Для того чтобы определить актуальное состояние связной речи у старших дошкольников с ОНР нами был организован и проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы. В исследовании приняли участие 20 воспитанников старшей дошкольной группы МБДОУ ДС № 144.

Испытуемые были разделены на две группы – контрольную и экспериментальную. В контрольную и экспериментальную группы вошли по 10 старших дошкольников с ОНР.

Для оценки уровня развития связной речи использовалась методика, разработанная В.П. Глуховым, которая включает в себя комплекс заданий, направленных на выявление различных аспектов связной речи. Данная методика позволяет оценить не только грамматический строй речи и словарный запас, но и умение ребенка логично и последовательно излагать свои мысли, составлять рассказы и пересказы.

Методика включает следующий комплекс заданий:

Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

- мальчик поливает цветы

- девочка ловит бабочку

- мальчик ловит рыбу

- девочка катается на санках

- девочка везет куклу в коляске.

В тот момент, когда педагог показывает картинку, он спрашивает у ребенка «Посмотри на картинку и сообщи мне, что на ней нарисовано?». В случае, когда ребенок не может дать фразовый ответ, педагог задает дополнительный вопрос, который прямо указывает на то, какое действие изображено на картинке – «Что этот мальчик\девочка делает?».

Оценка результатов:

5 баллов – ребенок ответил на вопрос, грамматически правильно построил предложение, которое является адекватным по содержанию представленной картинки, точно или более полно отражает предметное содержание картинки.

4 балла – ребенок ответил на вопрос, но присутствовали длительные паузы в попытках подобрать необходимое для ответа слово.

3 балла – при ответе на все вопросы отмечаются лексико-грамматические неточности структурирования фразы, а также она не носит информативный характер.

2 балла – фразы были составлены ребенком с помощью дополнительных вопросов от педагога.

1 балл – адекватный фразовый ответ даже после дополнительной помощи не поступил.

Оценка результатов:

 5 баллов высокий уровень;

 4 балла средний уровень;

 3 балла недостаточный уровень;

 2 балла низкий уровень;

 1 балл задание выполнено неадекватно.

Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.

Материал: картинки «лес, «девочка», «корзина».

Инструкция: педагог просит ребенка назвать, что изображено на всех трех картинках. Затем предлагает ему составить предложение, чтобы в нем было сказано обо всех предметах, изображенных на картинке. В случае, когда ребенок составлял предложение с использованием только 1-2 картинок, педагог просит повторить задание и дополнить свое предложение тем предметом (-ами), о котором не было сказано.

Оценка результатов:

5 баллов – фраза составлена грамматически правильно, в ней присутствует предметное содержание всех трех картинок, она адекватна, достаточно информативна.

4 балла – встретились некоторые трудности при построении адекватной по смыслу и строению фразы, но, в целом, она была составлена правильно.

3 балла – фраза составлена только с помощью двух картинок. После предложенной педагогом помои ребенок дополнил фразу.

2 балла – ребенок не смог составить фразу с использованием всех трех предметных картинок, помощь педагога также не помогла.

1 балл – задание не было выполнено.

Оценка результатов:

 5 баллов высокий уровень;

 4 балла средний уровень;

 3 балла недостаточный уровень;

 2 балла низкий уровень;

 1 балл задание выполнено неадекватно.

Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Задание 3. Выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Материал: знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка ряба».

Педагог два раза читает текст сказки, перед повторным чтением дается установка на то, что ребенок должен будет ее пересказать.

Инструкция: послушай сказку и перескажи мне ее.

Анализ результатов.

4 балла – пересказ составлен ребенком самостоятельно и полностью передает содержание сказки.

3 балла – пересказ составлен с помощью педагога (побуждение, дополнительные наводящие вопросы), но в нем полностью передано содержание сказки.

2 балла – при пересказе отмечается пропуск целого фрагмента сказки или отдельных ее моментов.

1 балл – связность изложения нарушена, самостоятельно составить пересказ ребенок не смог, только при помощи педагога (наводящие вопросы).

0 баллов – задание не выполнено.

 Оценка результатов:

 4 балла высокий уровень;

 3 балла средний уровень;

 2 балла недостаточный уровень;

 1 балл низкий уровень;

 0 баллов задание выполнено неадекватно.

Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: серии картинок по сюжетам Н. Радлова. Педагог в определенной последовательности раскладывает картинки перед ребенком и дает ему время на то, чтобы рассмотреть их.

Инструкция: посмотри на картинки и составь по ним рассказ. Если ребенок затрудняется, можно помогать ему с помощью наводящих вопросов, указывать на конкретную деталь или картинку.

Анализ результатов.

4 балла – ребенок самостоятельно составил связанный рассказ.

3 балла – содержание достаточно полно, однако потребовалась небольшая помощь от педагога.

2 балла – рассказ был составлен с помощью дополнительной помощи от педагога.

1 балл – рассказ составлен с помощью педагога, связность текста нарушена, пропущены существенные моменты и действия или целые фрагменты рассказа.

0 баллов – задание не выполнено.

 Оценка результатов:

 4 балла высокий уровень;

 3 балла средний уровень;

 2 балла недостаточный уровень;

 1 балл низкий уровень;

 0 баллов задание выполнено неадекватно.

Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта – имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, «На нашем участке», «Игры на детской площадке») и дается план рассказа: что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.

Анализ результатов.

4 балла – рассказ составлен самостоятельно, он достаточно информативен.

3 балла – рассказ составлен с опорой на план, большая часть фрагментов связаны между собой, высказывания, в принципе, информативны.

2 балла – в рассказе есть все вопросы, однако отдельные фрагменты рассказа состоят из простого перечисления действий или предметов, информативность недостаточна.

1 балл – большая часть рассказа состоит из простого перечисления, нет некоторых фрагментов.

0 баллов – задание не выполнено.

Оценка результатов:

4 балла высокий уровень;

3 балла средний уровень;

2 балла недостаточный уровень;

1 балл низкий уровень;

0 баллов задание выполнено неадекватно.

Задание 6. Составить описательный рассказ. Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: педагог просит ребенка на протяжении небольшого промежутка времени тщательно рассмотреть предмет, а после – составить о нем рассказ по определенному плану. Например, описывая куклу, ребенок должен руководствоваться следующей инструкцией: как зовут куклу, какая она по величине, назови части ее тела, из чего сделана, как одета, что у нее на голове и т.д.

Анализ результатов.

4 балла – рассказ составлен подробно, в нем отражены все существенные признаки предмета, логическая последовательность выдержана.

3 балла – рассказ информативен, логически завершен, большая часть качеств предметов отражена.

2 балла – рассказ составлен с помощью педагога, некоторые существенные признаки предмета не описаны.

1 балл – рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, в описании нет существенных свойств и признаков. Логическая последовательность отсутствует.

0 баллов – задание не выполнено.

Оценка результатов:

4 балла высокий уровень;

3 балла средний уровень;

2 балла недостаточный уровень;

1 балл низкий уровень;

0 баллов задание выполнено неадекватно.

Задание 7. Закончи рассказ. Цель задания: выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал.

Инструкция: ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Анализ результатов:

3 балла – ребенок самостоятельно составляет связный, логичный, грамматически правильный рассказ, соответствующий теме. Использует разнообразную лексику, предложения развернутые, с употреблением прилагательных, наречий, сложных предлогов. В рассказе присутствует творческий элемент (например, оригинальный сюжет, интересные детали).

2 балла – ребенок составляет рассказ с незначительными нарушениями логики или грамматики. Лексика ограничена, предложения простые, однотипные. Требуется небольшая стимуляция или наводящие вопросы.

1 балл – ребенок испытывает значительные трудности в составлении рассказа. Рассказ состоит из отдельных фраз, наблюдаются аграмматизмы, персеверации (застревания). Тема раскрыта не полностью или не соответствует ей. Требуется значительная помощь взрослого.

0 баллов – ребенок отказывается от выполнения задания или не может составить даже отдельные фразы по теме.

Оценка результатов:

3 балла – высокий уровень.

2 балла – средний уровень.

1 балл – низкий уровень.

0 баллов – задание не выполнено.

Уровень связной речи будет оцениваться по количеству баллов, которое набрал испытуемый:

Высокий уровень (23 - 29 баллов): ребенок демонстрирует сформированную связную речь, соответствующую возрасту. Легко выполняет все задания, составляет логичные, грамматически правильные, развернутые рассказы и пересказы. Использует разнообразную лексику, сложные синтаксические конструкции. Самостоятелен, инициативен в речевой деятельности.

Средний уровень (15 - 22 баллов): ребенок, в целом, справляется с заданиями, но может испытывать некоторые трудности при составлении сложных предложений или использовании редкой лексики. Возможны незначительные ошибки в грамматическом оформлении речи. Иногда требуется стимуляция или наводящие вопросы.

Низкий уровень (0 - 14 баллов): ребенок испытывает значительные трудности при выполнении заданий. Речь состоит из отдельных фраз или простых предложений. Наблюдаются аграмматизмы, нарушения логики и связности. Лексический запас ограничен. Требуется значительная помощь взрослого.

Далее проведем количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента в контрольной группе детей.

Результаты первого диагностического задания отражены в таблице 1:

Таблица 1 – Результаты оценки способности ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (контрольная группа)

На основании данных, представленных в таблице 1, можем прийти к выводу о том, что большинство детей из контрольной группы демонстрируют средний уровень умения составлять высказывания на уровне фразы.

10 % детей получили высшую оценку – 5 баллов. Они уверенно и грамотно описывали действия на картинках, использовали разнообразную лексику и сложные грамматические конструкции. Например, при показе картинки с мальчиком, поливающим цветы, ребенок отвечал: «Мальчик с удовольствием поливает яркие цветы в саду».

60 % детей показали средний уровень. Они, в целом, справились с заданием, но иногда испытывали затруднения в подборе точных слов или делали небольшие паузы. Например, ребенок мог сказать: «Девочка… она… ловит бабочку», что указывает на некоторый дефицит активного словарного запаса.

Трое испытуемых (30%) из контрольной группы показали низкий уровень. В процессе выполнения задания этидети допускали лексико-грамматические неточности и использовали простые, неинформативные фразы. Например, при показе картинки с девочкой, катающейся на санках, ребенок говорил: «Девочка катается». Это свидетельствует о трудностях в построении развернутых предложений и передаче деталей действия.

Таким образом, контрольная группа показала средний уровень сформированности умения составлять связанное высказывание на уровне фразы.

Далее представим результаты второго задания. Они отражены в таблице 2:

Таблица 2 – Результаты оценки умения устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и составлять фразы-высказывания (контрольная группа)

Таким образом, всего 20 % испытуемых из контрольной группы показали высокий уровень умения устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и составлять фразы-высказывания. 40 % – средний уровень.  Оставшиеся 40% показали недостаточный уровень. Было отмечено, что в контрольной группе детей с низким уровнем по результатам выполнения данного задания выявлено не было.

Дети с высоким уровнем составили лексико-грамматически правильно оформленные высказывания, включающие в себя все три предмета из предложенных картинок. Это были такие ответы, как «Девочка взяла корзину и пошла в лес за ягодами», «Девочка идет в лес и несет в корзинке пирожки», «Девочка с корзинкой гуляет по лесу» и т.п.

 Дети со средним уровнем использовали простые предложения, могли допустить нарушение порядка слов или забывали одно из слов. С помощью педагога им удалось составить правильное высказывание. Встречались такие ошибки, как «Девочка пошла в лес», «Корзина и девочка в лесу».

Дети с недостаточным уровнем нуждались в помощи педагога, не смогли правильно составить предложение, часто забывали одно или несколько слов.

Таким образом, дети из контрольной группы показали, что у них на среднем уровне развито умение составлять фразы-высказывания.

Перейдем к оценке результатов по третьему диагностическому заданию (таблица 3):

Таблица 3 – Оценка умения воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст (контрольная группа)

По результатам, отраженным в таблице 3, можем отметить, что выполнение этого задания у детей контрольной группы также вызвалотрудности.

Так, всего 30% испытуемых показали высокий уровень Это дети, которые смогли пересказать сказку, демонстрировали хорошее понимание сюжета. При пересказе они соблюдали последовательность событий, использовали разнообразные предложения, не только простые.

50% воспитанников показали средний уровень. Им, в целом, удалось пересказать сказку подробно, но они все же нуждались в помощи педагога – наводящих вопросах, подсказках и т.п. Прослеживалась небольшое нарушение последовательности событий, однако после подсказки педагога дети быстро исправлялись. Так, к примеру, пересказывая «Репку», ребенок мог спутать в какой последовательности приходили на помощь герои.

У детей с уровнем ниже среднего наблюдались трудности с воспроизведением полного сюжета. Так, отмечались пропуски эпизодов, спутанность последовательности, трудности в построении связных высказываний. Так, к примеру, в момент рассказывания сказки «Теремок» ребенок забыл нескольких зверей, отсюда спутал порядок кто за кем приходил и ему потребовалась помощь педагога. Трудности возникли с концовкой сказки - один ребенок не мог вспомнить, чем закончилась сказка «Репка».

Таким образом, умение воспроизводить небольшой по объему и структуре текст в контрольном уровне развито на среднем уровне.

Теперь перейдем к анализу четвертого диагностического задания (таблица 4):

Таблица 4 – Оценка умения составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов (контрольная группа)

На основании таблицы всего 20% дошкольников достигли высокого уровня. Это такие дети, которые смогли составить самостоятельно и подробно рассказы по картинкам. Они соблюдали последовательность изложенных событий, у них получилось установить причинно-следственные связи. Рассказы таких детей звучали логично и были завершенными. Ошибок при составлении рассказа у такой категории детей практически не было выявлено, могли быть незначительные неточности в деталях, но это не влияет на оценку.

Дети со среднем уровнем составляют 50% контрольной группы. Они смогли составить рассказы, однако нуждались в небольшой помощи со стороны педагога – подсказке, наводящему вопросу и т.п. Наблюдались пропуски деталей сюжета, использование простой лексики.

Их ответы звучали таким образом: «Мальчик видит собачку. Он хочет с ней поиграть. Собака ушла» (в данном предложении недостаточно деталей почему мальчик захотел поиграть и по какой причине собака убежала).

30% испытуемых показали недостаточный уровень. Им получилось составить рассказы только благодаря наводящей помощи педагога, отмечалась трудность в логической последовательности событий. Было выявлено, что при рассказе дети упускают детали, не могут самостоятельно формулировать связный текст.

Таким образом, данное умение в контрольной группе сформировано на среднем уровне.

Представим результаты пятого диагностического задания (таблица 5):

Таблица 5 – Оценка умения составлять рассказ на основе личного опыта (контрольная группа)

На основании данных, изображенных в таблице, всего 20% испытуемых из контрольной группы достигли высокого уровня. Это дети, которым удалось самостоятельно, без помощи педагога, составить связанный и информативный рассказ. Ошибки в структуре предложений и лексико-грамматических связях практически не встречались.

Большая часть детей показали средний уровень. Они смогли составить рассказ с помощью опорного плана, предложенного учителем. Отмечалась связь между фрагментами рассказа, но не у всех детей. Складывалось впечатление, что некоторые дети не рассказывают, а отвечают на вопросы плана. Рассказы детей из данной группы, в основном, состояли из простых предложений. Например: «Это горка. На ней катаются дети».

У 20% в рассказе присутствовали ответы на все вопросы плана, но отдельные фрагменты состояли из простого перечисления действий или предметов. Информативность рассказов была недостаточной.

Встречались такие ошибки, как простое перечисление того, что изображено на картинке вместо рассказа. Например: «На площадке вижу песочницу, качели, горку». Также дети часто упускали детали, например: «Я вижу детей», «Это горка».

На основании полученных данных можно отметить, что умение составлять рассказ на основе личного опыта у детей контрольной группы развито на среднем уровне.

Далее перейдем к анализу результатов выполнения детьми шестого диагностического задания по выбранной нами методике (таблица 6):

Таблица 6 – Оценка умения составлять описательный рассказ (контрольная группа)

На основании данных, представленных в таблице, можно прийти к выводу, что с этим заданием дети из контрольной группы справились лучше, чем с предыдущими тремя.

Так, только 30 % испытуемых показали высокий уровень. Эти дети смогли составить полное, логичное и последовательное описание предложенного предмета и практически не нуждались в сторонней помощи.

Они смогли назвать сам предмет, его существенные и второстепенные детали, разбавить свой рассказ личным отношением к предмету или ассоциацией. Например: «Это красивая кукла. У нее белые, длинные волосы. Она очень похожа на мою сестру».

Оставшиеся 70% со средним уровнем также успешно смогли составить рассказ – описание предложенного предмета, однако им требовалась незначительная помощь педагога. Такие дети могли упустить детали, в их ответах наблюдалось небольшое изменение последовательности событий.

Частые ошибки – пропуск деталей, отсутствие завершенности рассказа, использование простых слов.

И, наконец, рассмотрим результаты последнего диагностического задания (таблица 7):

Таблица 7 – Оценка умения составлять связанный рассказ (контрольная группа)

На основании полученных данных, 10% испытуемых показали высокий уровень. Это дети, которые смогли составить полные и оригинальные рассказы. Их тексты были логически завершенными, содержали разнообразную лексику.

60 % детей показали средний уровень. К этой группе отнесены испытуемые, которые смогли составить рассказ при помощи наводящих вопросов педагога, немного не сохраняли последовательность действий, ошибались при согласовании слов.

30 % детей показали низкий уровень. Эти дети, возможно, не поняли суть задания. Один испытуемый начал простым языком составлять предложения, нуждался в помощи взрослого, допускал множество грамматических ошибок и часто запинался.

В целом, уровень умения составлять связанный рассказ в контрольной группе – средний и ниже среднего.

Теперь перейдем к общему анализу всех полученных результатов в контрольной группе:

Таблица 8 – Оценка состояния связной речи дошкольников (контрольная группа)

Таким образом, только 30% детей с ОНР в старшем дошкольном возрасте имеют высокий уровень развития связной речи. Оставшиеся 70% по результатам проведенного диагностического исследования имеют средний уровень развития связной речи.

Далее представим результаты экспериментальной группы.

Результаты первого диагностического задания отражены в таблице 9:

Таблица 9 – Результаты оценки способности ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (экспериментальная группа)

На основании данных, представленных в таблице 9, можем прийти к выводу о том, что 50% детей из экспериментальной группы демонстрируют недостаточный уровень умения составлять высказывания на уровне фразы.

Эти дети с трудом составляли фразы, допускали разнообразные грамматические и лексические ошибки, чаще остальных нуждались в помощи педагога. Например: педагог задавал вопрос «Что девочка делает с куклой?», ребенок отвечал «Девочка везет». Это говорит о том, что дети с ОНР испытывают большие трудности в самостоятельном составлении предложений по картинке.

Средний уровень показали дети (10%), которые смогли с помощью педагога составить фразы, однако допускали ошибки в согласовании слов. Также у них отмечалась бедность лексики.

40 % детей показали низкий уровень. Эти дети только с более подробной помощью взрослого попытались составить предложения, но они были лексически бедными, грамматически неправильно оформленными.

Таким образом, в экспериментальной группе был выявлен ниже среднего уровень сформированности умения составлять связанное высказывание на уровне фразы.

В целом, результаты экспериментальной группы свидетельствуют о более низком уровне развития фразовой речи по сравнению с контрольной группой. Это может быть связано с различными факторами, такими как особенности речевого развития, условия обучения и воспитания, а также индивидуальные различия между детьми.

Далее представим результаты второго задания. Они отражены в таблице 10:

Таблица 10 – Результаты оценки умения устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и составлять фразы-высказывания (экспериментальная группа)

Таким образом, 50 % испытуемых из экспериментальной группы показали недостаточный уровень умения устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и составлять фразы-высказывания.

Многие дети испытывали серьезные трудности в составлении предложений с использованием всех трех предметов. В основном, они либо ограничивались одним предметом, либо просто перечисляли картинки.

Дети с низким уровнем

Не могли грамматически правильно составить предложение, просто рассказывали, что изображено на картинке. Некоторым не помогла и помощь педагога. Встречалось также и то, что ребенок просто заменял слово картинкой и показывал на нее: «девочка показывает на девочку и говорит лес и корзина ее».

В целом, дети из экспериментальной группы показали, что у них на недостаточном уровне развито умение составлять фразы-высказывания. Большинству детей требуется дополнительная помощь и обучение для успешного выполнения подобных заданий.

Перейдем к оценке результатов по третьему диагностическому заданию (таблица 11):

Таблица 11 – Оценка умения воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст (экспериментальная группа)

По результатам, отраженным в таблице 11, можем отметить, что 50% детей показали уровень ниже среднего. Это дети, которые часто пропускали важные детали, с трудом вспоминали последовательность событий. Так, к примеру, пересказывая «Курочку Рябу», ребенок мог забыть кто конкретно разбил яичко.

Дети с низким уровнем (20%) не смогли правильно составить предложения. Им было трудно сделать это даже при помощи взрослого. Их речь была однотипной, рассказ носил простой описательный характер. Так, например, ребенок говорил «В теремке жили…» и сразу заканчивал «Медведь сломал теремок».

У детей со средним уровнем (30%) пересказ был более полным, но все равно требовал активного участия педагога. Они нуждались в постоянных подсказках и наводящих вопросах, чтобы вспомнить сюжет и порядок действий.

Результаты экспериментальной группы свидетельствуют о том, что у этих детей с ОНР имеются значительные трудности с воспроизведением текста.

Теперь перейдем к анализу четвертого диагностического задания (таблица 12):

Таблица 12 – Оценка умения составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов (экспериментальная группа)

На основании таблицы 50% дошкольников недостаточного уровня.  Средний и высокий уровень не был выявлен ни у кого из детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Дети с недостаточным уровнем смогли составить рассказы благодаря большой помощи со стороны педагога. Однако им было трудно определять логическую последовательность событий, они часто упускали существенные детали. Отмечается непонимание текста. Например, ребенок говорил «Тут… кошка… сидит… ест».

Дети с низким уровнем не смогли самостоятельно составить рассказ. Всю работу они выполняли только с помощью педагога. Прослеживалось отсутствие больших фрагментов текста, нарушение последовательности событий, отсутствие логики высказывания.

Один ребенок получил 0 баллов, так как не стал выполнять задание и просто ушел играть в игрушки в группе.

Дети из экспериментальной группы испытывали трудности в понимании последовательности событий, установлении причинно-следственных связей и использовании разнообразной лексики. Это говорит о том, что им требуется серьезная коррекционно-логопедическая работа.

Представим результаты пятого диагностического задания (таблица 13):

Таблица 13 – Оценка умения составлять рассказ на основе личного опыта (экспериментальная группа)

На основании данных, изображенных в таблице, высокого уровня не достиг никто из экспериментальной группы. Средний уровень был выявлен у всего 20 % испытуемых. Они смогли составить рассказ с помощью опорного плана, предложенного учителем. Отмечалась связь между фрагментами рассказа, но не у всех детей. Складывалось впечатление, что некоторые дети не рассказывают, а отвечают на вопросы плана.

Большая часть детей показали недостаточный уровень – 50%. Они с помощью педагога или частично самостоятельно ответили на все вопросы плана, однако их предложения были простыми, односложными, не содержали подробной информации.

30 % детей в экспериментальной группе с низким уровнем. Это дети, которые либо просто перечисляли предметы, либо не смогли составить грамотное предложение.

В экспериментальной группе результаты значительно ниже, чем в контрольной. Большинство детей показали недостаточный или низкий уровень владения связной речью. Их рассказы были краткими, неинформативными и несвязными.

Далее перейдем к анализу результатов выполнения детьми шестого диагностического задания по выбранной нами методике (таблица 14):

Таблица 14 – Оценка умения составлять описательный рассказ (экспериментальная группа)

На основании данных, представленных в таблице, можно прийти к выводу, что с этим заданием на среднем уровне справились только 30% испытуемых. Высокий уровень в ходе выполнения данного задания выявлен не был.

Так, дети со средним уровнем смогли составить информативный и, в принципе, логически завершенный текст. Однако помощь педагога все равно присутствовала.

Дети с недостаточным уровнем (50%) нуждались в помощи педагога при составлении рассказа, упускали значительное число деталей, не смогли логически связать между собой высказывания.

Дети с низким уровнем (20%) – не смогли внятно составить рассказ. Помощь педагога им не особо позволила лучше выполнить это задание. Наблюдалось большое количество грамматических, лексических ошибок. Текст был неинформативный и не связанный.

Результаты экспериментальной группы значительно ниже, чем у контрольной. Это может свидетельствовать о том, что у детей с ОНР есть определенные трудности в развитии речи и умении описывать предметы.

И, наконец, рассмотрим результаты последнего диагностического задания (таблица 15):

Таблица 15 – Оценка умения составлять связанный рассказ (экспериментальная группа)

На основании полученных данных, 60% испытуемых показали средний уровень. К этой группе отнесены испытуемые, которые смогли составить рассказ при помощи наводящих вопросов педагога, немного не сохраняли последовательность действий, ошибались при согласовании слов.

40 % детей показали низкий уровень. Рассказы этих детей были короткими, состояли из отдельных фраз, содержали многочисленные грамматические ошибки и повторы. Например, при попытке продолжить рассказ о девочке в лесу, ребенок мог сказать: «Девочка… упала… больно… мама…». Часто наблюдались повторения: «Лес… лес… дерево в лесу…».

Таким образом, в экспериментальной группе у большинства детей наблюдаются значительные трудности в этой области. Это указывает на необходимость проведения коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР, направленной на развитие лексико-грамматического строя речи и формирование навыков связной речи.

Теперь перейдем к общему анализу всех полученных результатов в экспериментальной группе:

Таблица 16 – Оценка состояния связной речи дошкольников (экспериментальная группа)

Таким образом, большая часть детей старшего дошкольного возраста с ОНР имеет средний и ниже среднего уровень развития связной речи. Это говорит о том, что таким детям показана коррекционно-логопедическая работа в данном направлении.

Теперь представим сравнительные результаты контрольной и экспериментальной групп (диаграмма 1)

Диаграмма 1. Сравнительные результаты ЭГ и КГ

На основании данных, отраженных в диаграмме 1, можно прийти к выводу о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР из экспериментальной группы уровень развития связной речи значительно ниже, чем у детей из контрольной группы.

Во-первых, дети с ОНР испытывают затруднения в составлении высказывания. Им сложно выстроить логическую последовательность событий или мыслей, определить начало, середину и конец рассказа.

Во-вторых, у таких дошкольников наблюдаются трудности в установлении связей между отдельными предложениями и частями текста. Они часто используют простые, однотипные конструкции, избегают сложных предложений с союзами и союзными словами.

В-третьих, испытуемые из экспериментальной группы часто испытывают сложности в использовании языковых средств для обеспечения связности текста.

В-четвертых, для дошкольников с ОНР характерна недостаточная сформированность навыков повествования. Они могут путать последовательность событий, добавлять лишние детали или, наоборот, упускать важные моменты.

Таким образом, имеющиеся трудности могут быть обусловлены комплексным характером речевого дефекта, который затрагивает различные аспекты языковой системы и когнитивных процессов. Преодоление этих трудностей требует целенаправленной коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие у таких детей навыков связной речи.

2.2 Формирующий этап по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием мнемотехники

На основании проведенного констатирующего этапа нашей опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу о том, что у старших дошкольников из экспериментальной группы уровень развития связной речи значительно ниже, чем у детей из контрольной.

Для того чтобы опровергнуть или доказать выдвинутую нами в начале исследования гипотезу мы разработали и провели формирующий этап исследования, направленный на коррекцию недостатков развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством использования приемов мнемотехники. Что касается испытуемых из контрольной группы логопедические занятия проводились по стандартным методикам развития речи.

На основе программы Н.В. Нищевой и с учетом особенностей старших дошкольников с ОНР был разработан перспективный план, включающий следующие направления работы:

1.   Развитие лексико-грамматического строя речи.

2.   Совершенствование связной речи.

3.   Развитие фонетико-фонематической стороны речи.

Работа со старшими дошкольниками из экспериментальной группы проводилась в форме индивидуальных и подгрупповых занятий (2-3 раза в неделю) во второй половине дня. Занятия строились с учетом принципов наглядности, доступности и систематичности. Мнемотехника использовалась как основной метод активизации речевой деятельности.

На занятиях использовались различные виды мнемотаблиц и мнемодорожек:

- цветные и черно-белые мнемотаблицы для заучивания стихов, составления описательных рассказов, пересказов;

- предметные и схематические мнемотаблицы для активизации словаря и формирования грамматического строя речи;

- мнемодорожки для последовательного воспроизведения событий, описания алгоритмов действий.

Важным элементом занятий являлась игровая деятельность, которая способствовала созданию положительного эмоционального фона и повышала мотивацию детей к занятиям. Использовались дидактические игры, пальчиковая гимнастика, артикуляционные упражнения, логоритмика.

Также нами была организована работа с родителями воспитанников. Мы провели с родителями детей старшего дошкольного возраста с ОНР из экспериментальной группы следующее:

Индивидуальные консультации, на которых информировали о результатах диагностики речи ребенка, давали рекомендации по выполнению домашних заданий и организации речевой среды в семье.

Групповые родительские собрания, на них проводились тематические собрания, посвященные вопросам развития речи дошкольников с ОНР, роли мнемотехники в коррекционном процессе, обмен опытом.

Мастер-классы, гдемы демонстрировали родителям приемы использования мнемотехники в домашних условиях, учили изготавливать простые мнемотаблицы и мнемодорожки.

Информационные стенды и папки-передвижки, в которых содержится информация о речевом развитии детей, советы по организации занятий дома, примеры мнемотаблиц и игр.

Работа с родителями была направлена на повышение их педагогической компетентности в вопросах развития речи старших дошкольников, создание благоприятных условий для закрепления полученных на занятиях навыков и вовлечение родителей в коррекционно-образовательный процесс.

Далее представим перспективный план развития связной речи старших дошкольников с ОНР, разработанный нами с учетом результатов констатирующего этапа и программы Н.В. Нищевой (таблица 17)

Таблица 17 – перспективный план работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Мнемотаблица«Весна» (солнце, ручей, птицы, цветы, зеленая трава) способствует формированию целостного представления о времени года. Использование этой таблицы побуждает детей к описанию признаков весны, активизируя употребление прилагательных (яркое солнце, журчащий ручей, звонкие птицы, нежные цветы, свежая трава) и глаголов (светит, бежит, поют, расцветают, растет). Дети учатся строить простые и сложные предложения, описывая взаимосвязь явлений: «Солнце светит ярко, поэтому тает снег и бежит ручей», «Прилетают птицы и вьют гнезда на деревьях».

Мнемотаблица«Весенняя одежда» (куртка, шапка, сапоги, брюки, перчатки) помогает расширить словарь по теме «Одежда» и сформировать навыки описания предметов. Дошкольники учатся называть предметы одежды, их цвет, материал, назначение. Например: «Это куртка, она теплая и защищает от ветра», «Сапоги нужны, чтобы ноги не промокли в дождливую погоду». Использование этой таблицы также способствует развитию навыков согласования слов в предложении.

Мнемодорожка«Перелетные птицы» (солнце, дерево, гнездо, птица в полете) стимулирует развитие навыков составления последовательного рассказа. Дети учатся описывать жизненный цикл птиц весной, используя предлоги и наречия для обозначения места и направления движения: «Весной солнце греет землю», «Птицы прилетают с юга и садятся на дерево», «Они вьют гнездо на ветке», «Птица вылетает из гнезда в поисках корма».

Мнемотаблица«Домашние животные» (корова, лошадь, коза, овца, собака) способствует обогащению словарного запаса по теме «Домашние животные» и формированию умения классифицировать объекты. Старшие дошкольники учатся называть животных, их детенышей, описывать их внешний вид, повадки, пользу, которую они приносят. Например: «Корова дает молоко», «Лошадь помогает перевозить грузы», «Собака охраняет дом».

Мнемотаблица«Транспорт» (машина, автобус, скорая помощь, пожарная машина) расширяет знания детей о видах транспорта и их назначении. Дети учатся называть виды транспорта, описывать их особенности, объяснять, для чего они используются. Например: «Автобус перевозит много пассажиров», «Скорая помощь быстро доставляет людей в больницу», «Пожарная машина тушит пожары».

Мнемодорожка«Профессии весной» (лопата, грабли, семена, лейка) знакомит детей с деятельностью людей весной. Они учатся называть профессии, орудия труда, действия, которые выполняют люди. Например: «Весной садовник копает землю лопатой», «Он разрыхляет землю граблями», «Затем сажает семена», «Поливает посадки лейкой».

Мнемотаблица«Сад» (яблоня, вишня, тюльпан, роза, лейка) способствует формированию знаний о растениях в саду. Дети учатся называть деревья, цветы, описывать их внешний вид, объяснять, как за ними ухаживать. Например: «Яблоня весной цветет белыми цветами», «Тюльпаны бывают разных цветов», «Розы очень красивые и ароматные», «Растения нужно поливать лейкой».

Мнемотаблица«Огород» (морковь, капуста, огурец, помидор, лейка) формирует знания о растениях в огороде. Дети учатся называть овощи, описывать их внешний вид, вкус, объяснять, как их выращивают. Например: «Морковь растет в земле и имеет оранжевый цвет», «Огурцы и помидоры любят тепло и солнце», «Овощи нужно поливать лейкой».

Мнемодорожка«Насекомые» (цветок, трава, жук, бабочка, муравей) знакомит детей с насекомыми и их средой обитания. Дети учатся называть насекомых, описывать их внешний вид, повадки, объяснять, какую роль они играют в природе. Например: «Жук ползает по траве», «Бабочка летает с цветка на цветок», «Муравей строит муравейник».

Мнемотаблица«Животные и их детеныши» (кошка-котенок, собака-щенок, корова-теленок) способствует формированию знаний о животных и их детенышах. Дети учатся называть животных и их детенышей, описывать их внешний вид, повадки, объяснять, чем они питаются. Например: «У кошки есть котенок», «У собаки есть щенок», «У коровы есть теленок».

Мнемотаблица«Праздник» (цветы, торт, подарки, поздравления) расширяет знания детей о праздниках и их атрибутах. Дети учатся называть праздники, описывать их особенности, объяснять, как их отмечают. Например: «На день рождения дарят подарки», «На праздник пекут торт», «Люди поздравляют друг друга и дарят цветы».

Таким образом, нами были использованы приемы мнемотехники в работе с дошкольниками с ОНР, что может являться эффективным способом развития связной речи, расширения словарного запаса, формирования грамматически правильной речи и развития познавательных процессов. Регулярное использование мнемотаблиц и мнемодорожекможет помочь детям успешно овладевать навыками связного высказывания и адаптироваться к требованиям школьного обучения.

2.3 Контрольный этап опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием мнемотехники

После проведенной нами формирующей работы нам необходимо было оценить динамику уровня развития связной речи старших дошкольников с ОНР. Для этого мы вновь организовали диагностическое исследование с помощью методик из констатирующего этапа работы. В контрольном эксперименте приняли участие воспитанники из экспериментальной группы, с которыми на протяжении формирующего эксперимента проводилась работа по развитию связной речи посредством мнемотехники.

Представим результаты:

Результаты первого диагностического задания отражены в таблице 18:

Таблица 18 – Результаты оценки способности ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы

На основании данных, представленных в таблице 18, можно отметить, что 50% детей из экспериментальной группы демонстрируют средний уровень умения составлять высказывания на уровне фразы. Эти дети составляли фразы с незначительными грамматическими неточностями, демонстрируя понимание структуры предложения. Например, при ответе на вопрос «Что девочка делает с куклой?», ребенок мог ответить: «Девочка катает куклу в коляске», хотя иногда требовалась небольшая помощь в согласовании слов.

10% детей показали высокий уровень, самостоятельно составляя сложные распространенные предложения, используя разнообразную лексику и не допуская грамматических ошибок.

Остальные 40% детей показали недостаточный уровень. Они составляли простые предложения, иногда нуждались в наводящих вопросах, но их речь стала более грамматически правильной по сравнению с констатирующим этапом.

Таким образом, в экспериментальной группе наблюдается значительное улучшение уровня сформированности умения составлять связанное высказывание на уровне фразы.

Далее представим результаты второго задания. Они отражены в таблице 19:

Таблица 19 – Результаты оценки умения устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и составлять фразы-высказывания (экспериментальная группа)

Таким образом, 50% испытуемых из экспериментальной группы показали средний уровень умения устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и составлять фразы-высказывания. Эти дети составляли предложения, отражающие взаимосвязь между предметами, хотя иногда требовались небольшие уточнения.

20% детей продемонстрировали высокий уровень, самостоятельно и точно устанавливая лексико-смысловые связи и составляя сложные предложения.

Остальные 30% показали недостаточный уровень. Они могли составить простые предложения, но не всегда точно отражали взаимосвязь между всеми тремя предметами.

В целом, дошкольники из экспериментальной группы показали улучшение в умении составлять фразы-высказывания. Большинство из них могут устанавливать простые лексико-смысловые отношения и составлять предложения с небольшой помощью.

Перейдем к оценке результатов по третьему диагностическому заданию (таблица 20):

Таблица 20 – Оценка умения воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст (экспериментальная группа)

По результатам, отраженным в таблице 20, можно отметить, что 50% детей показали средний уровень. Эти дети пересказывали текст, улавливая основной сюжет и последовательность событий, хотя иногда упускали незначительные детали. Например, пересказывая «Курочку Рябу», ребенок мог немного упростить некоторые эпизоды, но правильно передавал общий смысл.

40% детей показали уровень выше среднего, пересказывая текст полно, последовательно и с использованием разнообразной лексики. Они могли самостоятельно восстановить пропущенные детали и дать оценку событиям.

Остальные 10% показали уровень ниже среднего. Они нуждались в наводящих вопросах и подсказках, но их пересказ стал более связным и последовательным по сравнению с первым этапом.

Результаты экспериментальной группы свидетельствуют о значительных улучшениях в умении воспроизводить текст. Дети стали лучше понимать сюжет и передавать его содержание.

Теперь перейдем к анализу четвертого диагностического задания (таблица 21):

Таблица 21 – Оценка умения составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов (экспериментальная группа)

На основании таблицы видно, что 20% дошкольников показали средний уровень. Эти дети смогли составить рассказ по серии картинок с небольшой помощью педагога, передавая основную последовательность событий. Хотя им еще требовались уточнения, рассказ стал более связным и логичным.

50% дошкольников продемонстрировали недостаточный уровень. Они составляли простые рассказы, часто упуская важные детали, но при этом лучше понимали логику событий.

Остальные 30% детей показали низкий уровень. Они испытывали трудности в составлении рассказа, но даже с помощью педагога могли рассказать о происходящем на картинках более детально, чем на первом этапе.

Дети из экспериментальной группы показали небольшие улучшения в понимании последовательности событий и использовании лексики. Это говорит о том, что коррекционно-логопедическая работа приносит свои плоды, хотя еще требуется дополнительная работа.

Представим результаты пятого диагностического задания (таблица 22):

Таблица 22 – Оценка умения составлять рассказ на основе личного опыта (экспериментальная группа)

На основании данных, изображенных в таблице, 20% испытуемых достигли уровня выше среднего. Они смогли составить подробный и интересный рассказ, опираясь на свой личный опыт, и использовали разнообразную лексику.

50% испытуемых показали средний уровень. Они составляли рассказ с помощью опорного плана, предложенного учителем, но их рассказы стали более связными и информативными. Связь между фрагментами рассказа была более четкой.

Остальные 30% детей показали недостаточный уровень. Они ответили на вопросы плана с помощью педагога, но их предложения оставались простыми, хотя и более развернутыми, чем на первом этапе.

Дети в экспериментальной группе показали значительные улучшения по сравнению с констатирующим этапом. Их рассказы стали более связными, информативными и подробными.

Далее перейдем к анализу результатов выполнения детьми шестого диагностического задания по выбранной нами методике (таблица 23):

Таблица 23 – Оценка умения составлять описательный рассказ (экспериментальная группа)

На основании данных, представленных в таблице, можно прийти к выводу, что 30% испытуемых справились с этим заданием на среднем уровне. Дети со средним уровнем смогли составить достаточно информативный и логически завершенный текст.

30% дошкольников достигли уровня выше среднего. Они составляли подробные и интересные описательные рассказы, используя разнообразную лексику и не допуская грамматических ошибок.

Остальные 40% показали недостаточный уровень. Они нуждались в помощи педагога при составлении рассказа, но стали упускать меньше деталей и лучше связывать между собой высказывания.

Результаты экспериментальной группы стали значительно лучше, чем на первом этапе. Это может свидетельствовать о том, что у детей с ОНР улучшились навыки в развитии речи и умении описывать предметы.

И, наконец, рассмотрим результаты последнего диагностического задания (таблица 24):

Таблица 24 – Оценка умения составлять связанный рассказ (экспериментальная группа)

На основании полученных данных, 50% испытуемых показали средний уровень. К этой группе отнесены испытуемые, которые смогли составить рассказ с небольшой помощью педагога, сохраняя последовательность действий и допуская незначительные ошибки при согласовании слов.

50% детей показали уровень выше среднего. Они составляли связные и логичные рассказы, самостоятельно передавая все основные события и используя разнообразную лексику.

Рассказы детей стали более полными и связными, с меньшим количеством грамматических ошибок и повторов.

Теперь перейдем к общему анализу всех полученных результатов контрольного этапа нашей опытно-экспериментальной работы:

Таблица 25 – Оценка состояния связной речи дошкольников с ОНР на контрольном этапе эксперимента

Можно отметить положительную динамику в уровне развития связной речи старших дошкольников с ОНР после проведенной нами логопедической работы с использованием мнемотехники.

Так, теперь 20% испытуемых имеют высокий уровень развития связной речи, а оставшиеся 80% - средний.

Для наглядности представим сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапа эксперимента (диаграмма 2):

Диаграмма 2. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов (ЭГ)

На основании данных, отраженных в диаграмме 2, можно прийти к выводу о том, что мнемотехника способна оказать положительный эффект в плане развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, что позволяет подтвердить выдвинутую нами гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было посвящено изучению мнемотехники как средства развития связной речи старших дошкольников с ОНР.

В рамках решения первой задачи мы рассмотрели процесс становления связной речи в онтогенезе, выявили ключевые этапы и закономерности развития. Полученные данные позволили сформировать представление о норме речевого развития и сопоставить её с особенностями, наблюдаемыми у детей с ОНР.

Исследование специфики развития связной речи у старших дошкольников с ОНР выявило характерные затруднения, проявляющиеся в ограниченном словарном запасе, трудностях в грамматическом оформлении высказываний, нарушениях структуры текста и логической последовательности изложения.

В рамках решения третьей задачи мы анализировали существующие логопедические методики, которые показали эффективность использования мнемотехники в работе по развитию связной речи у детей с ОНР. Мы пришли к выводу о том, что мнемотехнические приемы, такие как мнемотаблицы и мнемодорожкиспособствуют визуализации информации, облегчают запоминание и воспроизведение текстового материала, активизируют речевую деятельность.

Далее нами была проведена оценка актуального состояния связной речи у старших дошкольников с ОНР. В результате мы пришли к выводу о недостаточном развитии связной речи у детей в контрольной и экспериментальной группах. В последней результаты были чуть хуже и мы приняли решение разработать и апробировать на данной категории детей методику развития связной речи у дошкольников с ОНР с помощью мнемотехники.

Разработанная и апробированная в рамках исследования методика, основанная на применении мнемотехники, продемонстрировала положительную динамику в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Это подтвердилось контрольным диагностическим исследованием состояния связной речи у испытуемых из экспериментальной группы, где показатели стали выше.

Таким образом, использование комплекса упражнений, включающих создание и использование мнемотаблиц для пересказа и составления рассказов, способствовало расширению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи, формированию навыков построения логически связных и последовательных высказываний.

Результаты проведенного исследования подтверждают целесообразность и эффективность применения мнемотехники в логопедической работе по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР. Разработанная методика может быть рекомендована к использованию логопедами и другими специалистами, работающими с детьми, имеющими речевые нарушения.

Цель нашей выпускной квалификационной работы достигнута, гипотеза подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Агранович, З. Е. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников / З. Е. Агранович. –  Санкт– Петербург : Детство– пресс, 2000. –  320 с.

2.   Азова, Е. А. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи дошкольников // Актуальные задачи педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Чита, июль 2016 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2016. — С. 40– 43. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/195/10877/ (дата обращения: 11.02.2025).

3.   Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – Москва : Академия, 1999. – 320 с.

4.   Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – Москва : Академия, 2000. –  400 с.

5.   Андреева, Н. Г. Альбом по развитию речи для самых маленьких. Мнемотаблицы / Н. Г. Андреева. – Москва : Издательство Дошкольная педагогика, 2016. –  48 с.

6.   Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е. Ф. Архипова. – Москва : АСТ : Астрель, 2006. –  224 с.

7.   Барыбина, Н. П. Использование мнемотехники в развитии связной речи детей дошкольного возраста с ОНР // Современное дошкольное образование. –  2012. –  № 6. –  С. 34– 39.

8.   Белоусова, Л. Е. Развитие связной речи дошкольников с ОНР посредством мнемотехники / Л. Е. Белоусова, Е. В. Данилова // Специальное образование. –  2019. –  № 1(53). –  С. 62-67.

9.   Богуш, А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А. М. Богуш. – Киев :Вища школа, 1988. –  408 с.

10. Болгова, А. Б. Использование мнемотехники в коррекционной работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи / А. Б. Болгова // Логопед. –  2009. –  № 7. –  С. 62-67.

11. Бондарко, Л. В. Звуковой строй современного русского языка / Л. В. Бондарко. – Москва : Просвещение, 1977. –  175 с.

12. Буйлина, Е. Е. Мнемотехника как средство развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дошкольная педагогика. –  2015. –  № 4. –  С. 44-47.

13. Вакуленко, Л. В. Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием мнемотехники / Л. В. Вакуленко // Наука и образование: новое время. –  2016. –  № 2. –  С. 101-105.

14. Варенцова, Н. С. Развитие связной речи дошкольников: наглядно– дидактическое пособие / Н. С. Варенцова. – Москва : Айрис– пресс, 2006. –  64 с.

15. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика / Г. А. Волкова. – Москва :Владос, 2002. –  272 с.

16. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. – Москва : Астрель, 2006. –  158 с.

17. Выготский, Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4 / Л. С. Выготский. – Москва : Педагогика, 1984. –  432 с.

18. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва : Лабиринт, 1999. –  352 с.

19. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва : Педагогика– Пресс, 1999. –  536 с.

20. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. – Москва : Книжный дом «Университет», 2000. –  332 с.

21. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. –  Санкт– Петербург : Детство– Пресс, 2007. –  240 с.

22. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. – Москва :Аркти, 2004. –  168 с.

23. Ефименкова, Е. Н. Коррекция звуков речи у детей / Е. Н. Ефименкова. – Москва : Просвещение, 1987. –  256 с.

24. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Москва : Просвещение, 1990. –  240 с.

25. Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец. – Москва : Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1960. –  430 с.

26. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. – Москва : Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. –  563 с.

27. Иванова, И. Ю. Развитие связной речи у детей с ОНР с использованием мнемотехники / И. Ю. Иванова // Логопед в детском саду. –  2014. –  № 3. –  С. 45-49.

28. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г. А. Каше. – Москва : Просвещение, 1985. –  207 с.

29. Козаренко, В. А. Учебник мнемотехники. Система запоминания «Джордано» / В. А. Козаренко. – Москва : Издательство школы рациональной психологии, 2007. –  224 с.

30. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. – Москва : Советская Россия, 1979. –  192 с.

31. Коноваленко, В. В. Индивидуально– подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. – Москва : Гном– Пресс, 2001. –  160 с.

32. Коноваленко, С. В. Развитие связной речи у дошкольников с ОНР: практическое пособие для логопедов / С. В. Коноваленко, В. В. Коноваленко. – Москва : Гном и Д, 2000. –  160 с.

33. Коррекционно– развивающее обучение: Теоретические основы коррекционной педагогики / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 1999. – 272 с.

34. Краузе, Е. Н. Логопедия / Е. Н. Краузе. –  Санкт– Петербург : КОРОНА принт, 2005. –  224 с.

35. Кузнецова, Е. В. Логопедическая работа по коррекции общего недоразвития речи у детей 5– 7 лет / Е. В. Кузнецова, И. А. Тихонова. – Москва : Гном– Пресс, 2005. –  128 с.

36. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р. И. Лалаева. – Москва :Владос, 1999. –  224 с.

37. Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей / Р. Е. Левина. – Москва : Академия педагогических наук, 1958. –  199 с.

38. Левина, Р. Е. Общее недоразвитие речи у детей / Р. Е. Левина. – Москва : Педагогика, 1985. –  224 с.

39. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – Москва : Издательство Московского университета, 1981. –  584 с.

40. Леушина, А. М. Развитие связной речи у дошкольников / А. М. Леушина. – Москва :Учпедгиз, 1961. –  191 с.

41. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. – Москва : Издательство Московского университета, 1998. –  336 с.

42. Логопедия: Теория и практика: Учебное пособие / Под ред. Т.Б. Филичевой. – М.: Эксмо, 2009. – 496 с.

43. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

44. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. – Москва : Педагогика, 1989. –  104 с.

45. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. – Москва : Педагогика, 1974. –  240 с.

46. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. – Москва :Владос, 1997. –  304 с.

47. Матюгин, И. Ю. Как развить хорошую память / И. Ю. Матюгин. – Москва : Эйдос, 1994. –  128 с.

48. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет) / Н. В. Нищева. –  Санкт– Петербург : Детство– пресс, 2001. –  528 с.

49. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – Москва : Педагогика– Пресс, 1994. –  528 с.

50. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. – Москва : Паритет, 2014. –  224 с.

51. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. –  Санкт– Петербург : Питер, 2000. –  712 с.

52. Селиверстов, В. И. Заикание у детей / В. И. Селиверстов. – Москва :Владос, 1994. –  200 с.

53. Смирнова, И. А. Логопедия в детском саду. Занятия по развитию связной речи в старшей группе / И. А. Смирнова. – Москва : Мозаика– Синтез, 2007. –  64 с.

54. Соловьева, Л. Г. Методика развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием мнемотехники / Л. Г. Соловьева // Логопед. –  2008. –  № 5. –  С. 56-61.

55. Сохин, Ф. А. Психолого– педагогические основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин. – Москва : Издательство Московского психолого– социального института ; Воронеж : Издательство НПО "МОДЭК", 2005. –  224 с.

56. Ткаченко, Т. А. Использование опорных схем в коррекции связной речи дошкольников / Т. А. Ткаченко // Дошкольное воспитание. –  1990. –  № 10. –  С. 34-38.

57. Ткаченко, Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие связной речи / Т. А. Ткаченко. – Москва : Эксмо, 2017. –  48 с.

58. Ушинский, К. Д. Родное слово / К. Д. Ушинский. – Москва : Просвещение, 1993. – 224 с.

59. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования : утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 // Российская газета. – 2013. – 45 c.

60. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Вопросы теории и практики / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – Москва : Гном– Пресс, 1999. – 128 с.

61. Филичева, Т. Б. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – Москва : Просвещение, 1989. – 352 с.

62. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. – Москва : Просвещение, 1999. – 352 с.

63. Федеральная образовательная программа дошкольного образования. Утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября 2022 г. № 1028

64. Хрестоматия по логопедии: в 2 т. Т. 1 / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 560 с.

65. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической реабилитации больных с последствиями инсульта / Л. С. Цветкова. – Москва : МПСИ, 2002. – 128 с.

66. Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей / Г. В. Чиркина. – Москва :Аркти, 2003. – 240 с.

67. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г. Р. Шашкина, М. Е. Васильева, Н. В. Зеленкова.– Москва : Академия, 2002. – 240 с.

68. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин.– Москва : Академия, 2007. – 384 с.

69. Ядэшко, В. И. Развитие речи детей от 3 до 5 лет / В. И. Ядэшко, В. А. Хрипкова. – Москва : Просвещение, 1966. – 176 с.

70. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова. – Москва : Просвещение, 1997. – 272 с.