1 глава диссертации. Вербальные ассоциации как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста

1 глава диссертации. Вербальные ассоциации как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста

1 глава магистерской диссертации на тему: Вербальные ассоциации как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста

Введение.

1. Вербальные ассоциации как предмет исследования в психологии и педагогике.

1.1. Из истории исследований вербальных ассоциаций.

1.2. Лингвистическая природа вербальных ассоциаций.

1.3. Психологические особенности вербальных ассоциаций.

1.4. Изучение детских вербальных ассоциаций в педагогической и психологической литературе.

Список литературы.

Введение

Актуальность исследования: развитие речи выступает одной из приоритетных задач современной педагогики. Благодаря стимуляции речевой и познавательной активности происходит первичная социализация ребенка, включая приобщение к национальной культуре и духовно-нравственным ценностям, передаваемым из поколения в поколение. Не случайно в философии, психологии и педагогике язык и речь традиционно рассматривались в качестве ключевой доминанты, определяющей траекторию развития остальных психических процессов и качеств личности – мышления, воображения, памяти, мотивации, эмоционально-волевой сферы и пр.

Известно, что педагогическая работа по развитию речи является особенно актуальной в дошкольном возрасте – в период, когда ребенок активно осваивает систему родного разговорного языка. Данный этап онтогенетического развития охватывает процесс формирования всех сторон речи, прежде всего, фонетико-фонематической, лексической и грамматической. В старшем дошкольном возрасте развитие связной монологической речи служит основным показателем психического благополучия ребенка и его готовности к предстоящему школьному обучению.

Различные аспекты становления речи дошкольников рассматриваются в трудах отечественных ученых М.В. Струниной [26], Т.Н. Ушаковой [29] , В.И. Яшиной[38, 39, 40] , Т.П. Авдуловой [1], М.М. Кониной [13], Г.Р. Хузеевой [33], О.Н. Ивановой [11], С.Ф. Иваненко [12], А.Ф. Валасиной [5], Т.Б. Филичевой [30], А.Н. Гвоздева [8].

Исследователями давно отмечено, что слово хранится во внутреннем лексиконе человека не просто как набор звуковых и буквенных элементов, обозначающих то или иное понятие, а является тесно связанным с комплексом ассоциаций, устойчиво закрепленных в сознании носителей языка и возникающих в процессе общения в зависимости от контекста. Каждое воспроизводимое и воспринимаемое слово приводит в возбуждение целую сеть ассоциативных связей, формирующих в нашем сознании целостный образ слова. При этом одно слово естественного языка может вызывать у большинства представителей социума одинаковые или схожие ассоциации, а другое – совершенно непохожие. Содержание ассоциаций зависит от индивидуального жизненного опыта человека, его возраста, пола, состояния здоровья, воспитания, системы ценностей, особенностей культуры, к которой он принадлежит и пр.

В настоящее время ассоциативные процессы все больше привлекают внимание специалистов, занимающихся формированием и восстановлением речевой функции. В литературе накоплено достаточное количество работ, посвященных использованию ассоциативного эксперимента в процессе изучения семантических полей у взрослых. Однако вопрос о характере ассоциаций у детей является гораздо менее изученным. Между тем, целенаправленное формирование вербальных ассоциаций может служить эффективным средством стимуляции речевой активности, что особенно актуально в современных условиях, когда у многих детей отмечается стойкое снижение словарного запаса и замедленное развитие речевой функции. На наш взгляд, опора на вербальные ассоциации в процессе занятий с детьми дошкольного возраста могла бы значительно повысить результативность логопедической и психолого-педагогической работы, что и определяет актуальность настоящего исследования.

Цель исследования: изучение актуального содержания вербальных ассоциаций детей старшего дошкольного возраста и формирование дополнительных ассоциативных связей в процессе развивающей работы.

Задачи:

1. Провести обзор литературы по проблеме исследования;

2. Сформировать выборки испытуемых, подобрать и адаптировать диагностический инструментарий исследования;

3. Выполнить констатирующий эксперимент, проанализировать полученные результаты, сформулировать выводы;

4. Разработать и реализовать на практике коррекционно-развивающую программу, направленную на формирование вербальных ассоциаций у детей старшего дошкольного возраста;

5. Выполнить контрольный эксперимент, сформулировать промежуточные и итоговые выводы;

6. Оценить эффективность проделанной работы.

Объект исследования: речевая деятельность детей старшего дошкольного возраста;

Предмет исследования: вербальные ассоциации детей старшего дошкольного исследования.

Гипотеза исследования: - наверное, у клиента есть…

Методы исследования:

Методологической основой исследования послужили труды отечественных методистов, психологов, педагогов, рассматривающих особенности речевого и коммуникативного развития детей дошкольного возраста. Кратко представим основные теоретические положения, являющиеся концептуально значимыми для настоящего исследования:

1) Положение о закономерностях развития внутренней и внешней сторон речи в процессе онтогенеза. Внешняя речь развивается от слова к предложению, а внутренняя – в противоположном направлении – от предложения к слову (А.Н. Гвоздев) [8].

2) развитие смысловой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста (Т.Н. Ушакова [29], Е.М. Струнина [27], Т.Б. Филичева [30]).

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации теоретико-методологических положений о природе, характере и закономерностях развития вербальных ассоциаций у детей старшего дошкольного возраста. Материалы исследования могут быть отражены в научных статьях, а также представлены в виде докладов на конференциях, симпозиумах и прочих мероприятиях, посвященных рассматриваемой проблематике. В свою очередь, практическая значимость исследования состоит в использовании полученных результатов в процессе непосредственной работы с детьми, направленной на формирование и коррекцию различных составляющих речевой деятельности.

Глава 1.

1.1. Из истории исследования вербальных ассоциаций.

Вербальные ассоциации — это связь между психическими явлениями, возникающая при определённых условиях. О ней говорят в тех случаях, когда одно событие влечёт за собой другое. Вербальная ассоциация может отражать как реальную связь между явлениями или объектами, так и связь, возникшую в результате субъективного опыта человека. Этот опыт может быть как сугубо личным, так и опытом окружения, с которым связан человек.Вербальные ассоциации -это своеобразный «стержень» семантики слова.

Слово – это наименьшая единица языка, служащая для именования предметов, качеств, характеристик, взаимодействий, а также для служебных целей. У каждого слова есть лексическое значение. Лексическое значение слова – это главный смысл слова, то, что человек представляет, когда произносит слово [25].

У лексического значения слова есть две стороны, содержательная и смысловая. Содержательная сторона представляет собой лексическое значение — связанное с определённой звуковой оболочкой в сознании говорящего понятие, образ фрагмента действительности, предмета, признака или процесса. Лексическое значение всегда конкретно, индивидуально и выражается определённой звуковой оболочкой. Смысловая сторона слова  касается номинативной функции лексических единиц: слово способно называть предметы, явления, свойства, в том числе и абстрактного характера. Основу смысловой структуры слова  составляет денотативное значение, компоненты которого соотносятся с элементами реальной действительности. 

Содержание лексического значения может включать в себя как наиболее общие и объективные признаки, так и те, которые носят случайный характер и определяются оценкой говорящего, контекстом речевой ситуации, сферой реализации языка и прочим. Вербальные ассоциации – это своеобразный «стержень» семантического значения слова.

Социальное значение семантики слова — это отражение социально значимых характеристик коммуникантов и характера их отношения друг к другу в процессе взаимодействия.  Слово или высказывание получает социальное значение, если его использование подчинено существующим правилам социального взаимодействия в коммуникации. Социальная семантика слова представляет собой многоаспектное информационное поле, которое способно отражать исторические изменения в развитии системы языка, а вместе с этим и личностные характеристики её носителей.

Методическое значение семантики слова заключается в том, что обращение к семантике слова и его семантическим связям помогает достичь одной из главных задач развития речи — научить грамотному использованию лексических ресурсов в речи [21]. 

Знакомство с семантикой слова позволяет дошкольникам овладеть новыми лексическими единицами. Однако для правильного и точного употребления слов в речи необходимы знания их сочетаемости с другими словами.  Работа над семантикой слова помогает сохранить естественность речевого поведения учащихся и обеспечить востребованность их высказываний в соответствующих развитию детей речевых ситуациях.  Использование специальных методических приёмов, таких как словарные игры, творческие высказывания, у пражнения, направленные на формирование системных представлений о семантическом поле слов, помогает поддерживать интерес  к родному языку.  Изучение семантики слова играет важную роль в процессе обучения, способствуя развитию лексических навыков и грамотному использованию речи.

По мнению В.И. Яшиной, методика развития речи детей дошкольного возраста сложилась в самостоятельную педагогическую науку, выделившись из дошкольной педагогики сравнительно недавно, в 30-е гг. ХХ столетия, под влиянием общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в условиях общественного дошкольного воспитания. Она складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практической работе с детьми [38].

Изучение детской речи в России имеет богатую историю, уходящую своими корнями в начало XX века. В то время внимание исследователей привлекали многочисленные аспекты речи, включая не только синтаксис и фонетику, но и семантику. Одним из первых исследователей, обратившихся к изучению значений слов, был Лев Выготский, который работал в области психологии и педагогики. Его труды подчеркивали значимость социальной среды для развития семантических аспектов речи у детей [7].

В 1930-х годах внимание к семантике стало возрастать, и учёные начали осознавать, что развитие языка у детей связано не только с усвоением лексики, но и с формированием концептуального мышления. В этот период значительное влияние на исследования оказали работы А. Н. Белобородова и других лингвистов. Они акцентировали внимание на том, как дети усваивают значения слов и как это связано с их опытом и восприятием окружающего мира. Основные выводы этого времени касались того, что понимание значений необходимо понимать в контексте культурных и социальных факторов.

В послевоенные годы исследования семантики детской речи в России также активно развивались. В 1960-х годах семантические аспекты стали объектом тщательных исследований. Специфика этого времени заключалась в том, что исследователи обратили внимание на детскую речь как на систему, в которой слова обретали значения в зависимости от контекста использования. Неужели имеется прямая связь между окружением ребенка и его способами выражения, исследование будущих языковых возможностей стало одной из важнейших задач для лингвистов.

К началу 1980-х годов произошёл заметный сдвиг в методах исследования. Учеными стали активно использовать эмпирический подход, что позволило собирать и анализировать реальные образцы речи детей. Одним из таких исследователей стал А. В. Запорожец, который в своих работах показал, как дети накапливают понятийные структуры, основанные на их непосредственном опыте, и как это влияет на их способность к речевому выражению[10].

С распадом Советского Союза наблюдается новый этап в исследованиях. В это время возникло многообразие методов и подходов. Учёные начали обращаться к компаративным исследованиям, сопоставляя данные о семантике речи де тей в разных регионах страны. Это позволило выявить, как социальные и культурные факторы влияют на формирование речевых навыков.

В 1990-х и 2000-х годах, с развитием новых технологий, внимание исследователей стало смещаться к анализу не только устной, но и письменной речи детей. Появление компьютерных технологий дало возможность создавать сложные базы данных, которые позволили исследователям проводить акустический и лексический анализ детской речи. Отмечалось, что использование мультимедийных средств могло эффективно влиять на развитие семантической стороны речи.

Также в это время исследователи стали всё больше обращать внимание на двуязычие, что оказало влиятельное воздействие на развитие семантических структур в речевой практике детей. Появились исследования, ориентированные на понимание процессов, связанных с идеей межкультурной коммуникации и её роли в формировании значений.

Исследования детской речи все больше ориентируются не на частные явления грамматики, а на обобщенные представления о формировании семантикограмматических категорий в языковом сознании ребенка. становление семантического компонента языковой способности в онтогенезе является центральным процессом развития личности.

Семантическая сторона детской речи развивается постепенно и тесно связана с когнитивным опытом, который ребенок приобретает в результате практической деятельности и общения со взрослыми. Рассмотрим особенности овладения детьми семантикой слова. Она связана в первую очередь с усвоением значений слов как единиц вербального кода, принятого в данном языке.

Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения на основе предметных действий и предметной деятельности. Как правило, дети и взрослые используют одни и те же звукообозначения для наименования предметов. Разница состоит в способе представления предмета в слове. Овладение предметами и предметными действиями провоцирует усвоение наименований предметов. Если для взрослого носителя языка не существенно, обладает ли акустический образ слова-наименования образной мотивированностью по отношению к обозначаемому им предмету, то ребенок стремится найти в акустическом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. таким образом, задача статьи состоит в обобщении представлений о данном процессе, уже отраженном в современной лингвистике, и в выявлении новых особенностей в номинации детьми окружающей действительности. Исследователи детской речи доказали, что образные связи слова и предмета действия способствуют восприятию значения слова ребенком [14].

У ребенка развитие значения слова может сводиться только к чисто внешним и количественным изменениям ассоциативных связей, объединяющих слово и значение, а также к обогащению и закреплению этих связей. Ребенок, приступая к усвоению языка, имеет дело с языком как нормой. Имея как данность нормативную фонетику (сонемику) и семантику, он поэтапно формирует у себя речевой механизм, индивидуальную языковую систему или языковую способность, все более и более приближая ее к типовой языковой способности, коррелированной с системой языка. Для звуковой стороны речи норма образует границы и условия того или иного звучания слова; для семантической стороны она образует границы и условия употребления слова.

Усваивая значения слов, ребенок осваивает общечеловеческий опыт, отражая объективный мир с различной полнотой и глубиной. Например, «ребенок в 1 г. 3 мес. может называть все, что приходится надевать на ноги, идя на прогулку, одним словом туфи (туфли). В этом случае детское слово туфи имеет более широкую семантику, чем взрослые туфли. Только со временем в речи ребенка появятся отдельные слова для сапожек и сандалий».

Для детей дошкольного возраста важны связь предметов в реальной действительности и ситуация, в которой происходит семантическая номинация. Если на ранних этапах развития ребенка слово носит симпрактический характер, то постепенно оно выделяется из практики и становится самостоятельным знаком, обозначающим предмет, действие или качество. с того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладевая собственным поведением, которое становится все в большей степени произвольным, возникают новая организация поведения и принципиально новые отношения с предметной действительностью. Изучение таких отношений помогает определять источник содержательной, семантической стороны речи ребенка. Таким источником являются практические действия.

Изучение семантических аспектов речи детей за пределами России имеет богатую и разнообразную историю, охватывающую психологию, лингвистику и педагогические науки. В международной практике исследование детской речи часто берет начало в работах таких ученых, как Жан Пиаже [22] и Ноам Хомский, чьи подходы разнообразно интерпретировались и адаптировались к различным культурным контекстам.

В Соединенных Штатах Америки и странах Европы детская семантика стала предметом активного изучения в середине XX века, что связывается с развитием когнитивной психологии. Работы американского психолога Д. Слободчика организовали ранние исследования, в которых акцентировалась важность познания и возраста для формирования семантики. Они выявили, что дети начинают осмыслять слова в контексте окружающего мира, когнитивное развитие, по мнению исследователей, служит основным показателем семантической зрелости.

В Германии, в первую очередь в рамках работ фон Геля и его последователей, акцент делался на социокультурных факторах. Исследования показали, что семантическое развитие детей неразрывно связано с контекстом, в котором они растут. Социальные взаимодействия, такие как игра и участие в диалогах с взрослыми, создают пространство для активного формирования словарного запаса и понимания значений. Так, например, работа К. Виттингера показала, что дети лучше усваивают слова, когда они связаны с конкретными действиями и событиями в их жизни.

Следующими знаковыми шагами в исследовании семантики детей стали работы, проводившиеся в рамках социолингвистики. В 1980-х годах Б. Б. Байт и его коллеги обратили внимание на многоязычные ситуации, рассматривая, как двуязычные дети усваивают семантические аспекты речи. Их результаты показали, что дети, растущие в многоязычных семьях, могут извлекать семантические значениe из разных языков, что свидетельствует о гибкости их когнитивных процессов и способности к многозначности.

Активно используются методы корпусной лингвистики для исследования семантики детской речи. В последние десятилетия ученые, такие как Л. Филлипс из Австралии, начали использовать большие базы данных для анализа семантических структур в речи детей разного возраста и различной культурной принадлежности. Выводы показывают, что семантическое развитие детей может быть предсказано на основе частоты использования слов и их сочетаний в естественной речи, что демонстрирует важность естественной среды для семантического роста.

Современная методология позволяет делать акцент на многоаспектности семантического развития: от физиологических изменений до социально-культурных контекстов. Исследования показывают, что гармоничное развитие речевой семантики возможно лишь в условиях, когда учитывается весь комплекс факторов, включая личные особенности, среду общения и социокультурные традиции.

1.2. Лингвистическая природа вербальных ассоциаций

В настоящее время в методике развития речи дошкольников в детском саду вопросам обогащения, закрепления и активизации словаря традиционно уделяется большое внимание.

Основной знаковой системой вербальной коммуникации является речь. Речь является одной из наиболее значимых высших психических функций человека.

Развитие речи происходит как результат взаимодействия ребенка и окружающего мира. Ребенок является активным участником взаимодействия, активно усваивая речевые модели взрослого. Развитие речи непосредственно связано с общением, коммуникацией. Л. В. Выготский определял речь как средство социального общения, основной функцией которой является коммуникативная функция. По мнению Е.М. Струниной, Развитие речи должно рассматриваться не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком навыками фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в сфереформирования общения детей друг с другом и со взрослыми (как овладение коммуникативными умениями), что важно для формирования не только культуры речи, но и  культуры общения [26].

Т. Н. Ушакова является автором коцнепции внутреннего побуждения к экспрессии ребёнком своего состояния как исходный пункт формирования речи.  В отличие от общепринятого положения о том, что речь ребёнка возникает как продукт взаимодействия с окружающими людьми, Т. Н. Ушакова развивает этот подход. По её мнению, развитие речи начинается с формирования речевых интенций, которые возникают ещё в «дословесный» период речевого развития[29].

Мотивация к коммуникации формируется во время взаимодействия ребенка со взрослыми. Она возникает уже в первые месяцы жизни ребенка, в основе лежит удовлетворение жизненных потребностей ребенка.

В жизни каждого человека речь имеет огромное значение. Ученые выделяют три основных функции речи: коммуникативную или функцию сообщения; сигнификативную или функцию обозначения и функцию обобщения.

Коммуникативная функция речи включает в себя функции как средства выражения и как средства воздействия. Она состоит в том, что с помощью слов человек может сознательно сообщить о своих мыслях и чувствах, а также об окружающей действительности. Для общения также необходима сигнификативная (обозначающая) функция речи, так как слушатель должен понимать обращенную к нему речь, иначе теряется ценность данного общения; услышанная, но непонятая информация перестает быть сообщением признаков к определенной категории.

Три перечисленные функции речи, как полагает Т.Б. Филичева, отражают ступени процесса развития речи в онтогенезе. Маленький ребенок сначала вступает в коммуникацию со взрослым, произносит свое первое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а потом с другими детьми. Поведение ребенка в процессе овладения речью также носит изменения [30]. В работах А. В. Запорожца отображена взаимосвязь развития речи и появления регуляторной функции поведения. С развитием речи планирование и контроль деятельности переходят от взрослого к ребенку [10].

Анализ методики развития речи дошкольников в детском саду в том ее разделе, который рассматривает формирование у детей лексической стороны речи на родном языке, показал, что в словарной работе недостаточное внимание уделяется семантике слова. На первом плане до сих пор остаются задачи увеличения объема словаря, что в немалой степени объясняется чрезмерным привязыванием лексического развития речи к познавательному развитию, к формированию у детей новых знаний и представлений.

Не может быть сомнения в том, что это формирование неосуществимо без введения в речевое мышление детей новых объектов действительности (предметы, явления), их взаимосвязи, взаимоотношений, свойств и качеств. Однако усваиваемые детьми средства и закономерности родного языка служат, прежде всего, интеллектуальному, познавательному развитию

Между тем слово, обозначающее предмет, явление, качество и т.п., по мнению А.Ф. Валасиной, включено в систему не только упорядоченной номинации объектов действительности, но и внутриязыковых отношений. Нужно гораздо большее внимание уделять раскрытию семантики слова, семантических отношений между словами. Необходимо выяснить, могут ли дошкольники различать смысловую сторону слова и соответствующий предмет. Если говорить упрощенно, можем ли мы обратить внимание ребенка на то, что в слове есть смысл, аналогично тому, как мы обращаем его внимание на звуковое строение слова при начальном обучении чтению [5].

Однако даже при стихийном овладении речью у детей может формироваться определенный, хотя, вероятно, и невысокий уровень осознания смысловой стороны слова именно как его свойства. Иначе говоря, мы имеем в виду слово не только в единстве его звуковой и смысловой сторон, и не звуковую только его сторону (что подчеркивает Д.Б. Эльконин) [37], а именно смысловую сторону слова.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых, как утверждает С.Ф. Иваненко, происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа, взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию [12].

В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-6 лет.

1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное.

2. Парадигматические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком

3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же, как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого.

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа.

6. Фонетические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово -реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует. Эти ассоциации встречаются у детей редко.

7. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство.

Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5-6 лет [6].

Таким образом, в процессе речевого развития ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. У детей 5-6-летнего возраста синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. У детей 5-6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В 5 лет они занимают 2-е место по распространенности, в 6 лет — 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические.

1.3. Психологические особенности вербальных ассоциаций

В настоящее время ассоциацию обычно определяют как связь, образующуюся при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями. Действие этой связи — актуализацию ассоциации — усматривают в том, что появление одного члена ассоциации регулярно ведет к появлению другого ее члена. Наиболее распространенной классификацией ассоциаций в психологии является классификация, проводящаяся на основе разграничения характера отношений между содержаниями ассоциируемых психических образований, отражающего три типа отношений между явлениями внешнего мира: а) пространственно-временная смежность;

б) подобие, сходство;

в) различие, противоположность.

Если контраст рассматривать как частный случай сходства, то приходится говорить лишь о двух основных типах ассоциаций — ассоциациях по смежности и ассоциациях по сходству. Вербальные (словесные) ассоциации, следуя лингвистической традиции (парадигматические поля И. Трира и Л. Вайсгербера, синтаксические или синтагматические поля В. Порцига и т. п.), принято делить на два типа — синтагматические (небо — голубое) и парадигматические (стол — стул). В последнее время выделяют третий тип вербальных ассоциаций — тематические ассоциации (друг — дорога). Человеческие ассоциации глубоко индивидуальны, субъективны и специфичны.

Слово имеет сложное смысловое строение: оно, с одной стороны, обозначает соответствующие предметы, действия или признаки и имеет «предметную отнесенность», а с другой - анализирует и обобщает их, относя к определенной категории; эту функцию Л. С. Выготский обозначил термином «значение слова» [7]. Предметная отнесенность, как и значение слов, развивается, претерпевая в процессе онтогенеза существенные изменения. Однако этим не исчерпывается - анализ реальной психологической структуры слова. Каждое слово возбуждает целую сложную систему связей; являясь центром целой семантической сети, актуализирует определенные «семантические поля», которые характеризуют важный аспект психологической структуры слова. По мнению О.Н. Ивановой, детальное изучение семантических полей, проявляющееся при предъявлении слова, требует еще поисков таких адекватных психологических и психофизиологических методов, которые дали бы возможность их объективного анализа [11].

Для неопытного наблюдателя может показаться, что слово имеет постоянное значение и что оно (значение) однозначно (кошка - это всегда кошка, скрипка - это всегда скрипка и т. д.). Однако это далеко не так, и если бы слово имело всегда однозначное постоянное, «денотативное», значение, переход к его «коннотативному» смыслу, т. е. тем индивидуальным связям слова, которые соответствуют аффективным состояниям человека в данный момент, был бы невозможным. Это положение о многозначности связей, стоящих за словом, следует осветить подробнее.

За каждым словом обязательно стоит система звуковых, ситуационных и понятийных связей. Например, при слове «кошка» могут всплывать связи по звуковому сходству (кошка, крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка - молоко, мышь и т. д.), и понятийные связи (кошка - домашнее животное, в отличие от диких животных; живое, в отличие от неживого, и т. п.). То же самое можно сказать и о слове «скрипка». За словом «скрипка» могут стоять связи по звуковой близости (скрипка - скрепка); ситуационные связи (скрипка, смычок, пюпитр, оркестр, концерт), наконец, понятийные связи, обозначающие объекты, относящиеся к той же категории (скрипка - музыкальный инструмент, смычковый инструмент и т. д.). По понятийному признаку слово «скрипка» войдет в ту же категорию, что и слова «балалайка», «гитара», «мандолина», «виолончель», «фортепиано» и т. д.

В норме все те связи, которые только что были перечислены, в разной степени доминируют в разных условиях. Звуковые связи слова у нормального взрослого человека почти всегда тормозятся. От них сознание отвлекается: вряд ли у кого-нибудь при слове «кошка» всплывет слово «крошка» или «крышка», при слове «скрипка» - слово «скрепка». Мы отвлекаемся от всех этих звуковых ассоциаций в пользу более существенных смысловых связей. Семантические связи, как ситуационные, так и понятийные, в норме бесспорно доминируют [17]. Однако вследствие богатства ситуационных и понятийных связей во всех случаях всегда имеет место выбор нужного значения из многих возможных, различные значения слова всплывают с неодинаковой вероятностью в тот момент, когда человек его слышит.

Существуют особые состояния сознания, при которых эта избирательность связей исчезает, и звуковые ассоциации слова начинают всплывать с такой же вероятностью, как и смысловые.

К таким случаям относятся изученные И. П. Павловым тормозные, или «фазовые», состояния коры головного мозга, которые наступают при переходе от бодрствования ко сну, при остром утомлении и других патологических состояниях мозга. На этих положениях следует остановиться подробнее.

Известно, что в нормальном состоянии кора головного мозга работает, подчиняясь «закону силы»: сильные (или существенные) раздражители вызывают сильную реакцию, а слабые (или несущественные) раздражители - слабую. Только при действии «закона силы» и может осуществляться та избирательная работа мозговой коры, которая позволяет выделять существенные признаки, тормозить несущественные и обеспечивать стойкую работу сложных понятийных функциональных систем [4].

При тормозных, или «фазовых», состояниях головного мозга «закон силы» нарушается, и на первой стадии этих «фазовых состояний», которую И. П. Павлов обозначил как «уравнительную», все раздражители (сильные, или существенные, и слабые, или несущественные) начинают вызывать одинаковую по силе реакцию; при дальнейшем углублении тормозных состояний возникает «парадоксальная» или даже «ультрапарадоксальная» фаза, при которой слабые и несущественные раздражители вызывают более сильные реакции, чем сильные, или же сильные раздражители ведут к появлению запредельного торможения.

При всех этих «тормозных» состояниях коры изменяется вероятность появления связей. Все связи начинают появляться с равной вероятностью (или даже несущественные звуковые связи начинают выступать более активно, чем существенные понятийные). Избирательность (селективность) в работе коры головного мозга исчезает, так как вероятность всплывания различных альтернатив - звуковых, ситуационных, понятийных - уравнивается. Подобного рода нарушения избирательности возможны в «онейроидных» состояниях, когда человек засыпает, но еще не полностью заснул, или при очень сильном утомлении, когда внезапно начинают всплывать ранее заторможенные, стоящие за словом звуковые связи и различные необычные ассоциации. В просоночном состоянии у человека всплывают связи, которые, как правило, заторможены в бодрствующем состоянии. Возникает уравнивание любых возможных связей - звуковых, ситуационных, понятийных.

Таким образом, слово является потенциальной сетью многомерных связей. Эти связи могут иметь характер звуковых, ситуационных, понятийных. В норме одни связи, образные, как наименее существенные вытесняются, а другие, смысловые, доминируют. Поэтому процесс выбора протекает преимущественно в пределах семантических смысловых связей и приобретает селективный, избирательный характер. В особых состояниях сознания - просоночных состояниях, при утомлении и т. д. - эта избирательность нарушается, возбудимость разных связей уравнивается и выбор нужного слова из многих возможных по семантическим правилам становится трудным.

1.4. Изучение детских вербальных ассоциаций в педагогической и психологической литературе

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов. Остановимся кратко на характеристике каждой из сторон. Данные о количестве слов одного возраста в литературе очень разнятся, так как словарный запас ребенка в дошкольном возрасте быстро обогащается и зависит от воспитания и условий жизни ребенка[12].

В современной методике нормой годовалого ребенка считается 10-12 слов. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 - 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов.

Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000-2500, а в 6 - 7 лет до 3500 - 4000 слов.

Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития». Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных [37]. Это объясняется, вопервых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значений слов, по словам Л.С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность» [7].

Сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней: первая степень обобщения - слово замещает чувственный образ только одного предмета (мяч - только вот этот мяч). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого - начала второго года жизни; вторая степень обобщения - слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (мяч относится к любому мячу, независимо от его размера, цвета, и т.д.). Значение слова здесь шире.

Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни; третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, мебель и т.п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и машинки и мячи, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна 12 детям в три - три с половиной года; четвертая степень обобщения - слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни [25].

После 4 - 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная соотнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

Г.Р. Хузеева обращает внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками: прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово. Он ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: паук - «ползук», вазелин - «мазелин». Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова [33].

Значения детских слов динамичны. Л.С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово, относящееся к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на  ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с 13 возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 - 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной значимости слов[7].

На шестом году жизни дети называют предметы, которые его окружают. Ребёнок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно – следственные связи между ними, временные отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребёнка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать своё эмоциональное отношение. Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счёт существительных, обозначающих предметы, их свойства и качества, но и за счет названий отдельных частей, деталей предметов, глаголов, а также количество усвоенных слов за данный период очень трудно.

К концу шестого года ребёнок уже более тонко дифференцирует собирательные существительные, например не только усваивает слово «животное», но и может указать на то, что лиса, заяц, волк – это дикие звери, а корова, лошадь, овца – домашние животные. Дети используют в своей речи отвлеченные существительные, а также прилагательные, глаголы. Многие из пассивного запаса переходят в активный словарь. Несмотря на значительное расширение лексики, ребёнок шестого года жизни ещё далёк от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем полноценного владения словарём является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова ( антонимы)– существительные (вход – выход); прилагательные (добрый-злой); наречия (хорошо-плохо); глаголы (говорит – молчит); подбирать прилагательные к  существительным (Какой может быть снег? – мягкий, первый, холодный, липкий); наречия к глаголов (Как может говорить человек? – быстро, медленно, тихо, громко); близкие по смыслу слова - синонимы (красивый - симпатичный, веселый - жизнерадостный, страшный – ужасный) [21].

Предлагая детям такие задания, нетрудно убедиться, что их словарь всё ещё недостаточно богат прилагательными, наречиями, глаголами, да и слова, близкие по смыслу, они могут подобрать в недостаточном количестве и не всегда удачно. Ошибки в употреблении слов возможны и при пересказе сказок, когда ребёнок вкладывает в слово неправильное значение. В рассказах детей иногда наблюдаются неточности в употреблении союзов, предлогов. Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («колоток», «копатка», «жданный»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений. Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

Речевое развитие детей рассматривается сегодня в федеральном государственном образовательном стандарте (далее ФГОС) дошкольного образования как отдельная образовательная область. Во ФГОС подчёркивается, что «речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; обогащение активного словаря; развитие речевого творчества; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха (Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»)».

Как полагает М.М. Конина, развитие речи при организации занятий с детьми дошкольного возраста должно стать первостепенной и продуманной работой. Подобные занятия проводятся сегодня как индивидуально, так и в групповой организации [13].

Изучению семантической стороны речи посвящены множество работ: как отечественных, так и зарубежных учёных. Семантика изучает смысловое значение слова. То есть при развитии у детей семантического компонента формируется лексическая сторона речи: способность правильно понимать значение слов и верно употреблять их в контексте речи. Как пишет в своих работах О. С. Ушакова: «Именно правильное понимание смысла слов позволяет ребёнку вступать в общение со взрослыми и сверстниками» [29].

Развитие семантического компонента – базовая задача при организации занятий с дошкольниками. Сформированность этого компонента является первостепенным условием познавательного развития ребенка, формирования, накопления и уточнения представлений, формирование понятий, развитие содержательной стороны мышления. Вообще, нужно отметить, что работу над развитием речи в среде дошкольников на первоначальном этапе многие исследователи рассматривают, как процесс усвоения слов. Уже в дальнейшем можно говорить об умении строить коммуникативный процесс.

По мнению Т.П. Авдуловой, cлово усваивается дошкольником быстрее, если обучение его употреблению связано с его значением. Такая работа помогает обогатить, закрепить и активизировать словарный запас. Формирование семантического компонента происходит не сразу: в несколько этапов. Сначала ребёнок усваивает значение самих слов, затем учится их использовать в той или иной ситуации – только потом строит с этими словами предложения и высказывает свои мысли посредством слов. Это долгая работа, которая требует профессионализма и подготовленности. Параллельно с умением использовать в речи слово, у дошкольника развивается функция словоизменения и словообразования. Необходимо помнить, что развитие мыслительной деятельности тесно связано с речевой деятельностью и уровнем развития мелкой моторики [1].

По уровню семантического развития дошкольников принято делить на три группы:

- С высоким уровнем, когда дошкольник владеет наименованиями предметов: может употреблять их в речи, объяснить значение слова. Речь таких детей имеет построенную структуру и наполнена лексическим содержанием.

- Со средним уровнем. Дети, в целом, владеют употреблением слов, но могут путать некоторые качества. При составлении связного текста дошкольники могут употребить или наименование предмета, или отобразить лишь его качества.

- С низким уровнем. Дети испытывают сложности и с называнием самого предмета и с описанием его качеств. В рассказах могут употреблять слова неверно, а при описании предмета - перечислить лишь его отдельные части.

Лексический словарь расширяется и формируется у дошкольника постепенно. Ребенок учится понимать слова, обозначающие предметы, действия, признаки; грамматические конструкции и предложные; инструкции, вопросы, несложные тексты.

Усвоение семантического компонента речи позволяет человеку быстро подбирать нужные слова для построения диалога и логичного изложения своих мыслей. Чем богаче сформируется словарный запас у дошкольника, тем меньше проблем он будет испытывать в школе. Умение говорить правильно (логически и грамматически) необходимо не в какой-то определённый период, а на всём жизненном этапе. Умение чётко излагать свои мысли; вступать в диалог, отстаивая свою точку зрения; бесконфликтно выходить из спорных и конфликтных ситуаций; быть интересным собеседником – всё это берёт начало на этапе формирования семантической стороны речи. Богатый словарный запас – это основа сформированности всех перечисленных умений.

При организации работы над развитием речи (семантической стороны, в том числе), воспитатель должен учитывать возрастные особенности детей дошкольного возраста и множество характеристик семантической стороны речи [21].

Исследователи выделяют основные семантические функции, которые несёт в себе слово: Функция наименования. То есть слово не только называет сам предмет, но и указывает на его свойство (например, «пепельница»).

Предметная функция. Слово на основе обобщения основных признаков, свойств предмета относит его к какой-либо категории (например, «часы»).

Смысловая функция. Поясним: слово «вводит» обозначаемый предмет: действие, качество в определенную систему смысловых связей и отношений. Например, слово «ученик» неизбежно вызывает в сознании человека такие смысловые связи (понятия), как «школа», «учителя», «уроки», «школьные принадлежности», а иногда соотносится и с более отвлеченной системой категорий, таких как «процесс обучения», «методы обучения и воспитания» и др.

Основная задача педагога заключается в том, чтобы научить детей разграничивать эти функции необходимо на подсознательном уровне. Для того чтобы работа была результативной, воспитатель, организуя занятие, должен стремиться к выполнению нескольких задач. Во--первых, необходимо заинтересовать детей. Дошкольный возраст – особенно нуждается в применении инновационных методов работы, постоянном разнообразии упражнений, заданий; в использовании нестандартных методов и приёмов работы. Только в этом случае можно ожидать интерес, загоревшийся в глазах детей. Важно также обеспечить творческий характер речи и вести целенаправленную работу над развитием словаря с использованием специальных дидактических материалов.

1. Авдулова Т.П., Гогоберидзе А.Г. Блокнот педагога старшей группы детского сада.  - М., 2004.  - 55с.

2. Борякова Н.Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников : Учеб.-метод. пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Н. Ю. Борякова, А. В. Соболева, В. В. Ткачева. - Москва : Гном-Пресс, 1999. – 63с.;

3. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. М., 2008. 95 с.

4. Браудо Т.Е., Бобылова М.Ю., Казакова М.В. Онтогенез речевого развития // Русский журнал детской неврологии, 2017 – 1 – Том 12. С. 41-46.

5. Валасина А. Цель и задачи развития детей дошкольного возраста. М., 2017, 24 с.

6. Воробьева, Т. А. Составляем рассказ по серии сюжетных картинок: пособие по развитию речи детей 4-6 лет для родителей, педагогов и логопедов /Т. А. Воробьева. - Санкт-Петербург: Литера, 2010. - 96 с.

7. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - М.: Юрайт, 2016. - 200 с.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 2007. 156 с.

9. Даскалова Ф.Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. 2010. № 1. С.5 – 48.

10. 3апорожец A.B. Основные проблемы онтогенеза психики / Хрестоматия по детской психологии. - М.: Институт практической психологии, 1996. - С.49-60.

11. Иванова О.Н., Короткова Г.Н. развитие речи у  детей 5 – 7 лет в детском саду. М., 2004. 72 с.

12. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. М., 1984. 123 с.

13. Конина, М.М.  Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи / М. М. Конина // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 11. - С. 28-31.

14. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. — СПб. : Питер, 2009. — 318 с.

15. Локалова, Н.П. Когнитивное развитие - психологическая основа обеспечения преемственности между детским садом и начальной школой / Н.П. Локалова // Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России: «Психология и современное российское образование». - М., 2008. - С. 341 - 342.

16. Лазаренко О.И. Диагностика выразительности и коррекции речи у детей. М., 2005. 67 с.

17. Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. – М.: Издательство Московского университета, 1981. – С. 509 – 537.;

18. Лурия А.Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - [2. изд.]. - Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1998. - 335 с.;

19. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. - 10-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2006. - 608 с.

20. Макарова В.Н., Ставцева Е.А., Едакова М.Н. Диагностика развития речи дошкольников: методическое пособие. М., 2010. 156 с.

21. Недорезова, Н.А. Ребёнок в мире слов: практическое руководство реализации технологии обогащения лексического запаса дошкольного возраста [Текст] / Н.А. Недорезова, Е.М. Красильникова / Под ред. С. Е. Анфисовой. – Тольятти : Кассандра, 2012 – 103 с.

22. Пиаже, Ж. Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - М.: Римис, 2008. - 416 с.

23. Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей // Основы общей психологии – Т.1 – М., 1999

24. Теория и методика развития речи детей. Пособие для самостоятельной работы. М.: Академия. 2016.

25. Соколова С. Е. Формирование связной речи детей: обучение рассказыванию / С. Е. Соколова // Дошкольная педагогика. - 2014. - № 3. - С. 31-35.

26. Струнина, Е. Работа над смысловой стороной слова.Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста, М., 2000. 136 с.

27. Струнина, Е. Семантический аспект в развитии речи старших дошкольников. Развитие речи и речевого общения дошкольников. М., 1995, 125 с.

28.  Уварова, Т. Б. Формирование навыков образования прилагательных от существительных с использованием наглядно-игровых средств // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 2. — С. 50-53.

29. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. РИЦ Владос / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. М., 2004. 240 с. 

30. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. - М.: Айрис-пресс, 2000. - 314 с.

31. Хватцев, М. Е. Предупреждение и устранение недостатков речи / М. Е. Хватцев. — СПб. : Дельта + КАРО, 2004. — 266 с.

32. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М., 1999. 356 с.

33. Хузеева Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014.

34. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 240 с.

35.  Чернов, Д.Н. Медико-биологические факторы речеязыкового развития ребенка / Д.Н. Чернов // Современная зарубежная психология. - 2014. - № 3. -С. 65 - 90.

36. Шахнарович, А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе / А. М. Шахнарович, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. — М. : Либроком, 2009. — 328 с

37. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. - 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 384 с.

38. Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева ; под общ. ред. В. И. Яшиной. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. — 448 с. — (Сер. Бакалавриат).

39. Яшина В.И. Родной язык и развитие речи в современном дошкольном образовании / Речевое развитие детей: теоретические основы и новые технологии: Сборник статей / Авт.-сост.: Т.В. Волосовец, О.С. Ушакова, И.Л. Кириллов. – М.: Русское слово-учебник, 2015.

40. Яшина В.И., Алексеева М.М. Теория и методика развития речи детей. – М.: Академия 2018.

41.  Foxton, J.M. Reading skills are related to global, but not local, acoustic pattern perception / J. M. Foxton, J. B. Talcott, C. Witton, H. Brace, F. Mclntyre, T. Griffiths // Nature Neuroscience. — 2003. — № 4. — P. 343-344.

42.  Yaitskell C., Day M. Children and their art / Methods for the elementary school New York, 2009. - P. 5-6; 42-45; 47-49; 53-69.