Теоретические основы формирования социокультурной компетенции при обучении РКИ

 

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции при обучении РКИ

1.1.   Понятие «лингвосоциокультурная компетенция»

1.2.   Социокультурная компетенция как доминирующая цель при обучении РКИ

1.3.   Содержание и структурно-компонентный состав социокультурной компетенции

1.4.   Средства формирования социокультурной компетенции

Выводы по 1-ой главе

Глава II.Отбор учебного материала  для формирования лингвосоциокультурной компетенции

2.1 . Проблема отбора учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции

2.2 . Анализ материала социокультурной направленности

2.3 . Конспект урока, направленного на формирование социокультурной компетенции

Выводы по 2-ой главе

Глава III. Экскурсия как способ формирования лингвосоциокультурной компетенции при обучении РКИ

3.1. Роль экскурсий в формировании лингвосоциокультурной компетенции

3.2. Экскурсия

Выводы по 3-ей главе

Введение

 

Структура обучения иностранному языку определяется потребностями современного общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества.    Культурологическая направленность является одним из основных компонентов содержания обучения иностранному языку, так как изучение языка должно идти на одном уровне с изучением культуры и традиций носителей языка. По мнению Е. М. Верещагина, проблема формирования социокультурной компетенции у людей изучающих иностранный язык, является как никогда актуальной, так как изучение языка в близкой взаимосвязи с культурой народа изучаемого языка дает ключ к пониманию поведения человека. Язык открывает прямой доступ к пониманию сознания и мыслительных процессов человека, который представляет другую культуру. Исследованием данного вопроса занимались многие методисты. Хотя в теоретическом плане все обоснованно, но наблюдения позволяют сделать вывод, что на практике это реализуется недостаточно, социокультурная компетенция формируется не в полной мере. Преподаватели преимущественно занимаются формированием лексических, грамматических и произносительных навыков в ущерб формированию социокультурной компетенции [8; с. 56].

Каждый человек, представляющий ту или иную культуру, обладает специфической, характерной только для него картиной мира, которая отвечает физическим, духовным, технологическим, эстетическим, этическим и другим потребностям. Этим объясняется актуальность данного исследования. Язык – это средство формирования картины мира. Изучение истории, традиций, культуры страны, а также национальных особенностей представителей культуры изучаемого языка является важным элементом обучения. Однако, на практике обучения можно наблюдать следующую картину: обучаемые плохо ориентируются в действительности, не всегда знают реалии современной жизни представителей другой культуры, по этой причине у обучающихсяможет падать интерес к изучению языка.

Предметом исследования является влияние внедрения материала страноведческого направления на повышение результативности обучения РКИ  

Объектом данного исследования является процесс обучения РКИ

Целью данного исследования является обоснование теоретической и практической значимости развития социокультурной компетенции при обучении иностранному языку, а также разработка методических рекомендаций по формированию социокультурной компетенции при обучении РКИ.

Гипотеза исследования: развитие социокультурной компетенции школьников будет осуществляться эффективно и успешно, если:

·   в обучении РКИ будет использоваться актуальная и интересная для учащихся информация социокультурной направленности

·   в обучении будут использоваться такие пособия, которые не только повышают уровень владения языком, но и развивают «фоновые знания» учащихся, содержат в себе метапредметную, общекультурную информацию;

·   пособия, содержащие информацию социокультурной информации будут способствовать социальной интеграции учащихся, развитию их коммуникативных навыков, толерантности и открытости.

Для достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи:

1)   дать понятие «лингвосоциокультурной компетенции»;

2)   обосновать формирование лингвосоциокультурной компетенции как доминирующей цели;

3)   рассмотреть содержание лингвосоциокультурной компетенции, подлежащей формированию при обучении РКИ;

4)   рассмотреть средства формирования социокультурной компетенции

5)   проанализировать проблемы отбора учебного материала для формирования социокультурной компетенции;

6)   провести анализ пособий на содержание материала социокультурной направленности

7)   разработать урок, направленный на развитие социокультурной компетенции

8)   рассмотреть роль экскурсии в формировании социокультурной компетенции

9)   разработать проект экскурсии для иностранных студентов

Методы исследования: изучение и анализ методической литературы, нормативно-правовых документов, синтез, обобщение, систематизация, сравнительный анализ, моделирование, наблюдение.

Теоретическое значение: пополнение теоретической базы работ, посвященных значению и развитию лингвосоциокультурной компетенции при обучении РКИ.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, выводов к главам, заключения, приложений и списка использованной литературы.

Введение нашей работы раскрывает актуальность выбранной темы, объект, предмет, цель и задачи исследования.

Первая глава работы посвящена теоретическому изучению понятия«лингвосоциокультурная компетенция» как доминирующей цели при обучении РКИ, рассмотрению содержания и структурно-компонентного состава лингвосоциокультурной компетенции, а также средств ее формировования.

Во второй главе рассмотрены проблемы отбора учебного материала для формирования социокультурной компетенции, также произведен анализ учебного материала на предмет содержания страноведческого материала и разработан урок, направленный на формирование лингвосоциокультурной компетенции.

Третья глава посвящена роли экскурсий в формировании лингвосоциокультурной компетенции и также содержит план проекта экскурсии.

Работа также включает выводы по первой, второй и третьим главам, заключение, список литературы и приложения.

1.1.Понятие «лингвосоциокультурная компетенция».

В последние десятилетия особенно подчеркивается идея о нераздельности мышления, языка и культуры, основы которой были заложены еще в XIX-нач. XX вв. в трудах таких европейских ученых как В. Гумбольдт, Й. Л. Вайсберг, Э. Сепир и Б. Ли Уорф. «Заслугой Уорфа и его последователей является то, что они уделяли особое внимание на специфические особенности возникновения «языкового восприятия мира» на познание языковых средств и влияние такого познания на деятельность людей» [].

Современные российские и западные ученые продолжают развивать идею о взаимозависимости и взаимовлиянии языка и культуры. Например, И. В. Щербина отмечает, что «язык не существует вне культуры, т. е. вне социально-унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни. Поскольку основу языковых структур составляют социокультурные структуры, то для активного применения языка в качестве средства общения необходимо как можно глубже и подробнее знать культуру изучаемого языка. Не понимая мир изучаемого языка, невозможно освоить язык как средство общения, он может быть освоен лишь как способ хранения и передачи информации, как «мертвый» язык, лишенный живительной почвы — культуры носителя»[].А по образному выражению Нила Сили, «язык есть шифровальная машина, помогающая нам постичь смысл послания, закодированного в культуре» [].

Для индивида, изучающего иностранный язык, также важны науки, помогающие познать другую страну и ее представителей. В связи с этим Н. Я. Марр призывал изучающих иностранный язык овладевать культурологическими науками: «Полноценное, корректное восприятие и употребление в процессе межкультурной коммуникации языковых фактов и явлений невозможно без обращения к данным этнографии, истории, культуры и др. носителя изучаемого иностранного языка, поскольку в каждом языке отражаются особенности культуры народа, который говорит на нём, – например, слова, обозначающие предметы, не существующие у других народов, и особые грамматические категории»[].

Многие авторы подчеркивают не только культурную, но и психологическую, историческую связь, а также связь поколений. Так, К. Д. Ушинский писал, что «язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, исторически живое целое»[].

С точки зрения В. Гумбольдта, «надо абстрагироваться от того, что он (язык) функционирует в качестве обозначения предметов и как средство общения, и, напротив того, с большим вниманием отнестись к его тесной связи с внутренней, духовной деятельностью и к взаимному влиянию этих двух процессов[].

Принципиально важное положение было сформулировано

А. Н. Леонтьевым, который полагал, что речь (язык) – это в то же время то, в чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественно-исторической практики человечества. Это условие присвоения этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в их сознании» [].

Как известно, существует два способа передачи культурного наследия: трансляция и трансмутация:

– трансляция – «общение, направленное на социализацию входящих в жизнь поколений, на их употребление старшим средствами соответствующих институтов и механизмов» [].

– трансмутация – «все разновидности общения, в результате которого в социокоде, в одном из фрагментов и в соответствующем канале трансляции появляются новые элементы знания или модифицируются наличные, или одновременно происходит и то, и другое» (Там же). Другими словами, «трансмутация – явление, соотносимое с общением прежде всего представителей разных этнических культур». Из этих определений становится очевидно, что проблема трансляции может в первую очередь иметь связь с социализацией индивида в одной этнической культуре, а трансмутация – явление, которое можно соотнести с общением прежде всего представителей разных этнических культур» [].

При трансмутации у изучающего иностранный язык может возникнуть состояние "культурного шока", главными признаками которого являются: 

• вероятность получения неожиданной и негативной оценки собственной культуры;

• неожиданность столкновения с опытом иноязычной культуры; 

• напряжение, возникающее из-за прилагаемых усилий для психологической адаптации;

• чувство потери положения в обществе; 

• чувство отверженности в новой для индивида среде, которое может иметь последствие, такое какотрицание чужой культуры; 

• нарушение ролевых ожиданий и чувства самоидентификации; 

• тревога, которая переходит  в негодование и отвращение после осознания культурных различий; 

• чувство неполноценности из-за неспособности справиться с ситуацией[].

• состояние растерянности и беспомощности,которое вызывается потерей имеющихся ценностных ориентиров и неспособностью дать ответы на вопросы: где, когда и как поступать правильно? [].

• тревожность и замешательство в отношении того, что делать и как себя вести; 

• чувство разочарования, неудовлетворенности собой и другими;

• фрустрация;¹

• перевозбуждение; 

• отсутствие контактов с людьми;

• нерешительность, чувство одиночества и покинутости, подавленности;

• непонимание своей роли, системы ценностей и возможности самоидентификации в новой культуре;

• «опасение и даже раздражение, злость в отношении того, «как они все делают»; 

• ощущение беспомощности, неумение приспособиться к новой среде[].

Причинами культурного шока могут стать лакуны в процессе изучения языка или неразвитость личных качеств учащегося: «недостаточная широта взглядов, некоторая предвзятость в оценке поведенческих реакций, обусловленная существующими стереотипами, неосведомленность об особенностях в сфере общения, присущих носителям данной культуры. Препятствием в общении становится отсутствие способности быстро проанализировать ситуацию межкультурного общения, выявить факт непонимания (своего или партнера) и, если оно обусловлено различием культур, определить его причину, устранить ее»[].

Во избежание ошибок социокультурного характера и чтобы у учащегося не возникли трудности при изучении новой культуры, учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы формирование социокультурной компетенции стало одной из основных целей, основой которой является идея соизучения языка, социальной жизни общества и культуры.

Л. П. Костикова считает, что стоит уделять внимание развитию способности обучаемых к взаимопониманию, которое можно определить как «признание взаимной ценности в сходстве и различии, как межчеловеческое и межкультурное взаимодоверие и комплиментарность, взаимодополняемость идеалов и смыслов» [].

Обращаясь к истории появления аспекта «Лингвострановедение» в методике преподавания иностранных языков, следует отметить, что впервые идея нераздельного изучения языка и культуры была освящена в трудах Вильгельма фон Гумбольдта (1822) и в выступлениях на Восьмом нефилологическом конгрессе в Вене (1898 г.). Именно тогда был поднят вопрос об одном из аспектов преподавания иностранного языка, который получил название «Страноведение», целью которого является ознакомление учащихся с государственным устройством страны изучаемого языка на основе текстов для чтения, содержащих «знания о чужом народе, знание реалий». В последней четверти XIX века во Франции началось преподавание лингвострановедения в курсе французского как иностранного[].

В середине XX века был предложен аудиолингвальный метод,которому дали начало Ч. Фриз и Р. Ладо, суть которого состоит в том, что нераздельно с языком должны изучаться  особенности национального менталитета и повседневной культуры, проявляющимся в речевом поведении людей.

Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров были первыми в российской методике, кто обратился к этой проблеме,  («Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам» 1971 г.),  и которые ввели понятие ?лингвострановедение?. Под лингвострановедением авторы понимают такой «аспект преподавания, в котором лингводидактично реализуется кумулятивная функция языка и проводится вторичная аккультурация адресата» [].

Представителями Липецкой методической школы в 90-е годы XXвека под руководством Е. И. Пассовабыла разработана концепция коммуникативного иноязычного образования, которая базируется на формуле «культура через язык, язык через культуру», из чего следует, что иноязычная культура является предметом и целью обучения иностранному языку[].

Данная концепция продолжала развиваться и в начале XXI века, но в включается ?социальный? компонент, имеющий связь с обыденной жизнью людей и их отношениями в обществе. 

Возвращаясь к обсуждению понятия лингвосоциокультурной компетентности, следует отметить, что ЛСКК можно рассматривать на уровне «компетентности, трактуемой как заданная социальная потребность в подготовке обучающихся, необходимая для эффективной продуктивной деятельности, либо на уровне компетентности, рассматриваемой как совокупность личностных качеств (знаний, умений, мотивов), необходимых для продуктивной творческой деятельности личности»

Понятие «лингвосоциокультурный» содержит в себе лингвистический компонент, который постоянно развивается, поскольку язык как таковой представляет собой динамическую систему. Считаем важным подчеркнуть, что смысл и содержание данного компонента претерпевают изменения в связи со сменой образовательной парадигмы. Компонент «социо» указывает на социокультурные условия использования языка, подчеркивает ориентацию на социальные нормы коммуникативного поведения. Это проявляется:

– в отношении интеллектуально-коммуникативных стилей;

– в отношении правил хорошего тона;

– в языковом оформлении определенных ритуалов, принятых в данном обществе;

– в нормах общения между представителями разных поколений, классов, социальных групп;

– в невербальных и паралингвистических средствах общения.

Межкультурный компонент содержится в элементе термина «культурный», который отражает знание, понимание сходства и различия соприкасающихся культур. Это выражается в представлениях участников коммуникации друг о друге, которые «традиционно существуют у носителей культур и нередко проявляются в виде национальных стереотипов как продукт менталитета»[].

Сложность понятия ?лингвосоциокультурная компетенция? состоит в том, что оно является сложным структурным образованием, в котором могут быть выделены частные компетенции, отражающие содержание ЛСКК:

  1) Социокультурная компетенция:

– «знание слушателями национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этики, социальных стереотипов, истории и культуры страны, а также умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с ними»;

– умение коммуницирующих вступать в равноправный профессиональный диалог с носителями изучаемого языка, применяя адекватно не только языковые средства, но и знания культурных реалий»[]. (Дементьева 2011, с. 14);

– способности к адекватному взаимодействию в ситуациях повседневной жизни, становлению и поддержанию социальных контактов при помощи иностранного языка[].

  2) Лингвокультурная компетенция:

– обладание знаниями энциклопедического, этнографического, культурологического характера о письменном и устном общении в родной или иной культуре;

– наличие у индивидуума знаний о ценностях, нормах, традициях и выбор коммуникативных стратегий относительно этих знаний[].

  3) Социолингвистическая компетенция:

– «умение пользоваться знаниями о реалиях, особыми коммуникативными моделями, специфическими правилами речевого общения, которые характерны для страны изучаемого языка» [].

– отбор и использование адекватных языковых средств и экстралингвистического поведения для достижения целей общения, коммуникативной роли, организации соответствующих условий и установления взаимодействия[].

Большинство работ, посвященных изучению понятия ЛСКК, содержит много общих идей, которые можно сгруппировать следующим образом:

1) Коммуникативные знания и умения:

– знание национально-культурной специфики страны изучаемого языка, норм речевого и неречевого поведения его носителей и умение строить свое поведение и общение с учетом этих особенностей и норм

– умения использовать разные коммуникативные роли, стратегии в условиях социального взаимодействия с людьми и окружающим миром[];

– способности осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать языковые средства в соответствии с прагматическими условиями (место, время, сфера общения, социальный статус партнера) [];

–  способность эффективно решать коммуникативные задачи, извлекая из процесса общения максимум фактической информации и эстетического удовольствия, с минимальными потерями как в информативности, так и в плане эмоционального качества передаваемой информации [];

– умение корректно изъясняться, выражать свои мысли, формулировать потребности, верно воспринимать речь собеседника, адекватно и своевременно реагировать на них, распознавать культурный подтекст речевых единиц, адекватно его интерпретировать, а также сравнивать свое мироощущение как носителя родного языка и ту позицию, с которой оценивает происходящее собеседник из иного языкового круга (Там же).

2) Культурные знания и умения:

– знание различий межкультурных поведенческих ритуалов и общепринятых в изучаемой культуре моделей поведения в повседневной ситуации[];

– способность понимать собственную культуру через чужую и чужую через свою[];

– наличие позитивного отношения к другой культуре (Костикова, 2008, с. 22–38), принимать ее с должной терпимостью, не судить по законам собственной[]

3) Личные качества учащегося:

– сформированность таких личных качеств как самостоятельность, активность, эмпатия, способность к рефлексии, толерантность (Костикова 2008, с. 3–13), юмор, терпеливость и терпимость, сдержанность в оценках, поведенческая гибкость (Fantini 1995), творческое начало в решении проблем, устойчивость к стрессовым ситуациям, общительность (Friesenhahn 1995), трансспекция – способность мыслить и чувствовать так, как это делает представитель чужой культуры (максимальный уровень постижения лингвосоциокультурной компетенции[];

– умение или на ранней стадии развития стремление индивида стать бикультурной личностью, т. е. для такого человека «любое явление интерпретируется им в представлениях своей и чужой культуры, которые принимаются как равные ценности» (Лузина 2000), он легко ориентируется в национальных особенностях, обычаях и традициях двух стран, истории, культуре и т. д.[];

– наличие интеллектуального любопытства, интерес к чужой культуре, умение ненавязчиво проявлять его.

Важно отметить, что лингвосоциокультурная компетенция имеет «сложный мультиаспектный характер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основными составляющими»[].По мнению Л. П. Костиковой, если обучающийся недостаточно владеет иностранным языком, но обладает знаниями об особенностях этического поведения, характерных для иностранного общества, то эти знания помогут восполнить пробелы и будут способствовать эффективному межкультурному диалогу или диалогу между представителями разных культур. Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что за счет формирования ЛСКК при изучении иностранного языка:

– повышается уровень фоновых знаний;

– предупреждаются или устраняются причины, приводящие к неправильному употреблению страноведческой и социокультурной лексики;

– устраняется непонимание или недопонимание национально-культурной информации;

– повышается качество речевого поведения коммуникантов;

– снижается вероятность ошибок речевого этикета, при передаче социокультурных стереотипов речевого поведения повышается общий уровень речевой культуры;

– обучаемый обогащается как личность, повышается мотивация к изучению иностранного языка [].

 

1.2. Содержание и структурно-компонентный состав лингвосоциокультурной компетенции

Подробно проанализировав существующие в научной литературе определения лингвосоциокультурной, социолингвистической, социокультурной и межкультурной компетенций, мы установили, что границы этих компетенций нечетки, размыты, что приводит к неоправданному смешению терминов. Для того, чтобы выявить особенностилингвосоциокультурной компетенции была предпринята попытка сопоставить содержание данных видов компетенций.

Таблица 1.

Содержание лингвосоциокультурной, социолингвистической, социокультурной и межкультурной компетенций

Социолингвистическая	Социокультурная	Межкультурная	Лингвосоциокультурная
Знание особенностей языковых средств, используемых разными по социальному статусу носителями данного языка	Знание и понимание культурных особенностей данного языкового социума, понимание привычек, традиций,   норм поведения и этикета носителей данного языка	Адекватная интерпретация национально-культурных особенностей, истории, обычаев своей страны и страны изучаемого языка	Знание особенностей языковых средств, используемых для коммуникативного взаимодействия  с представителями иноязычной культуры на основе понимания сходств и различий контактирующих культур, а  также прагматических особенностей коммуникативной ситуации

 

Исходя из предложенной трактовки содержания ЛСКК, можно предложить следующее рабочее определение: лингвосоциокультурная компетенция – это способность эффективно осуществлять коммуникативное взаимодействие с представителями иноязычной культуры на основе понимания сходства и различия взаимодействующих культур и применения адекватных языковых средств, что предполагает формирование у студента личностных качеств, способствующих межкультурной коммуникации (толерантность, толерантность, гибкость и др.), и учет прагматических особенностей коммуникативной ситуации (возрастных, гендерных и статусных характеристик коммуниканта, отношения между коммуникантами и место общения).

Подробно изучив и проанализировав научно-методическую литературу, посвященную изучению структуры лингвосоциокультурной компетенции, можно сделать вывод о том, что большинство исследователей выделяют следующие компоненты ЛСКК:

– Лингвострановедческий

По словам Р. К. Миньяр-Белоручева, изучение языковых единиц является основной задачей лингвострановедения, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка[]:

• реалий (обозначение каких-либо явлений, которые характерны для одной культуры и отсутствуют в другой). Например, для турок:^[1]из предметов – лапти, икона, из явлений – российская система образования, православные праздники;

• коннотативность лексики слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям), для русских: медведь – один из символов России, обозначает мощь и силу, для турок: медведь – грубый, необразованный;

•  фоновая лексика (обозначения предметов и явлений, имеющих аналоги в сравниваемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формой, назначением предметов), например, бани: русская и турецкая.

Цель лингвокультурологии на занятиях по русскому языку - помочь учащимся преодолеть трудности восприятия явлений, свойственных русской действительности и культуре, чтобы лексические единицы, выражающие эти явления, а также поведенческие нормы и формы речевого общения стали им понятны и учащиеся имели бы возможностькорректно использовать их в своей речи и уметь адекватно действовать в соответствии с возникающими речевыми ситуациями[].

–  Культурологический

Бесспорным следует признать утверждение П. Бицилли о том, что «национальная культура проявляет себя решительно во всех областях человеческой деятельности. Хозяйство, семейный быт, право, государственность, наука, искусство – все это «части» одной и той же культуры, все это объединено общим «духом» и носит на себе отпечаток «общего культурного стиля» [].

С. Г. Тер-Минасова утверждает о необходимости более глубоко узнать и осознать мир носителей языка (не язык, а мир), их культуры в широком этнографическом смысле слова, их быта, их национального характера, менталитета и т. д., потому что использование в речи лексических единиц слов в речи, живоеречевоспроизведение определяется знанием социальной и культурной жизни общества изучаемого языка» (Тер-Минасова 2000). В связи с этим можно утверждать, что в основу знаний культурологического характера будут входить: социокультурные, историко-культурные, этнокультурные предпосылки, знания об обычаях, традициях народов изучаемого языка, знания о менталитете, особенностях быта, уровне благосостояния населения, основных ценностях и оценках, характерных для членов конкретного общества, нормах поведения и т. д.[].

–  Социолингвистический

Необходимо изучать языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, социальных групп, диалектов: речевые стереотипы, коммуникативные и ситуативные клише, модели речевого поведения (Муравьева 2011, с. 136–143), особые коммуникативные модели, специфические правила речевого общения, характерные для представителей культуры изучаемого языка (А. А. Миролюбов^[2]),этикетные формы, формы вежливости, языковые средства для разных ситуаций и контекстов общения, вербальные и невербальные средства общения[].

–  Социально-психологический

В этой категории должно стимулироваться овладение социо- и культурно обусловленными сценариями, национально-специфичными моделями поведения с использованием принятых в данной культуре коммуникативных технологий[].Муравьева

–  Личностный

Качество остальных компонентов ЛСКК определяет личностный компонент. Если учащийся свободно коммуницирует на иностранном языкеи имеет объективное представление о стране изучаемого языка и культуре ее народа, а также менталитете, то такой человек будет чувствовать себя увереннее и комфортнее при взаимодействии с представителями другой культуры.

Образование поликультурной диалогической личности должно стать одной из важнейших целей обучения иностранному языку, для которой характерны:

·   интеграция в прогрессивные национальные традиции, обычаи других народов;

·   ориентация на развитие, сохранение и приобщение к этнической культуре;

·   формирование и развитие в духе национальных и духовных ценностей;

·   развитие навыков межкультурной коммуникации;

·   позитивное отношение изучающего иностранный язык к культурной средеизучаемого языка[].

Кроме того, необходимо формирование всех необходимых навыков у индивида, которую дадут возможность по-настоящему понимать другого представителя культуры, говорящего на ином языке, и достигать взаимопонимания с ним. Это возможно реализовать благодаря:

1)   диалогической установке сознания; 

2)   проявления активного диалогического отношения к собеседнику (доброта, моральность и искренность человека); 

3)   признанию неповторимости, уникальности и самоценности другого; 

4)   эмоциональной открытости, доверительного и бескорыстного отношения, искренности переживаний и мыслей и отношений; 

5)   доброжелательному отношению, отсутствию намеренияобмана или попыток манипулирования, преодоление страха подвоха или уловки партнера, свобода от стереотипных представлений.

 

Важной характеристикой человека, вступающего в межкультурный диалог, является ответственность за себя, свои слова, действия, поступки, ответственность за другого, что в конечном итоге приводит к установлению теплых психологических контактов и доверительных отношений, комфортного диалога и хорошей совместимости для территориального сосуществования и положительно влияет на самочувствие человека. Доказано, что ответственность является ядром структуры толерантности и определяет ведущие толерантные тенденции[].

К одним из основных качеств поликультурной личности должна причисляться толерантность, которая находится в тесной взаимосвязи с такими понятиями как устойчивость, терпимость, способность преодолевать различного рода негатив, которые рассматриваются в качестве структурных компонентов толерантности: стабильностьиндивида по отношению к окружающему миру; сохранение собственной ценности и осознание ценности другого человека; жизнестойкость личности; терпимость к другим людям. Человеческая деятельность, его реальное поведение включает в себя личнстные установки, ценности и смыслы, которые являются мотивационными и регулятивными коррелятами[].

Э. В. Соколов считает, что формирование ?человека культуры? (homohumanitatis), происходит с помощью следующих функций культуры:

1)   гоминизация – процесс становления человека;

2)   социализация – усвоение обязательного минимума знанийо культуре общества;

3)   инкультурация – приобщение к культурному наследию и усвоение элементов других культур;

4)   индивидуализация – возможность выбора и проявления отдельной уникальной личности (Соколов 1989).

Подобные процессы имеют место быть в человеке, который постигает другую культуру. При этом гоминизациясодержит в себе реализацию трех других функций культуры, если речь идет именно о ?человеке культуры?, так как «субстанциональная основа человека как существа культурного бытийствует благодаря способности конкретного общества своим ценностно-смысловым и культурно-историческим содержанием предоставить индивиду социально-политические, духовные, нравственные, эстетические и другие ориентиры для бытия»[].

Социализация – усвоение базовых знаний о культуре. Культурная грамотность индивида имеет большое значение при взаимодействии разных культур. Изучающий иностранный язык должен стремиться к освоению ?культурного фонда? носителя другой культуры, под которым можно понимать «определенный комплекс знаний, некоторый кругозор в области национальной и мировой художественной культуры, сведения о прошлом народа и т. п., которыми обладает «средний» носитель той или иной лингвокультурной общности» (Общение…, 1989).

Инкультурация – процесс понимания и интеграция индивида в культуру, также наличие общих представлений о мировой культуре для возможного сравнения и сопоставления, способность анализировать факты и события с точки зрения представителя другой культуры.

Индивидуализация – наличие в культуре комфортных условий и возможностей для ее присвоения конкретным индивидом, который творчески и активно проявляет себя в жизни.

В процессе обучения русскому языку как иностранному учащиеся не ставят перед собой задачи овладения новой культурой или овладения языком в совершенстве - этнические стереотипы родной культуры будут объективно определять восприятие новой культуры, ибо в противном случае возникают проблемы с самим собой - идентификация будет проявляться при столкновении с иноязычной средой. С. Савиньон считает, что «студентов, изучающих иностранный язык, следует поощрять к развитию (новой) личности, в которой они чувствуют себя комфортно» (Савиньон 2002, с. 14). Однако, на наш взгляд, развитие языковой и социокультурной компетенции в изучаемом языке в значительной степени смягчает приспосабливание к реалиям иноязычной культуры.

Исходя из сказанного, мы предлагаем следующую иерархическую структуру лингвосоциокультурной компетенции (см. сх. 1).

Лингвосоцикультурная компетенция

Личностный компонент

Лингвострановедческий

компонент

Социально

-

психологический

компонент

Культурологический компонент

Социолингвистический компонент

 

Схема 1. Структура лингвосоциокультурной компетенции

 

 

1.2.Средства формирования социокультурной компетенции

 

Авторами исследований, посвященных проблеме формирования социокультурной компетенции, а также оценки уровня ее сформированности, являются такие ученые, как Тер-Минасова С.Г., Сафонова В.В., Сысоев П.В., Пассов Е.И., Соловова Е.Н., Зимняя И.А., Сороковых Г.В., Тарасюк Н.А. и др.

Все авторы придерживаются единого мнения, что для качественногоформирования лингвосоциокультурной компетенции у обучающихся на уроках иностранного языка необходимо создавать модель культуры изучаемого языка, где в качестве основных средств выступают произведения иноязычной культуры.

Модель культуры страны изучаемого иностранного языка  формируется и усваивается с помощью следующих средств[]:

1.   Фотоснимки, картины, символика, плакаты, схемы, иллюстрации, документальные кинофильмы, отражающие реальную действительность.

2.   Программы и ТВ, объявления, этикетки товаров, билеты (в театр, кино, на проезд) и т. п., которые представляют реальную действительность предметно-вербально;

3.   Изобразительное искусство;

4.   Художественная литература;

5.   Кинематография, музыкальные произведения;

6.   Справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к элементам культуры (например, путеводители, карты, план города и т. д.);

7.   Средства массовой информации;

8.   Аутентичные тексты, содержащие тексты-высказывания носителей языка о своей культуре;

9.   Общение с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа;

10. Иностранный язык как неотъемлемая часть культуры: правила, пояснения, формулы, усвоенные на занятиях, структурно-функциональные обобщения, нормы речевого этикета, невербальные средства общения, базовые фоновые знания (имена собственные, афоризмы, фразеологизмы, без эквивалентная лексика и др.)

Д.Г.Шумаков в кандидатской диссертации «Методика формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков на основе эпистемического подхода» вводит понятие «эпистема» – элемент системы знаков и символов, воплощающий в себе знания, мысли, традиции, обычаи, представления, особенности национального характера и менталитета [Шумаков, 2013]. Также в вышеотмеченнойкандидатской диссертации автор формирует модель формирования социокультурной компетенции на основе эпистемического подхода. Содержанием формирования иноязычной лингвосоциокультурной компетенции, согласно модели Д.Г.Шумакова, являются: 

1. развивающий аспект (развитие гибкого переводческого эпистемического мышления, которые позволяет преодолевать стереотипные представления и проникать в культуру страны изучаемого языка; развитие переводческой мотивации в процессе межкультурного взаимодействия; развитие механизмов дифференциации, догадки антиципации в межкультурном общении); 

2. учебный аспект (социокультурные знания об образовательных эпистемах; навыки, умения и опыт использования образовательных эпистем в социокультурных ситуациях в процессе решения переводческих задач); 

3. познавательный аспект (расширение эпистемическогостарноведчесского кругозора, на основе сравнительно-сопоставительного освоения эпистем); 

4. воспитательный аспект (ценностные ориентации будущего переводчика; социокультурная образованность, широта социокультурных взглядов, переводческая ответственность, терпимость) [].

Согласно мнению Д.Г.Шумаковапоследовательность формирования у индивидалингвосоциокультурной компетенции выглядит следующим образом: первоначально необходимо определить уровень имеющегося объема социокультурных знаний учащихся (мотивационно-ознакомительныйэтап). На втором этапе происходит процесс ознакомления с социокультурными явлениями и фактами о культуреизучаемого языка, с социокультурными особенностями речевого и неречевого поведения, а также формируют первичные речевые навыки, выполняя рецептивные и репродуктивные упражнений.

Следующим шагом является категоризация - сравнительный анализ культурного явления или факта на трех основных уровнях (уровень родной культуры, уровень культуры страны, язык которой изучается, уровень мировой культуры) «с целью разрушить существующие стереотипы восприятия культур». Далее необходим этап интерпретации - активизация и систематизация полученных социокультурных знаний в процессе решения проблемных задач.

Продуктивно-творческая деятельность заменяет интерпретацию, а рефлексия завершает процесс формирования социокультурной компетенции, как анализ использования приобретенного образовательного опыта в условиях межкультурной коммуникации и иноязычной коммуникативной компетенции в целом[].

Для осуществления данного алгоритма Д.Г.Шумаков рекомендует использовать в обучении когнитивно-рефлексивные технологии, а также такие приемы и методы, как прием компаративного анализа, имитационная игра, прием MindMap,психодрама, деловая игра, дискуссия.

В свою очередь средствами формирования социокультурной компетенции являются[]: 

•   речевые упражнения во всех аспектах речевой деятельности, которые направлены на получениестрановедческих знаний, формирование социокультурной компетенции, развитие социокультурных умений, овладение социокультурным опытом на основе освоения образовательных эпистем;

•   упражнения, в основе которых лежат проблемные социокультурных ситуаций (ситуативные упражнения); 

•   анализ публицистических текстов различных жанров, художественных текстов; 

•   аудио-тексты (телефонные разговоры, радиопередачи, интервью и т. д.); 

•   упражнения, на основе которых лежат иллюстративные опоры (фотографии, рисунки, картины и д.р.); 

•   разыгрывание диалогов; 

•   анализ художественных и документальных фильмов.

При формировании социокультурной компетенции должны сочетаться различные виды упражнений, методы работы и использованы всевозможные доступные современные средства в их творческом сочетании», попутно развивая все виды речевой деятельности учащихся[].

 

Грибова Н. С. Считает, что аутентичные тексты, имеющие социокультурную направленность, которые предназначение для чтения, аудирования, вызывают у учащихся большой интерес, играют рол в повышении мотивации и предоставляют возможность расширения фоновых знаний о стране и культуре изучаемого языка, имеют влияние на духовный мир учащихся и на процесс развития личности. В художественном тексте часто содержится большое количество диалогов, где используются различные формы вежливости, фоновая и безэквивалентная лексика. Все это, по мнению автора, расширяет лингвистические и страноведческие знания учащихся, позволяет им лучше понять особенности и своеобразие другого языка и культуры[].

Основой для аутентичного взаимодействия – для их коммуникации на иностранном языке могут стать обсуждение и анализ прочитанных произведений. Чем больше в данных произведениях содержится информации социокультурной направленности, схожей с повседневной жизнью учащихся, тем более он интересен изучающим язык. Таким образом, по мнению Parkinson B. и ReidThomas H. «чтение литературы способствует формированию социокультурной компетенции – культурного и эмоционального взаимопонимания (emotionalawareness)» [Parkinson, Reid, 2000].

Проанализировав разные подходы к процессу развития социокультурной компетенции, обобщим средства ее формирования (рисунок 1.1).

Рис.

1

.1

Средства формирования социокультурной компетенции

Средства

формирования

социокультурно

й компетенции

Справочные,

публицистические,

научно

-

популярные

тектсы (в т.ч.  аудио

-

и

видеотексты

)

Информационны

е продукты

различных СМИ

Массовая

культура

Изобразительное

искусство и

художественная

культура

Артефакты

повседневной

действительност

и (билеты,

анкеты,

объявления)

Успешность формирования социокультурной компетенции в значительной степени, считает Шумаков Д.Г.,  зависит от «адекватности процесса иноязычного образования студентов требованиям вариативного социокультурного окружения, отражающего наиболее значимые и типичные сферы социокультурной деятельности» [Шумаков, 2013]. Так как социокультурные реалии находятся в динамичном развитии, то содержание социокультурной компетенции также непрерывно меняется. Следовательно, на занятиях иностранного языка очень важно использовать такие средства формирования социокультурной компетенции, которые отражают данные изменения.

 

 

 

 

Выводы по первой главе

 

В первой главе было рассмотрено понятие «лингвосоциокультурная компетенция».

ЛСКК рассматривается на уровне «компетенции, которое должно быть сформировано у обучающихся, которая необходима для продуктивной деятельности. Также ЛСКК может рассматриваться на уровне компетентности, которая является совокупностью личностных качеств (знаний, умений, навыков, мотивов), необходимых для продуктивной творческой деятельности личности» (А. В. Хуторской^[3])

Понятия «лингвосоциокультурная компетенция» представляет собойсложное структурное образование, в котором могут выделяться частные компетенции, отражающие содержание ЛСКК:социокультурная компетенция, лингвокультурная компетенция, социолингвистическая компетенция. А компонентами ЛСКК являются: лингвострановедческий, культурологический, социолингвистический, социально-психологический, личностный.

Можно утверждать, что благодаря формированию ЛСКК при изучении РКИ:

– углубляются фоновые знания о культуре изучаемого языка;

– устраняются или предупреждаются причины, которые могут приводить к неправильному употреблению страноведческой лексики;

– устраняется непонимание или недопонимание национально-культурной информации;

– качество речевого поведения коммуникантов улучшается;

– снижается вероятность ошибок в речевом этикете, в трансференции социокультурных стереотипов речевого поведения;

– повышается общий уровень речевой культуры

– личность обучаемого обогащается, появляется мотивация к изучению иностранного языка

Очевидно, что при обучении иностранному языку, должна формироваться социокультурная компетенция, так как коммуникация между представителями разных культур невозможна только на уровне языковой компетенции, необходимо еще и понимать особенности менталитета, обычаев представителя другой культуры. Поэтому в последние годы социокультурная компетенция идет наряду с коммуникативной компетенцией. Итак, социокультурная компетенция подразумевает овладение учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, менталитета, а также умение применять данные знаниями в процессе взаимодействия с представителем культуры изучаемого языка. Формирование вышеупомянутых компетенций на занятиях по языку должно проводиться с учетом отличий в социокультурном восприятии мира и, в конечном счете, способствует достижению межкультурного понимания между людьми и формированию«вторичной языковой личности».

Применение материала социокультурной направленности при обучении иностранному языку также способствует повышению мотивации, так как при таком обучении у учащегося формируется не только языковая компетенция, то есть учащийся не просто изучает иностранный язык, но и понимает, как он сможет его применить при коммуникации с представителем другой культуры.

Также в первой главе было рассмотрено содержание лингвосоциокультурной, социолингвистической, социокультурной и межкультурной компетенций. Социолингвистическая содержитподразумевает знание и понимание особенностей языковых средств, которые используютсяразными по социальному статусу носителями изучаемогоязыка. Социокультурная- понимание культурных особенностей общества страны изучаемого языка, понимание привычек,  традиций, норм поведения   и этикета носителей данного языка. Межкультурная - адекватная интерпретация национально-культурных особенностей, истории, обычаев своей страны и страны изучаемого языка. Лингвосоциокультурная- пониманиетонкостей языковых средств, используемых для  коммуникативного взаимодействия   с представителями иноязычной культуры на основе понимания сходств и различий взаимодействующих культур, а также прагматических особенностей коммуникативной ситуации.

 

Средствами формирования социокультурной компетенции являются:  речевые упражнения во всех видах речевой деятельности, направленные на овладение социокультурными знаниями; речевыеупражнения на основе воображаемых проблемных социокультурных ситуаций;  анализ художественных, публицистических текстов различных жанров;  аудио-тексты (телефонные разговоры, радиопередачи, интервью и т. д.)  упражнения на основе иллюстративных опор (фотографии, рисунки, картины и т. д.);  разыгрывание ролевых диалогов;  анализ художественных и документальных фильмов.

 

Глава 2.

 

 2.1. Проблема отбора учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции

 

На сегодняшний день существует довольно большое количество пособий, которые направлены на формирование лингвосоциокультурной компетенции, но, к сожалению, не всегда содержащаяся в них информация достаточна. Пособия с лингвострановедческой направленностью должны быть написаны либо билингвом – носителем двух культур одновременно, либо коллективом специалистов по русской культуре – в этом заключается сложность разработки пособий с лингвострановедческой направленностью,  также в их создании должны принимать участие представители и другой культуры. 

Однако попытки создания подобных средств обучения уже предпринимались. Так, например, О. Е. Белянко в соавторстве с Н. Кулибиной, Э. Бертольдом издаликультуроведческое пособие для немецких студентов, включающее тексты из периодической печати, комментарии и упражнения.

К таким изданиям относится учебник «Русский контекст», написанный для американцев группой специалистов по русской культуре и лингвистов из нескольких университетов США. Интересно, что многие авторы статей этой книги родились и получили образование в СССР (Абрамова, Азимов, 2013.С. 32–41).

 

 

 

Вторая сложность – это отсутствие программы-минимум, которая, согласно учебному плану, предусматривала бы работу по формированию лингвосоциокультурной компетенции. Например, исходя из того, что каждая культура имеет свои ключевые, либо безэквивалентные слова, американский профессор Э. Хирш включил в «Словарь культурной грамотности» (1988) знания, которые должны быть известны всем культурным представителям американского общества, что позволяет общаться на уровне, достаточном для понимания сути вопроса и проблемы. Словарь содержит 5000 слов, словосочетаний, выражений, дат, имен исторических деятелей, названий исторических документов, научных терминов, т.е. информацию специфического характера о стране изучаемого языка, которая частично заполняет пробелы, связанные с ЛСКК. По мнению Э. Хирша, культурно-просветительский словарь не должен содержать терминов, известных только специалистам в определенной области и чрезмерно обобщенных названий, например названий животных, цветов и т. д. При этом необходимо учитывать, насколько широко и повсеместно эти знания используются в современном обществе (Halupo 2011: 152–155).

Таким образом, Э. Хиршем поставлена третья проблема – это ?срок годности? информации, которая должна быть преподнесена учащимся. Со временем меняется отношение к историческим событиям (например, отношение россиян к революции 1917 г.), меняются и появляются новые жизненные стандарты (например, ср. в советское и настоящее время), статусы (золотая молодежь, новые русские) и многое другое, что может касаться социокультурной стороны жизни российского общества. 

Кроме того, сейчас в ситуации межкультурного общения, и как следствие неоднородности культуры, с помощью ввода в общение реалий "третьей культуры" происходит динамика реалий в речевом общении (например, в российском сознании: до 1990 г. «Белый дом = Вашингтон»; 1990-93 гг. «Белый дом = Москва и Белый дом = Вашингтон; после 1993 г. «Белый дом = Вашингтон»).^[4] Все это приводит к тому, что необходимо разработать новые принципы описания реалий и новых форм организации этого материала в учебных целях» (Костомаров 1994, с. 25–30; Чернявская 1995, с. 113–114). Что имеет связь с лингвистическим компонентом, то можно сказать, что и здесь прослеживается та же тенденция: возникает новая лексика, заимствования, изменяются значения слов и т. д., что следует брать во внимание при отборе или моделировании языковых и речевых упражнений.

Следующей не менее важной проблемой, которую необходимо рассмотреть в рамках нашего исследования, является мотивация.

Важность мотивации заключается в том, что процесс обучения должен заинтересовать обучающегося и должен быть направлен «на достижение такого состояния, при котором учебные действия становятся потребностью и самоцелью» (Григорян 2010, с. 80–83).

Таким образом, при формировании мотивации необходимо задействовать работу с лингвосоциокультурным материалом, который должен привлекать внимание учащихся. Не менее существенным является то, чтобы учащийся имел постоянную потребность в самостоятельном освоении знаний.

Методисты предлагают ряд положений о специфике формирования мотивации у иностранного студента, которые следует учитывать при использовании материала при обучении иностранному языку:

1)   Значимость материала для будущей профессиональной деятельности (Сиземина 2008, с. 333–335). Преподаватель должен использовать в работе дополнительный учебный материал, который касается с профессиональной сферойучащихся и способен заинтересовать открывающимися возможностями от использования информации, полученной на уроке. Используемый материал должен способствовать расширению и углублению имеющихся знаний по специальности.

2)   Наличие благоприятной атмосферы на уроке и в коллективе. На занятиях иностранного языка, а также вне аудитории, должна создаваться благоприятная атмосфера и дружелюбное отношение к обучающимся;

3)   Создание проблемной ситуации.Значительную роль в повышении мотивации играют ситуативные упражнения, то есть создание проблемных ситуаций, встреча учащихся со сложностями, которые они смогут решить при помощи имеющихся знаний социокультурной направленности. Когда учащийся сталкивается с трудностью, формируется убеждение о необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации (Федотов 2007, с. 109–112; Сиземина 2008). 

4)   Применение коммуникативного метода. «Так как человек является социальным существом, стремление общаться способствует изучению языка»[]. (Ладо 1989, с. 32–62.). Предпочтение при отборе материала ЛСКК характера должно быть отдано «деятельности, включающей моделирование реальных ситуаций и ролевым играм, как в аудитории, так и во внеаудиторной работе»[]. (Константинова, Михеев 2008, с. 46–47).

5)   Применение компьютерных технологий и Интернет-ресурсов. «На уроках  иностранного языка применение компьютерных технологий и Интернет-ресурсов является высокоэффективным творческим способом воспитания и обучения. Такой метод организации учебной деятельности дает возможность в увлекательной и творческой форме продуктивно решать все задачи урока, реализовать обучающую коммуникативную познавательную деятельность. Применение информационных технологий, например, в сочетании с методом проекта, дает возможность студентам практически применять свои знания, умения и навыки, поэтому и является одной из форм организации исследовательской и познавательной деятельности, при которой успешно организуется коллективная деятельность, повышающая мотивацию к изучению иностранного языка»[]. (Рольгайзер 2011, с. 13–17). Л. А. Коняева придерживается точки зрения, что  «при вводе Интернет-ресурсов в учебный процесс уровень мотивации меняется в положительную сторону, возникает желание самостоятельно добыть и изучить необходимую информацию, таким образом, процесс обучения выходит за временные рамки урока. Интернет-ресурсы могут быть использованы в различных видах образовательной деятельности: включение в контекст урока аутентичных материалов сети, самостоятельная работа студентов с целью поиска информации в рамках заданной темы»[]. (Коняева 2009, с. 91–93).

6)   Соответствие материала интересам учащихся. «Интерес психологически основывается на понимании учебного материала и характеризуется положительным эмоциональным отношением к нему» (Ибляминова 2007, с. 133–137). Получить информацию об интересах учащихся можно с помощью анкетирования и опросов.

7)   Разнообразие используемых способов и приемов работы. В работе должны использоваться различные приемы работы, упражнения разных видов деятельности и т. д.

8)   Соответствие материала языковому уровню учащегося.В работе необходимо использовать тексты, при чтении которых понимание было бы на высоком уровне. В ином случае изучение языка не будет доставлять удовольствие, а превратится в тяжелую обязанность учебного характера (Клычникова 1983, с. 140).

9)   Продуктивные, творческие виды заданий.

10) Создание ситуации свободного выбора в процессе обучения

(Сиземина 2008, с. 334).

11) Актуальность содержания учебного материала, имеющая для обучаемого большое воспитательное, развивающее и образовательное значение (Зимняя 1989).

12) Осуществление личностно-деятельностного подхода (Там же).

Как и на любом уроке иностранного языка, так и на уроке русского как иностранного, где применяется лингвосоциокультурный материал, работа должна проводиться над всеми видами речевой деятельности.Основойурока, построенного таким образом, является текст. В данном случае уместноприменение аутентичных текстов чатов, блогов, социальных сетей, рекламы и т.д. Это может быть аудио-, видеотекст, либо письменный текст, которые выполняют функцию учебного текста.

Текст может быть аутентичным, но для того, чтобы «объяснить, как функционируют слово, фраза, устойчивое выражение и в то же время не ?обрушивать? на учащегося весь поток слов и понятий, как в оригинальном тексте, важно прибегать к учебным текстам, которые содержат комментарии» (Акишина 2008, с. 48).

С помощью учебного текста отрабатываются речевые конструкции. Студенты видят, как эти модели применяются в речи. Поэтому быстрый рост в изучении языка будет возможен только с помощью избранных моделей, клише, моделей диалога, моделей монолога и т. д.

Аутентичные тексты – это устные и письменные тексты, взятые из первоисточников, которые характеризуются естественным лексическим содержанием, грамматическими формами, речевыми оборотами и т.д., не предназначены специально для образовательных целей, но могут быть использованы при изучении иностранного языка. (Носович, Мильруд 2000, с. 15). В понятие "аутентичность текста" Е. В. Носович и Р. П. Мильруд включают культурологическую, информативную и ситуативную аутентичность, аутентичность национальной ментальности, аутентичность оформления, а не только отбор лексики и правильное грамматическое оформление высказывания (Там же. С.11–16). 

Необходимость использования аутентичных материалов из первоисточников  в учебном процессе сегодня уже не вызывает сомнения и споров, так как они помогают смоделировать условия языковой среды, реальные ситуации общения, характерные для культуры изучаемого языка. «Отсутствие аутентичных материалов в процессе обучения нередко приводит к тому, что учащиеся не могут справиться с коммуникативными заданиями в речевых ситуациях, связанных с путешествиями, заказом номера в гостинице, блюд в ресторане, поиском работы. Речевое поведение в подобных ситуациях в их родной стране существенно отличается от поведения в стране изучаемого языка, что затрудняет выбор лексических и грамматических средств, правильной стратегии речевого поведения и приводит к коммуникативной неудаче» (Нужа 2011, с. 331–341).

Аутентичные тексты являются «реальным продуктом речевой деятельности носителей языка и не адаптированы под учащихся с учетом их уровня владения языком» (Азимов, Щукин 1999, с. 26). Они имеют естественное лексическое наполнение, реальные речевые обороты, конструкции, устойчивые выражения, грамматические формы, и также характеризуются ситуативной адекватностью языковых средств. Также отражают в себе особенности и традиции построения и функционирования текста.

До сих пор является предметом дискуссий вопрос о том, что должно входить в текст, предназначенный для формирования ЛСКК.

Итак, Т. С. Троцюкпридерживается мнения, что необходимо уделять особое внимание на содержательную сторону текста, отражающейособенности культуры, образа жизни, поведения носителя языка с тем, чтобы обучаемые могли усваивать язык в контексте значимой осмысленной коммуникации. Как средство межкультурного взаимодействия текст должен отражать явления и факты о культуре страны изучаемого языка, что будет способствовать формированию фоновых знаний и представлений у обучаемых о различных сферах жизни в стране изучаемого языка и позволит адекватно ассоциировать культурно-маркированные языковые и речевые средства с их социокультурным контекстом. Следует систематически обучать действиям, направленным на преодоление трудностей понимания текста социокультурного характера, что позволит человеку, находящемуся в иносоциокультурном контексте, научиться читать между строк и понимать смысл текстов (Троцюк 2011, с. 30–31).

Ю. П. Прохоров предлагает, «с одной стороны, отобрать и включить в образовательный процесс те стереотипные явления, которые совпадают в двух культурах и могут служить опорой для учащегося на данном этапе; с другой стороны, включение в образовательный процесс прежде всего тех элементов, которые определяют систему предписаний и запретов» (Прохоров 1998, с. 23.), поскольку «отрицательная часть программы оказывается универсальным средством воспитания культуры в механизмах воспитания, социализация» (Байбурин 1991, с. 25).

Стереотип, как известно, имеет положительные и отрицательные качества. Овладев стереотипным мышлением, человек избавляется от постоянного принятия индивидуальных решений, «опирается на упрощенные образы того или иного явления действительности, что помогает ему ориентироваться среди множества одобряемых обществом моделей мышления и поведения» (Суходольская 2007, с. . 152–161). Стереотип речевого общения может реализовываться и в виде речевого клише (традиционно к этим единицам относятся всевозможные устойчивые словосочетания и словосочетания в виде вербализованного/невербализованного штампа сознания, которая выступает в качестве сигнала о принадлежности участников коммуникации к одному социокультурному пространству (Прохоров 1998: 97).

Вышеизложенное означает, что задача преподавателя состоит в том, чтобы продемонстрировать возможные сценарии поведения в различных ситуациях учащемуся, не проживавшему на территории обществаизучаемого языка, в результате чего он не имеет социального опыта, т. е. опыта взаимодействия с носителями изучаемой культуры.Например, это может быть реализовано на следующих уровнях:

– на бытовом уровне: оказавшись в России, в ресторане турок должен заказать хлеб, а не ждать, когда его принесут бесплатно, как это принято в Турции; 

– на межличностном уровне: при встрече с русским другом турок не будет обнимать его, а пожмет ему руку; 

– на речевом уровне: устойчивые словосочетания и фразы; 

– на лексическом уровне: фразеологизмы, пословицы и поговорки, идиомы, литературные цитаты и т. д. 

Негативное отношение к понятию ?стереотип? связано с тем, что долгое время оно определялось на уровне обыденного сознания и характеризовалось противопоставлением стереотипного мышления творческому, либо с тем, что над этим понятием работали в основном американские ученые, которые опирались на негативный опыт своей страны, которая долгое время пребывала в ситуации этнической напряженности. Например, И. С. Кон приводит следующее определение: стереотип – «предвзятое, то есть не основанное на свежей, непосредственной оценке каждого явления, а выведенное из стандартизованных суждений и ожиданий мнение о свойствах людей и явлений» (Кон 1996, с. 26).В таком случае преподаватель должен предъявлять материал таким образом, чтобы информация о качествах людей, их характере, поведении была не просто получена, а осмыслена учащимися, т.е. понята и проанализирована.

К одной из наиболее часто используемыхдля выявления национально-специфических элементовв речевом общении можно отнести, разработанную Г. А. Антиповым, О. А. Донских, И. Ю. Марковиной и Ю. А. Сорокиным теорий лакун: «все, что в инокультурном тексте адресат заметил, но не осмысливает, что в его восприятии является странным, требующим интерпретации, сигнализирует о наличии в тексте национально-специфических явлений культуры, в которой создан текст, а именно лакун» (Антипов, Донских и др. 1989, с. 102). Авторы обозначили комплекс экстралингвистических факторов, оказывающих значительное влияние на понимание текста на языке изучаемой культуры: «национально-психологические особенности участников общения (субъективные или национально-психологические лакуны); специфика различных видов деятельности, характерная для двух сопоставляемых культур (деятельностно-коммуникативные лакуны); несовпадения «культурных пространств» в которых существуют коммуниканты (лакуны «культурного пространства»); языковые (речевые) особенности текста, выполняющего функцию инструмента  межкультурного общения (текстовые лакуны)» (Антипов, Донских… 1989;Сорокин 1983, с. 35–52).

Ю. А. Сорокин и его коллеги разработалисистему способов элиминирования лакун. К ним относятся: заполнение –процесс раскрытия смысла некоторого понятия (слова), относящегося к другой культуре, и компенсация – при которой, для снятия национально-специфических (культурологических) барьеров в тексте в той или иной форме вводится элемент культуры реципиента, тождественный или квазитождественныйэлементу исходной культуры.  Авторы отмечают, что лакуны относятся к таким явлениям, которые фиксируются в тексте самим носителем иной культуры.

Что касается лингвистического аспекта, то здесь важно подчеркнуть коммуникативные единицы, способствующие формированию ЛСКК. Для этого необходимо определить «нормы общения», характерные для определенного сообщества, модели поведения и «различия в этнических группах обнаруживаются главным образом в их специфическом применении, в особенностях развертываниявербальных и невербальных средств коммуникации» (Бгажноков 1978, с. 6.).

Развертывание происходит на уровне коммуникативных единиц, к которым относят:

1. Стандарты и атрибуты коммуникации – минимальные самодостаточные элементы, способные актуализировать ту или иную межличностную или межгрупповую коммуникацию: (пройти рука об руку, поднять шляпу, посадить гостя за стол и т.п.)

2. Диалогемы – элемент, соединяющий коммуникативные действия субъекта (коммуниканта) и ответную реакцию объекта(реципиента); это могут быть как одномодальные (унисон), так и разномодальные (полемика) взаимодействия, например: протянутая при встрече рука может быть пожата или нет в зависимости от культуры и /или взаимоотношений коммуникантов; русское выражение «ударить по рукам» основано на невербальной диалогеме национального характера, связанной с закреплением договора и т. п.;

3. Диалоги – совокупность диалогем, выражающих законченное взаимодействие, т. е. процесс, в котором контакт устанавливается, поддерживается и прекращается;

4. Звенья коммуникации – приуроченные в каждой национальной культуре к тем или иным ситуациям предпочтительные темы общения, в том числе этническая специфика санкционированных и запретных тем;

5. Текст (дискурс) – цепь коммуникативных единиц, с помощью которых реализуется тот или иной замысел культуры

Но автор данной классификации Б. Х. Бгажноков утверждает, что «ни стандарты, ни атрибуты общения, ни тем более диалогемы, диалоги и тексты нельзя считать шаблонами общения или поведения в узком смысле этих понятий, целесообразно рассматривать стандарты и атрибуты общения, а также диалогемы и диалоги в виде социально заданных моделей, матриц взаимодействия» (Бгажноков 1991, с. 56).

Таким образом, можно сформулировать основные требования к отбору учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции, который должен:

1) максимально развернуто отражать российскую действительность, раскрывать специфику культуры, образа жизни и поведения носителей русской культуры;

2) быть современным, должен отражать современные события, реалии, идеи;

3) быть связан с будущей профессиональной деятельностью учащихся;

4) соответствовать уровню владения русским языком;

5) обращать внимание на интересы учащихся;

6) давать возможность использования творческих видов заданий;

7) изучаться на основе личностно-деятельностного подхода;

8) быть представлен в большей степени аутентичными текстами; 

9) представлять культуру страны изучаемого языка в сопоставлении с национальной культурой учащихся, что предполагает наблюдение, анализ и сравнение;

10)   включать коммуникативные единицы, с помощью которых будет формироваться лингвосоциокультурная компетенция.

 

 

2. 2. Анализ материала социокультурной направленности.

Цель анализа учебников по РКИ: выявить наличие материала социокультурной направленности

Материалами исследования послужили следующие пособия:

·   Малышев, Г.Г., Малышева, Н.Г. «О России и русских: пособие по чтению и страноведению для изучающих»

·   Н. И. Гузарова, Г. В. Гребенькова, М. А. Штанько «Страноведение»

·   Н. В. Кулибина «Читаем стихи русских поэтов. Пособие по обучению чтению художественной литературы»

·   С. И. Чернышев «Поехали! Русский язык для взрослых».

 

Анализ пособия «О России и русских: пособие по чтению и страноведению для изучающих» (Малышев, Г.Г., Малышева, Н.Г.) показал, что в данном издании, состоящем из 126 страниц, имеется достаточное количество текстов, тем, заданий и т. д., которые направлены на развитие социокультурной компетенции учащихся при обучении РКИ. Практически все темы пособия богаты материалом социокультурной направленности. Ниже в таблице представлен анализ данного пособия.

 

 

Название разделов	Материал социокультурной направленности
1. Россия на карте мира	Данная глава имеет очень богатое содержание материала социокультурной направленности, который отражает основную информацию о России: Россия на карте мира, административная карта, немного о географии России, природные ресурсы, природа и климат, времена года, население. Имеется информация о столице России и городе Санкт-Петербурге. Также огромным плюсом является то, что пособие содержит много иллюстраций, что повышает интерес учащихся к данному материалу.
2. Из истории России	Данная глава содержит информацию о важных исторических событиях для России: – Киевская Русь – Великий Новгород – Московская Русь – Смутное время – Царь Пётр I. Часть 1-я – Царь Пётр I. Часть 2-я – Русские царицы – Война 1812 года. Начало войны – Война 1812 года. Окончание войны – Царь-реформатор Александр II – Россия на Кавказе – Россия в Средней Азии – Конец Российской империи
3. Cоветский и постсоветский период	В данной главе отражены следующие темы: - СССР - Строительство нового мира - Великая Отечественная война. Начало войны - Великая Отечественная война. Окончание войны - Советский Союз после войны. Наука и экономика - Хрущёвская «оттепель» - Распад Советского Союза. Перестройка - Россия в ХХI веке - Возвращение Республики Крым в Россию
4. Государственное устройство	– Президент – Законодательная власть – Исполнительная власть – Судебная власть
5. Образование	– Образование – Дошкольное воспитание (детский сад) – Начальное и среднее образование (школа) – Высшее образование (вуз) – Аспирантура Докторантура – Обучение иностранцев
6. Культура и искусство	– Искусство в 19 (XIX) веке. Литература. Часть 1-я – Искусство в 19 (XIX) веке. Литература. Часть 2-я – Искусство в 19 (ХIХ) веке. Музыка – Искусство в 19 (ХIХ) – начале 20 (ХХ) века. Живопись – Искусство в 20 (ХХ) веке. Литература – Искусство в 20 (ХХ) веке. Музыка – Искусство в 20 (ХХ) веке. Театр – Искусство в 20 (ХХ) веке. Кино. Часть 1-я – Искусство в 20 (ХХ) веке. Кино. Часть 2-я – Искусство в 20 (ХХ) веке. Телевидение
7. Где жить?	– Богатые и бедные – Семья и жильё. Город. Часть 1-я – Семья и жильё. Город. Часть 2-я – Семья и жильё. Деревня
8. Магазины и рынки	– Продуктовые магазины и универсамы – Отделы супермаркетов – Универмаги – Гипермаркеты
9. Средства передвижения	– Городской транспорт. Часть 1-я – Городской транспорт. Часть 2-я – Междугородный транспорт. Часть 1-я – Междугородный транспорт. Часть 1-я
10. Свободное время	– Каникулы и отпуск. Часть 1-я – Каникулы и отпуск. Часть 2-я – Дача. Часть 1-я – Дача. Часть 2-я – Грибная охота – Рыбалка – Русская баня. Часть 1-я – Русская баня. Часть 2-я – Путешествия. Часть 1-я – Путешествия. Часть 2-я – Развлечения. Часть 1-я – Развлечения. Часть 2-я
11. Русская кухня	– Русская кухня – Ежедневное питание – Завтрак – Обед. Первые блюда (супы) – Обед. Вторые блюда – Обед. Третьи блюда (десерт) – Ужин – Продукты питания. Хлеб и булка – Продукты питания. Молочные продукты – Продукты питания. Соления – Праздничный стол – Напитки – Русское застолье
12. Праздники	– Государственные праздники. Часть 1-я – Государственные праздники. Часть 2-я – Новый год. Часть 1-я – Новый год. Часть 2-я – Православные праздники. Рождество – Православные праздники. Крещение – Православные праздники. Пасха – Традиционные праздники. Масленица – Традиционные праздники. Троица – Весёлые праздники. Валентинов день – Весёлые праздники. День знаний – Весёлые праздники. День города – Весёлые праздники. Свадьба – Весёлые праздники. День рождения
13. Русский национальный характер	– Европа или Азия? – Западники и славянофилы – Свобода, воля и анархия – Агрессивность или гостеприимство? Часть 1-я – Агрессивность или гостеприимство? Часть 2-я – Отношение к власти – «По закону или по совести?..»

 

Далее нами было проанализировано следующее пособие по РКИ Н. И. Гузарова, Г. В. Гребенькова, М. А. Штанько «Страноведение». Данное издание состоит из 82 страниц и 30 уроков. Уроки структурированы следующим образом: сначала нужно прочитать термины и понять их значения без словаря. Далее идет текст, в котором данная лексика выделена жирным шрифтом, далее предлагается выполнить задания в рабочей тетради. Анализ отражен в таблице ниже.

 

Темы, отражающие информацию о России

Анализ

– Слово о России – Славяне - древние предки русского народа – Образование государства Киевской Руси – Принятие христианства на Руси. – Расцвет Киевской Руси… – Распад Киевской Руси – Возвышение Москвы. Создание Московского централизованного государства Россия в XVI веке – Россия в XVII веке – Россия в начале 18 века. Образование российской империи – Реформы Петра I – Россия во второй половине 18 века. Екатерина II – Россия в начале 19 века – «Великие реформы» в России – Россия во второй половине 18 века. Екатерина II – Россия в начале 19 века – «Великие реформы» в России. – Россия в начале 20 века. – Первая русская революция… – Россия в Первой мировой войне (1914 1918 гг.) – 1917 год в России. – Приход к власти коммунистов. Образование советского государства (октябрь 1917 1920 гг.) – Строительство социализма в СССР – Коллективизация в СССР – Индустриализация в СССР – Политическая система советского общества – Великая отечественная война (1941 - 945 гг.) – «Оттепель» П. С. Хрущева – «Застой» Л.И. Брежнева  – CССР во второй половине 20 века – Кризис советской системы – Современная Россия

Данное учебное пособие включает в себя основные темы курса «Страноведение». В нем содержатся разделы о российской цивилизации, русском национальном характере, истории, географии, культуре народов России, а также материалы о Сибири, Томске и политехническом университете. Учебное пособие раскрывает теоретические вопросы курса и включает вопросы и задания для самостоятельной работы над текстами.

 

Следующее пособие, которое было проанализировано, это - «Читаем стихи русских поэтов. Пособие по обучению чтению художественной литературы», которое состоит из 98 страниц.

В данном пособии представлены стихи великих русских авторов художественно литературы, таких какГ. Р.Державин , И. А. Крылов, А. С. Пушкин , Е. А. Баратынский , Ф. И. Тютчев , М. Ю.Лермонтов , А. К. Толстой , А. А. Фет , Н. А. Некрасов, А. А. Блок , Н. С. Гумилев , A. А. Ахматова , Б. Л. Пастернак , О. Э. Мандельштам , М. И. Цветаева , B. В. Маяковский , C. А. Есенин , А. Т. Твардовский , Б. Ш. Окуджава , Н. М. Рубцов , Б. А. Ахмадулина , И. А. Бродский.

Как известно, сложноорганично ввести в учебный процесс прозаическийхудожественный текст даже небольшого объема. Тексты, представленные в данном сборнике таким образом, что данную проблему можно избежать.

Отобранные  тексты небольшого объема,от 4 до 6 строк. Все тексты отвечают требованию репрезентативности, большаячастьоблигаторны и прецедентны. Также тексты не требуют лингвострановедческого комментария. В содержательном плане представлены стихотворения, которые описывают ситуации, известные учащимся, например, И. А. Бродский  «Рождество», либо такие, которые они могут представить, например, Б. Л. Пастернак «Зимняя ночь», С. А. Есенин «Собаке Качалова» и т. д. Тексты снабжены вопросами и заданиями для пред-, при- и послетекстовой работы, даны интонационная разметка и ключи. Прилагается аудиокассета.Пособие предназначено дляизучающих русский язык(средний и продвинутыйуровни) может быть использованодля аудиторной работы и самостоятельного изучения.

 

Анализ пособия С. И. Чернышев «Поехали! Русский язык для взрослых» показал, что лингвострановедческое содержание представлено формулами речевого этикета, разговорными выражениями, пословицами и поговорками, прозаическими и поэтическими текстами различных жанров (русская народная сказка " Три медведя", рассказы А.П. Чехова...); знакомством с историей России, ее народом, историей и культурой; репродукциями картин, фотографий, рисунков в юмористическом стиле. Иллюстрации и фотографии выполнены в черно-белом варианте, наличие цветных репродукций больше способствовало бы мотивации студентов при изучении русского языка.

Выводы по второй главе

 

Во второй главе были рассмотрены проблемы отбора учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции и проанализированы пособия по РКИ.

Выявлены следующие проблемы: сложность разработки пособий с лингвострановедческой направленностью заключается в том, что они должны быть написаны либо билингвом – носителем двух культур одновременно, либо коллективом специалистов по русской культуре, в создании которого должны принимать участие представители другой культуры; вторая сложность – отсутствие программы-минимум, в которой в соответствии с учебным планом предусматривалась бы работа по формированию лингвосоциокультурной компетенции; третья проблема – это ?срок годности? информации, которая должна быть преподнесена учащимся. Со временем меняется отношение к историческим событиям, меняются и появляются новые жизненные стандарты, статусы (золотая молодежь, новые русские) и многое другое, что может касаться социокультурной стороны жизни российского общества.

При формировании мотивации необходимо приучить студентов к работе с лингвосоциокультурным материалом, который должен постоянно вызывать интерес. Не менее важно, чтобы учащийся ощущал постоянную потребность в самостоятельном освоении знаний.

Методисты выдвигают ряд положений об особенностях формирования мотивации у иностранного студента, которыми следует руководствоваться при подаче материала при обучении иностранному языку: значимость материала для будущей профессиональной деятельности; наличие благоприятной атмосферы на уроке и в коллективе; создание проблемной ситуации; применение коммуникативного метода; применение компьютерных технологий и интернет-источников; соответствие материала интересам учащихся; разнообразие используемых способов и приемов работы; соответствие материала языковому уровню учащегося; продуктивные, творческие виды заданий; создание ситуации свободного выбора в процессе обучения; актуальность содержания учебного материала; осуществление личностно-деятельностного подхода

Глава III.

3.1.Роль экскурсии в обучении РКИ

История возникновения и развития экскурсионного дела в России начинается с XIX века. В это время походы, путешествия и экскурсии стали использоваться в качестве способа обучения в школьном, специальном и высшем образовании, а также для сбора краеведческих и научно-географических сведений о различных областях и районах России. Возникновение организованных экскурсий и путешествий в России относится к концу XVIII века, когда под влиянием идей великих просветителей возникла потребность в коротких и непродолжительных экскурсий и походах для школьников. Целью таких мероприятий было обеспечение сознательности и наглядности в системе образования и воспитания.

Декабрист И. Д. Якушкин был основоположником школьных экскурсий. Будучи в ссылке в Тюменской области, он работал учителем в женской школе, где он и начал внедрять летние походы и экскурсии в образовательный процесс со своими воспитанницами с целью изучения растительного мира. Организация экскурсий для молодежи стала настолько популярной, что нашла свое отражение в школьных уставах. Экскурсионный опыт прогрессивных педагогов того времени нашел отражение в «Уставе народных училищ» (1786 г.), а спустя двадцать лет и в «Школьном уставе» (1804 г.). Эти уставы включали в число основных форм проведения занятий экскурсии (или прогулки) на природе – для детей младшего возраста, а экскурсии на мануфактуры, в ремесленные мастерские и на заводы – для старших учащихся.

С конца XVIII начала XIX века можно проследить периоды становления и развития экскурсионного дела в России. Страстным поборником новых идей в преобразовании школьных программ был выдающийся ученый, основоположник научной педагогики в России Константин Дмитриевич Ушинский. В своих трудах он настойчиво рекомендовал применять в школе такой активный метод обучения, каким является путешествие и экскурсия, и в первую очередь экскурсии на природу, так как они позволяют школьнику с помощью учителя самому видеть и воспринимать окружающий его мир предметов и явлений .

Объектами изучения и наблюдения в экскурсии могут быть различные процессы, явления, предметы, области знаний и т.д.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно классифицировать как производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п. По образовательно-воспитательным целям они могут быть обзорными и тематическими. По месту и структуре педагогического процесса – вводными или предваряющими, текущими (сопровождающими) и итоговыми. Любой из видов экскурсии не является самоцелью, а входит в общую систему учебно-воспитательной работы, применяется в связи с уроками и другими организационными формами.

Таким образом, с момента своего зарождения и на всём пути развития экскурсия имела особое значение в процессе образования и воспитания. В настоящее время экскурсия также играет особую роль в образовательном процессе.

К функциям экскурсии можно отнести информационно-познавательную, воспитательную, развлекательно-досуговую, эстетическую и коммуникативную.

Сущность информационно-познавательной функции состоит в том, что любая экскурсия в соответствии со своей темой содержит информацию по определенной области знаний – о достижениях науки, техники, медицины, об исторических событиях, об исследованиях космоса, следовательно, экскурсант (учащийся) в ходе экскурсии всегда приобретает новые знания.

Экскурсия конкретизирует и расширяет знания экскурсантов по той или иной теме, делает их более полными, а также помогает сформировать отношение к тому, что они узнали. Поэтому одна из задач экскурсовода – создать в группе атмосферу общего волнения и единомыслия, способствовать формированию мировоззрения, норм и правил поведения и речевого этикета. В этом состоит воспитательная функция экскурсии.

Каждая группа тематических экскурсий выполняет свои воспитательные задачи. Например, природоведческие, экологические экскурсии прививают любовь к природе, воспитывают бережное отношение к ней, к животному и растительному миру. Установка искусствоведческих экскурсий – формирование чувства прекрасного, эстетическое воспитание. Производственные экскурсии развивают уважение к труду. Уважение к традициям и обычаям разных народов прививают этнографические экскурсии.

Развлекательно-досуговая функция. При организации и проведении экскурсии нужно помнить, что экскурсия – форма проявления и способ удовлетворения не только познавательных, но и рекреационных потребностей человека. Экскурсия выступает как способ проведения досуга, свободного от работы времени, если это, конечно, не учебная экскурсия. Следовательно, экскурсия не должна превращаться в исключительно познавательный вид деятельности, быть наполнена большим количеством объектов показа и большим объемом сложного лекционного материала. Однако, всегда следует иметь в виду, что только развлечением сущность экскурсии не исчерпывается. Таким образом, главная сложность состоит в том, что нужно найти «золотую середину» в удовлетворении познавательных и развлекательных потребностей экскурсантов.

Перечисленные выше функции экскурсии являются базовыми, однако, наряду с ними выделяют еще несколько функций. Отметим две из них.

Эстетическая функция выражается в двух основных направлениях. С одной стороны, в ходе экскурсии важно продемонстрировать людям красоту окружающего мира, обратить их внимание на особенности объектов, которые кажутся привычными и обычными. С другой стороны, в процессе экскурсии нужно не только передать те или иные сведения, но сделать свой рассказ красивым и образным посредством выразительных средств, правильной и хорошей речи и т. д.

Коммуникативная функция. Эффективность экскурсии зависит не только от знаний и эрудиции экскурсовода по теме и умением использовать различные методы передачи этих знаний, но и от способностей установить контакт с участниками мероприятия, к которым относятся и экскурсанты, и работники музея, и водитель автобуса. Выполнению коммуникативной функции, безусловно, способствуют такие качества экскурсовода, как непринужденность в общении, приветливость, доброжелательность и др. 

Таким образом, каждая экскурсия выполняет как минимум три основные функции, к которым в зависимости от вида экскурсии могут добавляться и другие.

Задача учебной экскурсии – обогащение знаниями учащихся, развитие их творческих способностей, расширение кругозора, установление связей теории с практикой.

Экскурсия погружает учащегося в контекст реальной бытовой ситуации, которая предварительно отрабатывается введением новых слов, в игровых ситуациях с помощью диалогов. На экскурсии диалог из игровой ситуации превращается в реальную бытовую, активизируя потенциальный словарный запас, устанавливая ассоциативные связи, укрепляя долговременную память.

 Реальность ситуации позволяет учащимся ощутить, что они принимают участие в реальном общении, удовлетворяя социальные потребности. Учащиеся начинают чувствовать, что язык, который они изучают, является для них как средством общения, так и средством получения разного рода информации.

Таким образом, экскурсия повышает мотивацию изучения языка, интерес к вопросам истории и культуры, расширяет страноведческие знания и представления иностранных учащихся о жизни нашего народа в далеком прошлом и в современном мире, подчеркивает параллели культурных, исторических и языковых явлений в родном языке и изучаемом русском языке.

Посредством экскурсии реализуются такие цели, как применение на практике ранее изученной лексики, совершенствование речевых навыков учащихся, усвоение новых лингвистических, исторических и лингвострановедческих знаний, знакомство со страной, городом.

Исходя из вышеизложенной информации, можно сделать вывод, что экскурсия способствует формированию основных компетенций: лингвострановедческой, языковой, коммуникативной.

Лингвострановедческая компетенция. Экскурсия – это один из эффективных способов формирования у иностранных студентов лингвострановедческой компетенции. Такая форма работы позволяет развить речевые навыки и умения студентов, сформировать страноведческие знания, расширить их кругозор, стимулировать интерес к изучению русского языка и русской культуры. Этот вид внеаудиторной работы вызывает у учащихся интерес, потому что страноведческие реалии — это часть традиционно-бытовой культуры всех народов, они близки студентам разных стран и помогают им лучше осознать себя в качестве языковой личности

Языковая компетенция.  Языковая компетенция – это путь к возможности качественно и продуктивно говорить на другом языке в различных сферах деятельности в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка. Это позволит каждому обучаемому пополнить свой лексический запас. Языковая компетенция представляет собой систему понятий о грамматике языка. Она формируется у человека, начиная с его рождения. Как показывает изучение языковой компетенции, этот термин означает свод языковых знаний и навыков, наличие которых позволяет разговаривать на другом языке в различных сферах деятельности.

Языковая компетенция включает в себя лексические, грамматические, семантические, фонологические, орфографические и орфоэпические компетенции. Если у студента сложится понятие об изучаемом языке, и он сможет использовать его систему, то это означает, что у него сформирована языковая компетенция. Экскурсия как внеаудиторная форма занятий для иностранных студентов, содержащая не только страноведческую информацию, но и новый и изученный лексический материал, грамматические конструкции и др. содействует развитию языковой компетенции учащихся.

Коммуникативная компетенция. Коммуникативная компетенция, т.е. готовность и способность к взаимодействию, вербальному и невербальному (мимика, язык тела), с другими людьми – это важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Однако в последние годы со стороны работодателей и преподавателей вузов участились жалобы, что выпускники школ не обладают этой способностью24 .

В большинстве западных образовательных программ коммуникативная компетенция входит в число «ключевых», что означает, в частности, перенос «ответственности за формирование» этой компетенции с отдельной предметной области на образовательный процесс в целом25 .

Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на «вхождение» в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего, нетрадиционные формы проведения занятий26 .

В наше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами и народами, знакомство с русской национальной культурой становится необходимым элементом процесса обучения иностранного языка.

Принцип диалога культур предполагает использование культуроведческого материала о родной стране, который позволяет развивать культуру представления родной страны, а также формировать представления о культуре страны изучаемого языка.

Проведение экскурсий в рамках преподавания русского языка как иностранного позволяет стимулировать интерес к изучению русского языка и русской культуры, а также помогает адаптироваться иностранным учащимся в новой культурной и языковой среде.

Эффективное изучение русского языка невозможно без изучения истории и культуры России, национальных особенностей русского народа. Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, уважительное отношение к русской культуре и к носителям языка.

 

 

 

 

 

 

 

3.2. Экскурсия по основным достопримечательностям г. Ульяновска

Подготовительная работа

Объекты экскурсии:

·   Обелиск Вечной Славы на площади 30-летия Победы

·   Центр-музей И. А. Гончарова

·   Ленинский мемориал на площади Ленина

·   Памятник В. И. Ленину на Соборной площади (ранее пл. Ленина)

·   Ульяновский областной краеведческий музей

Вид: пешеходная экскурсия

Продолжительность: 2 академических часа.

Протяженность: 2, 5 км.

Маршрут: место встречи группы –  площадь 30-летия Победы – ул. Гончарова – ул. Дворцовая –  ул. Спасская –  Соборная площадь (см. приложение №)

Во время экскурсии учащимся можно продемонстрировать фотографии наблюдаемых объектов. Это поможет более наглядно проследить историю достопримечательностей, сравнить их исторический и современный облик.

Вступительная беседа

Тема экскурсии: «Исторические достопримечательности г. Ульяновска»

Цель: формирование у учащихся лингвосоциокультурной компетенции

Вопросы, на которые должны ответить учащиеся после экскурсии:

1. Как раньше называлась Соборная площадь?

2. Самый высокий монумент в городе? 

3. В честь чего воздвигнут обелиск Вечной Славы?

4. Кем являлся И. А. Гончаров?

5. Из-за чего в 1864 году пострадал дом Гончаровых? 

6. В каком году состоялось открытие Ленинского мемориала?

7. Где расположен памятник В. И. Ленину?

8. Из чего состоит коллекция краеведческого музея?

9. Что составляет уникальную часть фонда музея?

10.  Почему В. И. Ленина исключили из Казанского университета?

 

Упражнения для предэкскурсионного занятия:

Задание 1. Прочитайте слова данные ниже. Вспомните их значение. Составьте по одному словосочетанию с каждым словом. Памятник, купец, реконструкция, особняк, экспонат, революционер, исследователь, товар.

Задание 2. Постарайтесь понять значение перечисленных ниже слов без словаря. Каким способом они образованы? Земледелие, охотовед, сооружение, пристрой.

Текст экскурсии:Добрый день, дорогие студенты! Я рада приветствовать Вас на улицах Ульяновска. Вместе с Вами мы окунёмся в атмосферу города, в его историю и культуру. В ходе экскурсии вы познакомитесь с такими достопримечательностями как:

Перед нами Обелиск Вечной Славы. В 1975 году к 30-летию Великой Победы в Ульяновске был воздвигнут обелиск Вечной Славы – самый высокий монумент в городе, его высота составляет 47 метров. Это пятигранный памятник, увенчанный объемной пятиконечной звездой с лавровым венком. Обелиск был создан в память о воинах-ульяновцах, погибших в годы Второй мировой войны.

Дом Гончарова. Симбирск - не только родина Ленина. В этом городе 6 июня 1812 года родился писатель Иван Александрович Гончаров. Бывший дом семьи Гончаровых находится на пересечении современных улиц Гончарова и Ленина. Изначально он был намного меньше того, что можно увидеть сейчас. Во время пожара 1864 года дом сильно пострадал, и семья Гончаровых продала его. В 1898-1900 годах новый хозяин купец Юргенс провёл большую реконструкцию. С двух сторон были сделаны пристрои, надстроен третий этаж. Старый дом Гончаровых оказался в угловой части получившегося здания. Поэтому именно на углу в 1907 году и разместили памятную табличку с текстом «Здесь родился Иван Александрович Гончаров 6-го июня 1812 г.». В 1974 году в той же угловой части была надстроена башенка, в которой разместили часы с колокольни разрушенного Спасо-Вознесенского собора (находился напротив дома Гончаровых). Историко-литературный музей И. А. Гончарова был открыт на первом этаже в 1982 году. 

Ленинский мемориал. 16 апреля 1970 г. в Ульяновске состоялось торжественное открытие Ленинского мемориала – памятника истории, культуры, архитектуры XX в., возведённого в ознаменование 100-летия со дня рождения В.И. Ленина.

Уникальное здание Ленинского мемориала сооружено на месте бывшей Стрелецкой улицы, где в одном из домов родился В. Ульянов-Ленин. Здание спроектировано Центральным научно-исследовательским институтом экспериментального проектирования (ЦНИИЭП) зрелищных зданий и спортивных сооружений под руководством доктора архитектуры Бориса Сергеевича Мезенцева.
Сооружение имеет форму квадрата со стороной 110 метров и высотой 34 метра. В составе Ленинского мемориала размещается музей В.И. Ленина, универсальный киноконцертный зал и учебные аудитории.

Музей расположен на трех этажах в южном крыле здания. Он был открыт 2 ноября 1941 г. и почти 30 лет располагался в старинном особняке на улице Льва Толстого. А в апреле 1970 г. музей был перемещен в здание Ленинского мемориала. Сегодня – это единственный в мире музей, имеющий экспозицию, отражающую весь жизненный путь В.И. Ленина как политического деятеля, ученого, человека в контексте политической истории России конца XIX-первой четверти ХХ вв. В экспозиции представлено около 4 тыс. экспонатов. Они размещены почти на 4 тыс. м? экспозиционной площади. 

Памятник В. И. Ленину.  Расположен на главной площади родного города вождя – Соборной, до недавнего времени носившей имя Ленина. Был установлен в 1940 году. Выполнен из бронзы и гранита. Изображает В. И. Ленина стоящим в полный рост и смотрящим вдаль.

Владимир Ильич Ленин – политический деятель и революционер. Был рожден в 1870 году, в Симбирске. За всю свою жизнь основал много партий Советского Союза. Он окончил Симбирскую гимназию, и поступил в Казанский университет. Там он проучился недолгое время. Его исключили из-за участия в студенческом движении. После здесь же в Казани он стал членом марксистского кружка. В 1983 году в Петербурге он занялся публицистикой, стал изучать социальную демократию и политическую экономику. В 1895 году отправился за границу, а через некоторое время основал партию «Союз борьбы за освобождение рабочего класса».

Ульяновский областной краеведческий музей имени И.А. Гончарова ведет свою историю с 1895 года, когда был создан историко-археологический музей Симбирской ученой архивной комиссии. Официальное открытие состоялось 1 января 1896 года, но прием посетителей начался с декабря 1895 года. Поэтому традиционной датой рождения музея считается декабрь 1895 года.

Основу коллекции музея заложили частные пожертвования, самыми крупными из которых были археологическая коллекция крупного симбирского помещика и мецената В.Н. Поливанова и нумизматическая — А.В. Толстого. В пополнении фондов музея в дальнейшем активно участвовали историк-краевед П.Л. Мартынов, А.К. Яхонтов, В.Э. Красовский и многие другие исследователи истории и природы Симбирского края.

В настоящее время фонды музея насчитывают более 142 000 единиц хранения. Уникальную часть фонда составляют археологическая и палеонтологическая коллекции; коллекции нумизматики, оружия, народного костюма, фотографий, документов, предметов материальной культуры; коллекции личных вещей И.А. Гончарова (1812–1896), ученого-орнитолога, охотоведа и исследователя Севера С.А. Бутурлина (1872–1938); дважды Героя Советского Союза И.С. Полбина и других.

 

Послеэкскурсионная работа

Задание 5. Ответьте на вопросы:

1. Как раньше называлась Соборная площадь?

2. Самый высокий монумент в городе? 

3. В честь чего воздвигнут обелиск Вечной Славы?

4. Кем являлся И. А. Гончаров?

5. Из-за чего в 1864 году пострадал дом Гончаровых? 

6. В каком году состоялось открытие Ленинского мемориала?

7. Где расположен памятник В. И. Ленину?

8. Из чего состоит коллекция краеведческого музея?

9. Что составляет уникальную часть фонда музея?

10.  Почему В. И. Ленина исключили из Казанского университета?

 

Задание 6. Составьте рассказ об историческом памятнике, который вам понравился. Рассказ должен состоять из описания памятника и краткой истории его создания. Объясните, почему вы выбрали именно этот памятник.

Задание 7. Напишите эссе, ответив на следующие вопросы:

1. Какие исторические места и памятники вы посетили?

2. Что нового вы узнали о городе и его истории?

3. Какой памятник вам запомнился больше всего?

4. Аргументируйте свой ответ. Поделитесь своими впечатлениями после экскурсии.

5. Какие места города вы бы хотели посетить в следующий раз?

Посредством представленной экскурсии реализуются такие цели, как применение на практике ранее изученной лексики, совершенствование речевых навыков учащихся, усвоение новых лингвистических, исторических и лингвострановедческих знаний, знакомство со страной, городом.

Основная цель экскурсии состоит в углублении лингвострановедческих, исторических знаний, введении новых слов. На наш взгляд, тематические экскурсии необходимо применять при организации внеаудиторной работы студентов с хорошим уровнем владения языком (выше базового уровня), т. к. участникам предстоит воспринимать большой объем информации на слух, давать оценку и выражать свое мнение по отношению к объекту показа, историческому факту, событию и т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по 3-ей главе

Таким образом, экскурсия повышает мотивацию изучения языка, интерес к вопросам истории и культуры, расширяет страноведческие знания и представления иностранных учащихся о жизни нашего народа в далеком прошлом и в современном мире, подчеркивает параллели культурных, исторических и языковых явлений в родном языке и изучаемом русском языке.

Посредством экскурсии реализуются такие цели, как применение на практике ранее изученной лексики, совершенствование речевых навыков учащихся, усвоение новых лингвистических, исторических и лингвострановедческих знаний, знакомство со страной, городом.

Исходя из вышеизложенной информации, можно сделать вывод, что экскурсия способствует формированию основных компетенций: лингвострановедческой, языковой, коммуникативной.

 

Заключение

 

Основным направлением данного исследования является обоснование теоретической и практической значимости развития социокультурной компетенции при обучении иностранному языку применительно к среднему этапу обучения.

Итак, иностранный язык – это в первую очередь средство коммуникации между представителями разных культур, поэтому формирование социокультурной компетенции имеет столь значимую роль.

Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, традиций, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе коммуникации.  

Так как применение языка в практических целях не может быть осуществлено только при обладании коммуникативной компетенции, также должна быть сформирована лингвосоциокультурная компетенция, чтобы диалог культур состоялся успешно. Учащийся должен осознавать особенности менталитета, страны, традиций, обычаев представителя чужой культуры. Обучение социокультурной компетенции рекомендуется проводить на основе страноведческих текстов, так как это наиболее удачный способ предоставления информации. При этом коммуникативная и лингвосоциокультурная компетенция должны быть неразрывно связаны между собой.

Изучив теоретический материал, можно сделать вывод, что страноведческий материал в процессе обучения иностранному языку, оказывает положительное влияние и на развитие социокультурной компетенции к изучению языка, и на повышение мотивации учащихся. При этом для эффективного обучения учащихся иностранному языку с позиции страноведческого подхода необходимо определить содержательную сторону учебных материалов, содержание должно соответствовать определенным критериям, таким как: аутентичность,  актуальность, содержательность и доступность для понимания учащихся,  также отражать информацию о традициях, обычаях и жизни представителей культуры изучаемого языка.

Для разработки методических рекомендаций были отобраны тексты из следующих учебных пособий:

 

Также были разработаны урок и экскурсия, направленные на формирование лингвосоциокультурной компетенции.

Обобщая результаты данной работы можно сделать вывод, что формирование лингвосоциокультурной компетенции, несомненно, играет очень важную роль.

 

---