Отчет-реферат по теме "Формирование грамматических понятия младшего школьника"

Отчет-реферат по теме "Формирование грамматических понятия младшего школьника"

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Мичуринский государственный аграрный университет»

Институт Социально-педагогический

Направление 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Направленность (профиль) Психология и педагогика начального образования

Кафедра педагогики и психологии

ОТЧЕТ-РЕФЕРАТ

обучающего группы СЗБ37П

Поскребаловой Дарьи Дмитриевны

по теме

«Формирование грамматических понятий младшего школьника»

в рамках реализации темы кафедры педагогики и психологии

«Подготовка будущих педагогов к полифункциональной деятельности

в условиях  устойчивого развития аграрных территорий»

МИЧУРИНСК-НАУКОГРАД – 2024

РЕФЕРАТ

Отчет 18 с., 3 табл., 1 рисунок, 2 источника

Ключевые слова: младший школьник, грамматические понятия, грамматика, русский язык,  морфология, части речи.

Цель исследования состоит в изучении и систематизации особенностей работы по формированию навыков сопоставительного анализа в процессе изучения грамматических категорий имен существительных на уроках русского языка в начальных классах.

Объект исследования: процесс формирования навыков сопоставительного анализа на уроках русского языка в начальной школе.

Предмет исследования: содержание и методика работы по формированию навыков сопоставительного анализа у младших школьников при изучении грамматических понятий имен существительных.

Гипотеза заключается в том, что процесс формирования грамматических понятий младшего школьника будет успешным, если: в процессе обучения комплексно использовать методы в соответствии с ФГОС НОО; определить систему упражнений, способствующих усвоению и закреплению грамматических понятий; реализовывать различные виды заданий поискового и исследовательского характера на уроках русского языка.

Основные научные результаты:

1.Выявление трудностей, возникающих у младших школьников при формировании грамматических понятий, связанных с абстрактностью первичного материала. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления.

2. Определение этапов формирования грамматических понятий в трудах М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой.

3. Выявление показателей усвоения грамматического понятия. К ним относятся умение отличать данную категорию от сходной, умение подвести под общие правила отдельные частные случаи, умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.

4. Разработка системы развивающих упражнений для формирования грамматической способности младших школьников.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………..4

Основная часть…………………………………………………………………5

Заключение……………………………………………………………………17

Список использованных источников………………………………………..18

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования продиктована многообразием проблем современного образования, где на первое место выступает аспект развития школьника как субъекта деятельности, его познавательных и созидательных способностей путем формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности. Это определяется современным содержанием образования и является особенно значимым на современном этапе развития педагогической науки, в общем, и школьной практики в частности.

Объект исследования – процесс формирования навыков сопоставительного анализа на уроках русского языка в начальной школе.

Предмет исследования – содержание и методика работы по формированию навыков сопоставительного анализа у младших школьников при изучении грамматических категорий имен существительных.

Цель исследования – изучение и систематизация особенностей работы по формированию навыков сопоставительного анализа в процессе изучения грамматических категорий имен существительных на уроках русского языка в начальных классах.

Достижение поставленной цели возможно через реализацию следующих задач:

– рассмотреть психолого-педагогические основы формирования грамматических понятий у младших школьников;

–  рассмотреть возможность формирования навыков сопоставительного анализа на уроках русского языка в начальной школе;

– разработать систему упражнений по изучению грамматических категорий имен существительного, направленных на формирование навыков сопоставительного анализа у младших школьников.

Для решения данных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, синтез полученного материала, обобщение и обработка полученной информации, проектирование уроков.

Практическая значимость работы заключается в обобщении и систематизации научных и методических исследований по теме работы, а также в том, что ее материалы могут быть использованы учителями начальных классов, студентами-практикантами при проведении уроков по изучению грамматических категорий имен существительных на уроках русского языка.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Грамматика – самый обширный раздел школьного курса русского языка. И самый значительный: именно грамматика представляет язык в действии, в закономерностях его функционирования. Понятие «грамматика» объединяет в себе морфологию, изучающую способы выражения грамматических значений через формы слова, и синтаксис – учение о строе речи, о связи слов в словосочетании и в предложении.

В начальных классах начинается работа над формированием таких морфологических понятий, как «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»; синтаксических понятий: «словосочетание», «предложение», «подлежащее», «сказуемое».

Для того чтобы учитель мог управлять процессом формирования понятий, правильно организовывать познавательную деятельность учащихся, он должен четко представлять себе, что такое понятие, каковы особенности процесса овладения понятием, при каких условиях усвоение понятий протекает более результативно.

Понятие – это форма мысли, в которой отражаются существенные признаки предметов и отношений. В грамматике тоже есть система понятий. Каждое понятие характеризуется содержанием и объемом.

Содержание понятия – совокупность его существенных признаков. Например, понятие «суффикс» включает следующие признаки: 1) часть слова, 2) расположен после корня, 3) обладающий значением.

Объем понятия – совокупность языковых явления (фактов), которые обладают данным содержанием. Например, объем понятия «суффикс» – все существующие суффиксы.

Каждое понятие имеет свое название – грамматический термин. Термины могут быть мотивированными, то есть те, которые прямо указывают на содержание понятия (приставка, словообразование). Немотивированные термины – те, которые не указывают на содержание понятия (суффикс, спряжение).

Каждое понятие можно как-то определить. Определить понятие – значит установить его предел, границы, позволяющие отличить его от других понятий того же ряда. С этой целью выделяют в явлении, отображенном в понятии, существенные признаки. Определение содержится в учебнике. В определении указывается то родовое понятие, к которому принадлежит данное понятие, и перечисляются существенные признаки понятия. Определение может в разной степени полным. Кратко, упрощенное определение понятия называется дефиницией и применяется в практической деятельности.

В учебниках для начальной школы содержатся дефиниции – «упрощенные определения», приспособленные к способностям детей. Д.Н. Богоявленский, характеризуя грамматические понятия и сравнивая их с понятиями других наук, указывает на то, что они характеризуются большей абстрактностью. Грамматические понятия – вторая ступень абстракции (Д.Н. Богоявленский) (рисунок 1).

Рисунок 1 – Схема дефиниции

Этим объясняется множество трудностей, которые возникают в процессе формирования грамматических понятий. Понятия могут обладать системой подчинения. Так, понятие «слово» является родовым по отношению к частям речи: глаголам, существительным, прилагательным и т.д.; в свою очередь, имена существительные выступают как родовое понятие по отношению к таким их видам, как конкретные, абстрактные, вещественные, собирательные существительные, одушевленные и неодушевленные и т.д.

Процесс формирования понятий – очень долгий и довольно сложный процесс для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.

Раскрытие признаков понятия и введение термина еще не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы они умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т.е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике.

Как отмечают Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова, покозателями усвоения грамматического понятия являются:

– умение отличить данную категорию от сходной;

– умение подвести под общее правило отдельные частные случаи (привести примеры);

– умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.

Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний.

Рядом исследований, в частности, проведенных Д.Н. Богоявленским, С.Ф. Жуйковым, А.М. Орловой и др., доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления.

Сформировать понятие – значит обобщить наблюдение о том или ином грамматическом явлении, научить выделять это грамматическое явление из ряда похожих или противопоставленных явлений, а также научить употреблять данное явление в речевой практике в соответствии с нормами языка.

В психологии различают два типа обобщения:

1. Эмпирическое – это обобщение при котором наблюдаются, изучаются, анализируются какие-то факты, затем выделяются наиболее общие признаки, объединяющие эти факты в единое целое, а затем выводится определение и возникает понятие;

2. Теоретическое – вначале дети знакомятся с закономерностью, действующей в языке, уясняет ее сущностные моменты, а затем учатся наблюдать, видеть и действовать с этой закономерностью, оперируя разным языковым материалом.

Наиболее популярным в начальной школе является эмпирический тип обобщения, что объясняется возрастными особенностями школьников. М.Р. Львов выделяет следующие этапы формирования грамматических понятий:

1. Создание мотивации для формирования грамматического понятия;

2. Анализ языкового материала с целью выявления существенных признаков понятия;

3. Обобщение существенных признаков понятия;

4. Осознание научной формулировки изучаемого понятия;

5. Конкретизация изучаемого понятия на новом языковом материале.

Создание мотивации для формирования грамматического понятия – это очень важный этап, который может стать мощным стимулом в усвоении сущности данного понятия. Мотив – побуждение к деятельности, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих познавательную активность субъекта. В педагогике и психологии различают три вида мотивации, которые отличаются по содержательным характеристикам:

1. Внешняя мотивация, которая непосредственно не связана с изучаемым материалом, она как бы с внешней стороны обеспечивает привлекательность этого материала с его формальной (внешней) стороны. Сюда входит наглядность (яркая, привлекательность), игровая ситуация (игра-миниатюра, сюжетная игра, сюжетно-ролевая игра).

2. Учебная мотивация, которая имеет общий план, не имеет прямого отношения к данному материалу; когда дети заинтересованы в результатах учения (в отметках, поощрениях).

3. Познавательная мотивация – самый высокий и сложный уровень мотивации, самый эффективный, качественный; когда побуждение к знаниям, к исследованию нового материала возникает на основе анализа языкового материала, в результате проблемной ситуации. Проблема – диалектическое противоречие между знанием и временным незнанием. Это «хитрый» опрос, на который нельзя ответить в силу незнания. При создании учителем проблемной ситуации – возникает познавательная мотивация.

Анализ языкового материала с целью выявления существенных признаков грамматического понятия. Путем анализа специально подобранного учителем языкового материала выделяются существенные признаки понятия и наблюдаются связи между этими признаками.

Методы, используемые на данном этапе:

1. Эвристическая беседа (поиск, открытие) – в процессе беседы с учителем учащиеся приходят к узнаванию чего-то нового для них, но это новое не навязывается, а учитель подводит детей к этому в процессе беседы;

2. Беседа репродуктивного характера (учащиеся много воспоминают) или беседа с наблюдением, сравнением (беседа под наблюдением учителя, «мнимая самостоятельность»);

3. Объяснение с элементами беседы – дети минимально активны, в то время как максимально активен учитель.

Приемы использования языкового материала: сравнение, классификация, группировка, подбор слов, прогнозирование, установление аналогий, выборочное списывание, творческие упражнения.

Средства языкового материала:

– наглядность (предметы, ребусы, схемы, кроссворды, картинки и т.д.);

– доска (перенесение из учебника на доску), мел;

– словарь, редко учебник.

Рекомендации:

1. Удачно подобрать языковой материал, который должен удовлетворять таким критериям:

– достаточность по объему (не много и не мало);

– материал должен быть выразительный и функциональный;

– материал должен быть проблемный;

2. Способ подачи материала должен быть оригинален;

3. Беседа, направленная на анализ материала, должна быть краткая, четкая, логическая. Учитель должен уметь заострить проблему и дать детям время на ее решение, дать детям возможность найти верное решение самим.

Обобщение существенных признаков понятия – систематизация  существенных признаков, формулировка с детьми первоначального определения понятия.

Метод – обобщающая беседа.

Средства – опорные схемы, таблицы, памятки.

Опорная схема подкрепляет словесную форму изложения материала наглядно-образным его видением. Опорная схема – это совокупность графических изображений, символов ключевых слов и других мыслительный опор, изучаемого понятия, заменяющих некое смысловое значение, которые в дальнейшем помогают восстанавливать ее в памяти.

Памятка отличается от опорной схемы тем, что имеется больше текстовой информации, которая дана в виде отдельных пунктов, плана, где обозначен порядок признаков, их количество и даже приведены примеры.

Таблица имеет статистический текстовый материал, которые раскрывает содержание понятия. Используются готовые печатные таблицы.

Рекомендации:

– желательно составлять на глазах у детей, вместе с детьми;

– показать детям образцы рассуждения по памятке или схеме.

Знакомство с научным определением изучаемого понятия. Определение грамматических понятий содержатся в учебниках по русскому языку. Они выделены какими-либо опознавательными знаками. Определения, как правило, состоят из 4-х частей: термин; указание родового понятия, к которому принадлежит данное частное видовое понятие; перечисление наиболее существенных признаков изучаемого понятия; приведение примеров.

Порядок работы с определением в учебнике:

1. Постановка учебной (новой) задачи («А теперь давайте посмотрим, как определено это понятие в учебнике. Правильно ли мы определили это понятие»);

2. Чтение «птичьим базаром», затем чтение вслух (1-2 человека);

3. Работа с определением (подчеркивание карандашом самого главного, беседа по определению по вопросам);

4. Повторение определения (наизусть, с подглядыванием).

Конкретизация изучаемого понятия на новом языковом материале – это наиболее важный этап формирования грамматических понятий. Важность заключается в том, что в процессе выполнения упражнений у учащихся углубляются устойчивые связи между содержанием и объемом понятия, а также устанавливаются связи между системой родственных понятий.

По содержанию и характеру деятельности все грамматические упражнения делятся на 4 разновидности: грамматический разбор, грамматическое конструирование, грамматико-орфографические упражнения, лексико-грамматические упражнения.

Грамматический разбор – аналитическое упражнение, при котором общее понятие характеризуется через систему частных понятий.

Грамматический разбор бывает:

1. По содержанию языкового материала:

– фонетический – характеристика слогового и звукового состава слова;

– морфемный разбор – разбор слова по составу;

– морфологический разбор – характеристика частей речи;

– синтаксический разбор – характеристика предложения, разбор его по членам;

– комбинированный разбор – разбор предложения по членам и по частям речи;

2. По объему разбор может быть полным или выборочным (частичным);

3. По форме проведения разбор может быть устным или письменным;

4. По назначению разбор может быть обучающим и контрольным.

Грамматическое конструирование – это синтетическое упражнение, при выполнении которого на основе данных частных понятий составляется общее понятие.

По содержанию языкового материала грамматическое конструирование может быть фонетическое, морфемное, морфологическое, синтаксическое.

Грамматико-орфографические упражнения – это такие упражнения, при выполнении которых учащиеся учатся находить связи грамматических и орфографических явлений. Это самая большая группа упражнений в учебниках.

Рекомендации к выполнению упражнений:

1. Повторение необходимого для выполнения упражнения материала;

2. Знакомство учащихся с заданием к упражнению (чтение задания по учебнику, сообщение учителем, объяснение детей, как следует выполнять);

3. Выполнение упражнения (несколько примеров выполнить коллективно, с комментированием, затем самостоятельная работа детей, возможно по вариантам);

4. Проверка (самопроверка или взаимопроверка);

5. Обобщение и вывод.

Итак, подводя итог сказанному, процесс формирования грамматического понятия – процесс сложный и длительный. Важно, чтобы учащиеся осознали сущность понятия, умели точно формулировать определения понятия и переносить понятия на новый языковой материал, т.е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Для этого необходимо в процессе работы над усвоением грамматической категории в начальной школе, учитывая возрастные особенности учащихся, придерживаться выделенных М.Р. Львовым этапов формирования грамматических понятий.

Одной из ведущих задач изучения морфологии в начальной школе является развитие устной и письменной речи учащихся, которое идет за счет обогащения словарного запаса детей новыми существительными, прилагательными, глаголами, уточнения смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развития умения точно употреблять слова в связной речи. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг. Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития речи.

Из этого следует, что изучение морфологии и, в частности, частей речи как основной темы данного раздела, имеет большое развивающее значение. Кроме развития устной и письменной речи, у учащихся идет формирование грамматического обобщения и развитие абстрактного мышления. Знакомясь с некоторыми грамматическими формами частей речи, учащиеся овладевают и литературными нормами их употребления, что очень важно для повышения речевой культуры детей. Изучение частей речи способствует также осознанию связей с различными сторонами языка, а это, в свою очередь, поможет осмысленному усвоению языка в целом.

Одной из основных трудностей, которые испытывают дети при изучении частей речи, является абстрактность языковых понятий, разграничение лексического и грамматического значений слов.

В настоящее время, в связи с большим разнообразием УМК для начальной школы и, соответственно, программ по русскому языку, предлагаются различные подходы к изучению морфологии в целом и конкретных морфологических тем в частности.

Рассматривая методику изучения частей речи в начальной школе, следует отметить, что лингвистической основой методики изучения частей речи является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики». Следовательно, внимание учителя должно быть направлено на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей.

Понятие о частях речи, о системе, которую они образуют, формируется в процессе их изучения. На основе анализа существующих программ по русскому языку в обобщенной формулировке следует сказать, что в начальных классах принят такой порядок изучения частей речи, согласно которому от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой подход, по утверждению ученых (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и др.), создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формулируемых грамматических понятий.

Современные ученые-методисты, осознавая развивающее значение частей речи, предлагают различные подходы к их изучения. Однако общая цель остается единой – оптимальное общее развитие каждого учащегося.

В программе по русскому языку В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого и др. в рамках УМК «Школа России» предлагается следующий порядок изучения имени существительного.

В 1 классе начинается пропедевтическая работа по изучению лексики полнозначных частей речи. Дети знакомятся со словами, отвечающими на вопросы кто? что? какой? и т.д., группируют слова-названия различного рода предметов, признаков, действий.

Во 2 классе у учащихся формируются грамматические понятия «предмет», «призак предмета», «действие предмета». На основе этих понятий дети усваивают определения частей речи: «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол».

В 3 классе проводится более широкое ознакомление со значениями и с некоторыми грамматическими признаками имени существительного: обозначает предмет, имеет определенный род, изменяется по числам. На основе этих сведений формулируются некоторые орфографические навыки: правописание существительных мужского и женского рода с шипящими на конце.

Остальные грамматические категории имени существительного изучаются в 4 классе.

Практически, в результате систематических упражнений, усваивается изменение существительных по падежам в единственном и множественном числе, их правописание, произношение, раздельное написание с предлогами, употребление в речи.

Несколько иной подход к изучению частей речи предложен в программе по русскому языку УМК «Гармония» М.С. Соловейчик, Т.Е. Кузьменко.

Пропедевтическая работа в области частей речи начинается с 1 класса со знакомства с функцией слов, относящихся к разным частям речи. Наблюдения ведутся на достаточно широком языковом материале – на словах, которые составляют классы не только знаменательных частей речи, но и служебных. В первом классе большое внимание авторы обращают на значение слов, называя данный этап обучения этапом активизации внимания к слову, функционально-смысловых обобщений, тренировки языкового чутья и накопления опыта лингвистических наблюдений. На данном этапе изучения каждой части речи рассматриваются только слова, составляющие ее «ядро», при этом осваиваются основные грамматические категории, особенности связи с другими словами.

Например, учитывая абстрактность понятия «предмет» авторы заменяют его более пространным описанием: названия людей и животных, вещей, всего того, что видят дети. Данный прием является эффективным, так как ребенок привык к конкретным предметам и поэтому, не разрушая его представления, необходимо помочь первокласснику подняться в своем развитии на следующую ступень.

Во 2 классе вводится понятия «названия предметов», «названия действий» и др. Учащиеся знакомятся со словами-названиями предметов, к которым можно поставить вопросы: Что это? Кто это? и тому подобное.

В 3 классе такие слова объединяются в группу имен существительных, имен прилагательных, глаголов и т.д. Наблюдения за словами «периферийных» групп позволяют именно на этом основании отнести их к именам существительным, глаголам и т.д. Например, слово «бег» остается названием действия, но будет отнесено именам существительным, потому что "ведет себя" так же, как они (его можно изменить по падежам, но нельзя по временам).

Таким образом, морфологическая работа со словами, составляющими периферию каждой части речи, выносится на второй этап обучения: конец третьего класса. Хотя в практической работе (при списывании, при решении орфографических задач и т.д.) такие слова используются и раньше. Следует отметить, что специальные наблюдения за грамматическими признаками имен существительных на данном этапе помогает учащимся подняться на ступень грамматического обобщения.

На изучение в 4 классе оставлены вопросы, связанные со склонением имен существительных. При этом материал, в силу его абстрактности трудный для детей, осваивается ими постепенно, концентрически.

Вышесказанное позволяет говорить, что логика знакомства с именем существительным как частью речи по программе «Гармония» отличается от традиционно принятой. Дети обучаются опознаванию части речи не только по вопросу, на который отвечает слово, но и по комплексу его грамматических признаков. Проявляется пристальное внимание к значению каждой из изучаемых грамматических категорий: числа, падежа и т.д. В связи с этим появляется необходимость в разведении лексического и грамматического значений в слове.

Каждая из частей речи отличается своими возможностями соединения с другими словами, поэтому их рассмотрение проходит в связи с изучением словосочетания без предъявления термина. Именно эта синтаксическая единица избрана базовой для наблюдения за «поведением» слова как части речи, для выявления особенностей грамматических классов слов. Единая логика обсуждения каждой из частей речи, постоянное их соотнесение друг с другом позволяет более комплексно, чем это принято в других программах, подойти к анализу слов как частей речи (к морфологическому разбору).

Вполне обоснованной является точка зрения авторов программы, считающих, что понимание заложенной в учебниках общей логики изучения этого трудного для младших школьников грамматического материала поможет учителям точнее формулировать вопросы, правильнее расставлять акценты в своих обобщениях, отбирать дополнительный дидактический материал.

Следует отметить, что значение изучения частей речи в общей системе работы по языку предполагает сознательное и прочное усвоение учащимися всего того, что им сообщается в школе по данному разделу. От учителя же требуется не только продуманный план занятий, непрерывное возвращение к уже изученным разделам и установление связей нового со старым, но и тщательный анализ новых авторских подходов к изучению частей речи, их апробация и внедрение в практику преподавания русского языка в начальной школе.

Изучив возможности современных программ по знакомству с именем существительным и изучению грамматических категорий, были подобраны упражнения по изучению грамматических категорий.

Группы упражнений.

1. Род имен существительных (2-3 класс)

Виды упражнений по усвоению категории рода имен существительных:

– определение рода имен существительных, образование пар существительных (ученик-ученица, хозяин-хозяйка и т.п.);

– распределение имен существительных по родам;

– включение имен существительных разных родов в речевую практику учащихся, умение согласовывать прилагательные, порядковые числительные, местоимения-прилагательные, глаголы прошедшего времени с существительными в роде.

Задание 1.

Бабушка, дядя, тетя, сестра, дедушка, мама, сын, внучка, папа, брат.

Прочитайте имена существительные, называющие мужчин. Каким местоимением можно их заменить? Как вы думаете, к какому роду можно отнести эти слова существительное мужчина.

Прочитайте имена существительные, которые называют женщин. Каким местоимением можно заменить. А  к какому роду отнесем эти существительные, поможет слово женщина.

Прочитайте следующие существительные: окно, гнездо, солнце.

Попробуйте подставить местоимения он, она. Получается ли подставить эти местоимения к данным словам?

Подумайте, какое местоимение подойдет? К какому роду относятся эти существительные?

Задание 2. Составьте сочетания имен существительных со словами мой, моя, мое, укажите род.

Лампа, картина, приятель, дочь, метель, место, озеро, комната, дом.

Задание 3. Прочитайте слова. Определите, в каком столбике существительные мужского, в каком среднего, а в каком женского рода? По каким признакам определяли род?

Запишите слова, укажите род и выделите окончания.

Определите, в каком из столбиков нет одушевленных существительных?

Попробуйте дополнить столбики ими. Получилось ли? Как думаете, случайно это?

Задание 4. Назовите, какие окончания бывают у имени существительных мужского, женского и среднего рода? Закончите схему: впишите окончания, приведите примеры.

Задание 5. Определите, верно ли были распределены по столбикам имена существительные мужского, женского и среднего рода.

Задание 6. Подберите подходящее по смыслу имя существительное и дополните предложения. Определите и укажите его род.

Добрая, любимая, родная ... .

Весенний, звонкий, говорливый ... .

Интересная, библиотечная, толстая ... .

Шелковое, красивое, короткое ... .

Деревянный, кухонный, обеденный ... .

Яркое, весеннее, озорное ... .

Сочное, вкусное, красное ... .

Сладкий, ночной, глубокий ... .

Прозрачная, чистая, питьевая ... .

Какой вывод можете сделать? (Род имен существительных можно определить по окончанию прилагательных).

Как вы думаете, надежным ли будет такой способ? (Нет, потому что имена прилагательные зависят от имен существительных и, только если мы будем знать род имени существительного, тогда сможем определить окончание у зависимого слова – имени прилагательного).

Задание 7. Подумайте и ответьте, ошибки допущены только в именах существительных? Как думаете, почему так происходит? Внесите необходимые исправления, затем запиши правильные предложения в тетрадь. Укажите род имен существительных, в которых были допущены ошибки.

Из-под польта мальчика выглядывал щенок.

Мы учимся играть на пианине.

Я поеду встречать на метре.

Мама купила мне новый вещь.

Из норки выбежал серенький мышь.

Тигр очень красивый животный.

Очень сильный вьюг за окном.

Подчеркните два имени существительных, в которых ошибка в определении рода приведет к орфографической ошибке. Объясните свое решение.

Задание 8. Прочитайте слова. Определите их род. Запишите новые слова, которые получатся, если слоги поменять местами, определите их род. Сравни данные и полученные слова. Изменился ли род у полученных слов.

Сосна, камыш, жало, навес, актер, кабан.

Задание 9. Подчеркните вариант ответа, в котором указана «лишняя» пара слов. Определите род имен существительных «лишней» пары.

а) Волнение – покой;

б) Доказательство – опровержение;

в) Оборона – нападение;

г) Паровоз – локомотив.

2. Число имен существительных (2-4 класс)

При изучении категории числа можно использовать следующие упражнения:

– образование форм множественного числа существительных, данных в единственном числе;

– образование единственного числа от формы множественного числа: деревья, лошади, сани (конфликтное слово), имена, рисунки, падежи и пр.;

– составление словосочетаний в единственном и во множественном числе: кирпичный дом – кирпичные дома;

– исследовательские задания; подбор слов к именам существительным, которые не имеют единственного числа – только множественное (например, сани, качели), не имеют множественного (стужа, космос) с обоснованием.

Задание 1. Прочитайте слова. Скажите, какой частью речи они являются?

Ручка, синица, окна, ручки, окно, синицы.

Разделите эти имена существительные на 2 группы. Какие слова вы отнесли к 1-ой группе? Какие ко 2-ой?

Задание 2. Поставьте слова в форму множественного числа: яблоко, мед, молоко, апельсин, груша, сок, лимон.

Какие слова удалось легко поставить в форму множественного числа?

Какие слова вызвали затруднение?

Задание 3. Подчеркните слова, не имеющие формы единственного числа.

Чулки, лыжи, коньки, санки, носки, брюки, полки, комнаты, ножниц, кисти, копья, очки.

Задание 4. Выбери группу слов, в которой при образовании множественного числа допущена ошибка.

а) Собака – собаки; лиса – лисы; ведро – ведры; нос – носы.

б) Ручка – ручки; аллея –аллеи; автобус – автобусы; магазин – магазины.

в) Леопард – леопарды; вещь – вещи; конь – кони; день – дни.

г) Горилла – гориллы; книга – книги; окно – окна; малыш – малыши.

В соответствии с рассмотренными теоретическими положениями формирования навыков сопоставительного анализа при изучении грамматических категорий имен существительных и методическими особенностями формирования грамматических понятий у младших школьников должны быть разработаны фрагменты технологических карт уроков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учебный предмет «Русский язык» занимает ведущее место в начальном обучении, поскольку направлен на формирование функциональной грамотности младших школьников. Успехи в изучении русского языка во многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам. В частности, на уроках русского языка есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию универсальных учебных действий.

При формировании грамматических понятий у учащихся при соответствующей организации обучения могут быть сформированы такие универсальные учебные действия, как выдвижение гипотезы, построение цепочки рассуждений, выделение основания для сравнения, анализ, синтез и др. На этапе открытия нового знания и отработки изученного грамматического понятия актуальным становится такое действие, как сопоставительный анализ, который в свою очередь, способствует синтезу полученной информации, подведению под понятие, проведение классификации.

Таким образом, поставленная в начале работы цель достигнута, задачи решены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫЙ ИСТОЧНИКОВ

1.Методика обучения русскому языку в начальной школе: учебник и практикум для вузов / под ред. Т. И. Зиновьевой. М.: Юрайт, 2023. 255 с. URL: https://urait.ru/bcode/511886 (дата обращения: 10.12.2024).

2. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1-4 классы: пособие для учителей общеобразоват. организаций / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий, М.В. Бойкина и др. – Москва: Просвещение, 2024. – 340 с.