Развитие письма у детей с умственными отсталостями

На сегодняшний день в процессе обучения детей родному языку в качестве главной задачи выступает формирование навыков грамотного письма. Известно, что это основа материальной базы письменной речи, без которой в дальнейшем просто невозможно учиться в школе. В то же время, итоги научных работ (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко)демонстрируют, что ряд отсталых учащихся с трудом могут овладевать правильным письмом. На это указывают многочисленные ошибки в письменных работах.

Отметим, что характерные ошибки, которые допускаются при письме, можно всегда скорректировать. Причем, делает это ребенок сам, без сторонней помощи. Следовательно, современная и высококачественная работа, направленная на предупреждение, устранение ошибок в письме, должна быть основой для коррекционного обучения на школьном логопедическом пункте. В целом, логопедическая работа должна характеризоваться масштабной спецификой, что обуславливается особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями отсталых в умственном плане детей, а также характером механизмов, симптоматики, структуры дефекта у таких детей.

Цель исследования: проанализировать нарушение письма у младших школьников с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретической и научно-методическую литературы по проблеме исследования;

2. Провести констатирующий эксперимент;

В качестве объекта исследования настоящей работы выступает письмо у школьников с отсталым развитием.

Предмет исследования - процесс коррекции нарушений письма у умственно отсталых школьников.

При написании настоящей работы использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический метод – предусматривает анализ психологической, педагогической, а также специальной литературы, которая посвящается проблеме исследования;

2. Эмпирический метод – осуществление педагогического, констатирующего эксперимента, а также контрольные эксперименты;

3. Интерпретационный метод – интерпретация, а также собственно обработка полученных результатов исследования.

В качестве методологической базы работы выступают следующие положения:

1. О закономерностях формирования навыка письма, а также об особенностях его формирования у детей с общим недоразвитием речи (А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова, А.Р. Лурия и другие);

2. О развитии речи в дизонтогенезе, а также онтогенезе (Н.И. Жинкин, Е.Н. Винарская, Н.А. Гвоздев, Р.Е. Левина и другие);

3. О системном подходе в диагностике, а также коррекции речевых отклонений (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, З.А. Репина, Р.Е. Левина);

4. О языке, как о системе, тесной связи речи с прочими высшими функциями психики (Л.С, Выготский, Н.И. Жинкин, Р.Е, Левина, Е.Н. Винарская, А.Р. Лурия).

Глава 1. Теоретическое аспекты изучения нарушений письма у школьников с умственной отсталостью

1.1 Психофизиологическая готовность к обучению письму

Отмечаем, что в свое время психофизиологические особенности, которые характеризуют процесс письма, изучали такие специалисты, как Е.Н. Винарская, А.Р. Лурия, Л.К. Назарова, Л.С. Цветкова и многие другие [2: 14].

В психологическом плане процесс письма – это самая сложная, однако осознаваемая форма речевой активности. Кроме прочего, письмо считается так называемым произвольным актом, который проявляется постоянно при систематическом, целенаправленном обучении. Начальный этап письма предусматривает постановку задачи, замысла. Его создает пишущий самостоятельно или использует шаблон. Например, если ребенку нужно под диктовку записать фразу или целое слово, то задача состоит следующем: сначала текст прослушивается, максимально точно запоминается в памяти. Только потом оно отражается на бумаге. Если же предстоит написать сочинение в свободной форме, то изначально нужно сформулировать главную мысль, а потом - из нее формировать фразы. Ребенок может быть с фразы только слова, которые в дальнейшем записываются в приоритетном порядке. Изначально в первые моменты развития письма, задача заключается в написании отдельно взятого слова или коротких фраз. Только потом задача усложняется, что предусматривает написание мысли. После окончательного формирования навыка письма на достаточном уровне, можно отражать замысел в сочинении, формулируя крупные мысли. Соответственно, при письме параллельно выполняются неосознанные операции промежуточного плана. Внимание нужно заострять только на написании сложных слов, при построении комплексной грамматической конструкции.

А.Р. Лурия писал о том, что главная задача всегда должна запоминаться. При письме ребенку важно контролировать сохранение требуемого порядка, в котором пишется конкретная фраза; ориентироваться, на каком этапе письма пребывает, что уже написано, а что еще – предстоит написать. Примечательно, что задача должна не только запоминаться, но и внутренне развертывать структуру фразы, с соблюдением определенного порядка частей[3:15].

Говоря о первой операции, которая стоят в начале процесса письма, нужно отметить анализ слова по его звуковому составу. Если письмо совершается под диктовку педагога, то пишущий с самого начала выделяет комплекс звуков, с которых начинается слово; только потом осмысливаются все остальные звуки. Примечательно, что на данном этапе имеется несколько специальных операций.

Умение грамотно выделять звуковую последовательность в словах – это первое условие при разделении речевого потока, которое позволяет перевести слово в серию звуков.

Второе условие предусматривает процесс уточнения звукового состава в слове. Другими словами, осуществляется перешифровка звуковых вариаций, которые слышит пишущий – в фонемы (обобщенные и точные звуки речи). Некоторые специалисты называют данный процесс фонематическим восприятием.

Не менее важным считается этап анализа, а также сохранения точной последовательности звуков, выделение и трансформация звуковых вариантов в фонемы. Это этап, который предшествует процессу освоения ребенком сложного письма.

Стоит отметить, что изначально при развитии письма обозначенные процессы протекают на осознанном уровне. Через некоторое время они практически осознаются, а также осуществляются автоматически.

Второй этап – это переведение указанных фонем в графическую, зрительную схему. Та или иная фонема может переводиться в буквы, которые в дальнейшем отражаются в письме. В том случае, если предварительный анализ звуков проводился точно, то перешифровка звуков речи в буквенное выражение не вызовет никаких трудностей.

Практика показывает, что ряд трудностей, связанных с сохранением нужного порядка букв, пропуски букв при обучении письму – возникают не потому, что имеются сложности в удержании буквенных очертаний, а по причине того, что сохраняется характерная звуковая последовательность в словах, которые необходимо выразить письмом [11: 33].

Наконец, наступает третья стадия процесса письма, которая предусматривает трансформацию букв в графический образ. Чтобы записать слова, буквы, подключается комплекс психофизиологических механизмов. С самого начала, при развитии навыка движения, требуемого для написания той или иной буквы, рассматривается осознанное действие. В перспективе человек, который в идеале осваивает письмо, записывает привычные звучания, слова автоматически. Соответственно, можно сказать о том, что процесс развитого письма обретает комплексный, автоматизированный характер; написание звуковых комплексов выступает в качестве процесса, который не требует особого контроля.

Особого внимания заслуживает значимость слухового анализа при письме. Если нарушается височная зона левого полушария, то деятельность, связанная с звуковым синтезом и анализом, становится невозможной [10: 22].

Если у ребенка имеются недостатки в развитии фонематических процессов, то он не может разделять звуки. Подобного рода проблемы приводят к тому, что на письме не удается обозначать случайный комплекс букв. Разумеется, что восприятие слов на слух сказывается на письме. Например, при написании определенного слова ребенок пишет только такие звуки, которые воспринимает максимально четко. Иногда фонемы смешиваются по акустическому признаку, пропускаются, переставляются буквы в слове. В результате прочитать написанный текст практически невозможно [9: 44].

Немаловажным считается процесс артикуляции. При патологии артикуляционного аппарата осложняется звуковой анализ. Это препятствует грамотному письму еще и по той причине, что процесс протекает без проговаривания слова, что могло бы позволить уточнять звуковой состав слов.

Теперь необходимо проследить за тем, как в процессе письма действуют психофизиологические механизмы. Итак, важность нормального слухового анализатора в актах письма, а также прочтения текста не подвергается сомнениям. Чтобы правильно писать слова, нужно в обязательном порядке иметь строго дифференцированную фонему, ее идеальную связь с буквой, то есть графемой. Если же фонематический слух ребенка нарушен, то это может отразиться на качестве не только письма, но и чтения в дальнейшем. Ребенок записывает слова так, как их слышит. Как правило, ошибки в письме связаны с недостатками акустического анализа, а также синтеза.

Подчеркнем, что акустический анализатор тесным образом связан с двигательным, а также речедвигательным анализатором. Значимость речедвигательного анализатора считается крайне важной. При нарушении деятельности такого анализатора страдают процессы формирования навыков письма. Впрочем отметим, что процесс письма – это не только узкомоторный акт: важным является еще и движение руки. Письмо – это особый способ выражения словесной речи. Когда ребенок пишет слова, нужно уточнять их состав, а такое уточнение можно провести посредством проговаривания того, что пишешь.

Зрительное восприятие. При нарушении такого чувства возникают существенные препятствия на пути правильного, быстрого запоминания графического буквенного образа. Колоссальные недостатки в пространственной, зрительной ориентировке влекут за собой не усваивание конфигурации букв, а также зеркальную передачу графем на письме. Это все порождает трудности в плане усвоения детьми начальных классов навыков чтения, письма.

Проанализировав возрастные особенности, мы установили, что психофизические особенности детей играют важную роль в процессе обучения, а также усвоения письменной речи на том или ином этапе.

1. 2 . Виды нарушений письма у умственно отсталых школьников\

Если проанализировать исследование, которое в 2004 году провела Р.И. Лалаева, можно отметить некоторые недостатки у воспитанников с умственной отсталостью – так называемые дисграфии[13: 44]:

Артикулярная, акустическая дисграфия. Данная проблема, прежде всего, выражается в пропусках или характерных заменах буквенных знаков, что сопряжены с аналогичными пропусками в устном произношении слов.

Дисграфия акустической направленности – выражается в замене букв близкими по фонетическому сходству звуками. Как правило, дети с нарушениями меняют буквы, которые означают некоторые звуки: шипящие или свистящие; глухие и звонкие (ч - т\ч - щ, ц - т, ц - с). Отмечаем, что подобного плана дисграфияхарактерна для детей во вспомогательной школе, при неправильном обозначении мягкости согласных на письме – при нарушении слуховой дифференциации мягких и твердых звуков; трудности при произношении («писмо», «поут», «лижы»). Отметим и другие, довольно распространенные ошибки, которые встречаются при замене гласных звуков, даже если они стоят под ударением (о - у, е - и: туча - «точа», лес – «лис»).

Другая распространенная форма дисграфии – нарушения разных форм синтеза и языкового анализа. Тут Р.И. Лалаева рассматривает разделение некоторых предложений на звуки, слоги и даже слова. Недоразвитие звуковой работы проявляется, как правило, у детей с олигофренией на письме в нарушениях структуры слова, предложения (например, когда нужно написать слова слитно, в предлогах) («удомаратебеза» - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила»).

Пожалуй, сейчас одна из самых сложных форм, которая представлена в языковом анализе – это анализ фонематического содержания текста. Соответственно, распространенным считается понятие дисграфии, что выражается в виде искажения не только звуковой, но и слоговой структуры текста. Как правило, у умственно отсталых школьников прослеживаются ошибки, например: пропуски согласных при их стечении (диктант - «диктат», кукла - «кула», арбуз - «абуз»), пропуски гласных (собака - «сбака»), добавления гласных (скамейка - «сакамей-ка»), перестановки букв (окно - «коно», дрова - «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Особого внимания и коррекции заслуживает аграмматическаядисграфия. Она обусловлена недоразвитием грамматического речевого строя – синтаксические, морфологические обобщения. Заметим, что аграмматическаядисграфия выражается в агрмматизмах при письме на словесном уровне.

Следует отметить такой момент, как агрмматизм в письме. Это нарушения, которые обусловлены искажениями морфологической словесной конструкции. Также при данном нарушении дети часто меняют суффиксы, приставки, флексии. Нарушается согласованность действий по прочтению предложений. В указанной форме дисграфии отмечаются многочисленные сложности в конструировании сложных предложений по структуре. Также пропускаются разные члены предложения.

Прежде всего, многие ученые особое внимание уделяют оптическойдисграфии. Обычно этот недостаток в развитии проявляется в связи с другим нарушением, а именно – зрительным гнозисом. Простыми словами, имеется в виду нарушение представлений в пространстве. Выражается такаядисграфия подменой, всяческими искажениями графических буквенных очертаний. Всего принято выделять нарушения двух видов:

- замена букв по их некоторым графическим сходствам. Например, в буквах могут присутствовать одни и те же компоненты, но совершенно разнятся в пространственном восприятии;

- искажается графика букв в их образном восприятии: пропускаются буквенные части, зеркальное написание; неправильно размещаются части букв и прочее.

В 1979 году Е.М. Гопиченко и Е.Ф. Соботович провели исследование, в котором указали на самые часто встречающиеся ошибки в письме, которые совершаются детьми с умственной отсталостью. Это фонетические или звуковые ошибки, подмена букв на письме, пропуски и добавление совершенно ненужных букв в слова [11: 49].

Кроме прочего, ученые называют 3 группы именно фонетических ошибок. В частности, к первой группе относятся замены букв на письме, которые в целом отвечают звукам, но такие сходства – имеются только в плане звучания. Чаще всего подобного рода замены встречались внутри фонетических групп: звонких и глухих, шипящих и свистящих; мягких и твердых. Смешение букв у воспитанников группы, которые по традиции относятся к акустической дисграфии. Такое истечение обстоятельств авторы объясняются тем, что при распознавании фонем в речи воспитанники акцентируют внимание преимущественно на артикуляционные характеристики звуков. При этом слуховой контроль своей или чужой речи не включается.

Во вторую группу ошибок ученые сводят пропуски, дополнения букв в слова, а также их перестановки. Как правило, речь идет о перестановках звуков, которым отвечают гласные звуки в открытых слогах.

Наконец, третья группа ошибок – замена, пропуск и вставки букв. Тут все объясняется расположением звуков в слове, воздействием одного звука на другой. Больше всего проявляются позиционные ошибки (вместо лист говорят «сист»). Анализ звуков заменителей и заменяемых, пропускаемых и дописываемых по их акустическим, артикуляционным и зрительным характеристикам, показал, что есть среди них буквы, графически подобные (л-м, х-ж), есть близкие по акустико-артикуляционным признакам (н-в, м-н, ж-щ). Е.Ф [15: 77].

Как видим, недоразвитие в познавательной активности у детей с умственной отсталостью, а позднее – с речевым недоразвитием, качественное своеобразие (скудный словарный запас, дефекты в произношении, неточное слуховое восприятие речевых звуков), психопатологические склонности – все это негативно отражается на овладении письмом. Соответственно, нужно установить преобладающие формы рассматриваемых нарушений, чтобы правильно выстроить коррекционную деятельность.

Глава 2. Организация экспериментального исследования по рассматриваемой проблеме

2.1. Организация констатирующего эксперимента

На базе ГБУ школа №657 проводилось экспериментальное исследование с учащимися младших классов. Представим список учеников, которые привлекались к процедуре констатирующего эксперимента:

1. Мария Н. - 9 лет;

2. Сергей П. - 10 лет;

3. Андрей К. - 9 лет;

4. Алёна У - 9 лет;

5. Пётр Н. - 10 лет;

6. Злата Д. - 10 лет;

7. Александр Н. - 10 лет;

8. Илья М. - 9 лет;

9. Александр К. - 9 лет;

10. Екатерина И. - 10 лет.

Настоящее исследование было проведено с применением методического пособия, авторами которого являются Н.М. Трубникова и И.Н. Садовникова. Также был задействован диагностический альбом под редакцией Иншаковой. Исследование было адаптировано под особенности развития каждого ребенка в группе. После диагностики получена качественная, а также количественная оценка нарушений, которые чаще всего встречаются у умственно отсталых детей.

В рамках настоящего исследования обозначены следующие направления:

1. Анализ педагогической, а также медицинской документации;

2. Анализ моторной сферы (мелкая и общая моторика, артикуляционная моторика);

3. Анализ произношения звуков.

4. Исследование процессов фонематического плана;

5. Анализ письма

Эксперимент был основан на принципах, проработанных Р.Е. Левиной:

1. Принцип наглядности. В данном случае ребенку подаются дополнительные материалы наглядного плана, с акцентом внимания на зрительный анализатор.

2. Принцип доступности. Речь идет о том, что детям подается только доступны материал, со всеми инструкциями.

3. Принцип научности. В исследовании применялись приемы, а также методы, характеризующиеся научностью.

4. Принцип применения индивидуального подхода. Тут все направлено на индивидуальные особенности детей.

Кроме прочего, нужно отметить, что в рамках исследования применялись специальные принципы:

1. Принцип применения деятельностного подхода. Тут предусматривается принятие во внимание ведущей деятельности ребенка.

2. Принцип, согласно которому принимаются во внимание личные особенности ученика.

3. Принцип выработки речевых навыков, а также условий естественного общения.

2.2. Методики исследования письменной речи школьников

Анализ медико-педагогической документации

Общие сведения:

Фамилия, имя, отчество.

Общий анамнез:

а) от какого брака ребенок; какой беременности;

б) как протекала беременность (были ли токсикозы, травмы, воздействие негативных факторов, которые обуславливались профессиональной деятельностью, экологией и так далее);

в) процесс протекания родов (срочные или долгосрочные, использовалась ли методика стимулирования с наложением щипцов; имела ли место асфиксия, использовалось ли кесарево сечение и прочее);

Раннее психомоторное развитие:

а) в каком возрасте ребенок впервые начал удерживать головку;

б) во сколько месяцев ребенок сам научился садиться;

в) время совершения первых шагов.

Речевой анамнез:

а) период появления, а также характеристика гуления;

б) когда ребенок начал лепетать;

в) время первого произношения слов, фраз (характеристика такой речи).

Обследование состояния общей моторики

В процессе анализа состояния общей моторики, мы брали задания, которые направлены на исследование:

• Координации движений в статике;

• Координации движений в динамике;

• Чувство ритма.

Каждое задание, которое было предложено ученикам, показывал наглядно логопед; кроме прочего, проведен инструктаж.

Оценочные критерии, а также описание предлагаемых заданий представлено в приложении 1.

Обследование мелкой моторики

Задания, которые были в рамках исследования предложены учащимся, направлены на определение:

1. Статической организации движений;

2. Динамической организации движений.

Обследование двигательных функций артикуляционного аппаратаВсе задания, предлагаемые показывались педагогом, а затем проговаривалась словесная инструкция.

Назовем цели, с которыми учащимся предлагались указанные выше задания:

- проанализировать движение губ;

- исследовать движения, совершаемые нижней челюстью;

- проанализировать двигательную функцию мягкого нёба;

- длительность, а также сила входа, их определение.

Оценочные критерии и описание заданий представлены в Приложении 1.

Обследование мимической мускулатуры

Задачи, которые были представлены учащимся, направлены на достижение следующих целей:

- исследовать движение лобных мышц;

- проанализировать движение мышц щек;

- определить мимические позы;

- провести исследование на символическийпраксис.

Оценочные критерии, а также описание заданий сведено в приложение 1.

Обследование звукопроизношения

Ученикам были предложены задания на произношение свистящих звуков, соноров, а также шипящих звуков. Оценочные критерии, а также описание заданий представлены в Приложении 1.

Обследование фонематического слуха

В процессе обследования фонематического слуха применялись такие задания, которые дают возможность определить, каким образом воспитанник воспринимает, различает речевые звуки, что сходны по акустическим особенностям. Оценочные критерии и описание предлагаемых заданий сведены в Приложении 1.

Обследование фонематического восприятия

Дети получали задания на определение количества звуков, на их последовательность и место в слове. Оценочные критерии заданий и оценки приведены в Приложении 1.

Обследование письма

Тут были подключены следующие направления исследовательской работы:

- анализ письма на слух;

- анализ процесса списывания;

- обследование самостоятельного письма.

Оценочные критерии заданий и оценки приведены в Приложении 1.

Глава 3. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Когда мы собирали данные, то установили, что у всех воспитанников анамнез существенно осложнен. Возраст матерей в среднем составляет от 20 до 49 лет. При беременности многие женщины переживали токсикоз – 58% в первой половине срока. Во второй половине беременности токсикоз протекал у 42% матерей. Роды преимущественно протекали в срочном порядке – 75% случаев; 4 родов было длительных, при стимулировании. В 25% случаев выполнялось кесарево сечение. 58% детей вскармливались искусственными методами, 42% - на грудном молоке. Кроме того, при родах 58% детей пережили асфиксию, 2 ребенка или 17% от всех случаев – получили травмы при родах.

Состояние носоглотки, органов слуха – в норме у 100% детей. Глазное дно, а также острота зрения – в норме. Исследования показали, что раннее психомоторное развитие детей протекало с отставанием.

Что касается развития речи у детей, то оно протекало с некоторыми отставания. Например, у 4 воспитанников не было гуления (33%); у троих детей лепет появился только в 9 месяцев (25%), а еще четыре ребенка заговорили с 1,5 лет (33%). Речевое развитие у троих детей шло скачками (25%); у двоих детей с перерывами (17%). Говоря о речевой среде, в которой росли дети, то отметим 25% двуязычных семей; еще у троих детей родители сами переживают трудности в произношении звуков.

Перенесенные детьми заболевания: 3 детей (25%) перенесли в возрасте 1,5 лет - абструктивный бронхит; один ребенок (8%) в младенческом возрасте, в два месяца перенес операцию по удалению пигментного невуса, наблюдался у невролога с жалобами на головные боли, плохой сон; при обследовании было выявлено внутричерепное давление. Трое детей (25%) в возрасте 1,5 лет перенесли отит. Один ребенок (8%) в 3 года перенес сольмонолез. Почти все дети до 3х лет переболели ОРВИ.

Обследование общей моторики

Результаты обследование общей моторики представлены в таблице 1:

Таблица 1- Результаты обследование общей моторики

Испытуемые	Статическая организация движений		Динамическая организация движений		Ритмическое чувство		Средний балл
Испытуемые	1 задание	2 задание	1 задание	2 задание	1 задание	2 задание	Средний балл
Мария Н.	2	1	2	1	1	1	1,3
Сергей П.	2	2	2	1	1	1	1,5
Андрей К.	1	2	1	1	1	1	1,1
Алёна У	1	1	2	2	1	1	1,3
Пётр Н.	2	1	2	1	1	1	1,3
Екатерина И.	2	2	1	2	1	1	1,5
Злата Д.	2	2	1	2	1	1	1,5
Александр Н.	1	2	2	2	1	1	1,5
Илья М.	2	1	1	1	1	1	1,1
Александр К.	1	1	2	1	1	1	1,1
Средний балл	1,6	1,5	1,6	1,4	1	1

Примечательно, что большинство детей в ходе исследования продемонстрировали одинаковый уровень развития моторики. Также были установлены некоторые трудности при переходе с одного движения на другое; нарушена последовательность движений. При выполнении движений с определенным темпо-ритмом у многих детей растет быстро утомляемость. В заданиях на ритмические чувства были некоторые ошибки: медленный темп, а также существенные нарушения ритмического рисунка.

Обследование мелкой моторики

Результаты обследование мелкой моторики представлены в таблице 2:

Таблица 2 - Результаты обследование мелкой моторики

Испытуемые	Статическая организация движений				Динамическая организация движений				Средний балл
Испытуемые	1 Зада- ние	2 Зада- ние	3 Зада- ние	4 Зада- ние	1 Зада- ние	2 Зада- ние	3 Зада- ние	4 Зада- ние	Средний балл	1	1	2	2	2	2	1	1	1,5
Сергей П.	2	1	2	1	2	1	1	2	1,5
Андрей К.	2	1	1	2	1	1	1	1	1,2
Алёна У	1	1	1	2	2	2	1	1	1,3
Пётр Н.	2	1	1	1	2	1	1	2	1,3
Екатерина И.	2	1	1	1	1	1	2	2	1,3
Злата Д.	2	1	2	2	2	2	1	1	1,6
Александр Н.	1	2	1	1	2	1	2	1	1,3
Илья М.	1	1	1	1	1	2	1	1	1,1
Александр К.	2	1	1	1	1	2	1	1	1,2
Средний балл	1,6	1,1	1,3	1,4	1,6	1,5	1,3	1,3

Табличные данные говорят о том, что все ученики в полной мере так и не справились с поставленными заданиями. Были нарушения следующего плана:

1)Динамическая координация по осуществляемым движениям – трудности в процессе перехода с одной позы пальцев на другую; долгие паузы, а также существенная напряженность;

2) при статической организации движений все пальцевые пробы были выполнены со значительным напряжением.

Проанализировав данные исследования, отметим, что сложности у учащихся преимущественно возникают в ходе выполнения задач не только на динамическую, но и на статическую организацию движений.

Результаты обследования двигательных функций артикуляционного

аппарата

Далее в Таблице 3 представлен анализ исследования на двигательные функции артикуляционного плана.

Таблица 3 - Анализ результатов обследования двигательных функций артикуляционного аппарата

Испытуе- мые	Губы			Нижняя челюсть			Язык			Исследование двигательной функции мягкого неба			Продолжительн ости и силы выдоха		Ср балл
Испытуе- мые	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	Ср балл
Мария Н.	3	2	2	2	2	2	1	2	1	3	2	2	2	2	2
Сергей П.	2	3	2	2	2	1	1	1	2	2	2	2	2	1	1,9
Андрей К.	2	2	1	2	2	1	1	2	1	2	2	1	2	1	1,5
Алёна У	3	2	2	2	2	2	1	2	1	3	2	2	2	2	2
Пётр Н.	2	3	2	2	2	1	1	1	2	2	2	2	2	1	1,7
Екатерина И.	2	2	3	2	1	2	2	2	1	2	2	1	2	2	1,8
Злата Д.	3	3	2	3	2	2	2	1	2	1	2	2	2	1	2
Александр Н.	2	2	2	2	1	2	2	1	2	2	2	2	2	2	1,8
Илья М.	2	2	1	1	2	1	2	1	1	2	2	1	2	1	1,5
Александр К.	1	2	1	2	2	1	1	2	1	1	2	1	2	1	1,4
Средний балл	2,2	2,3	1,9	2	1,8	1,5	1,4	1,5	1,4	2	2	1,6	2	1,4

Прежде всего, нужно выделить понижение объема движений губ, а также языка и челюсти (К. Александр, К. Андрей). Был зафиксирован тремор языка, отклонение его в сторону, а движения были неточными (М. Илья). С трудом удерживаются позы (М. Илья, К. Андрей, К. Александр). По табличным данным делаем вывод о том, что у всех воспитанников нарушена артикуляционная моторика. Многие нарушения приходятся на выполнение проб движений языковых мышц. Кроме прочего, движение челюсти, губных мышц, неба и силы входа – существенно страдают.

Анализ результатов обследования мимической мускулатуры представлен в таблице 4:

Таблица 4 - Результаты обследование мимической мускулатуры

Испытуем- ые	Мышцы лба		Движения мышц глаз			Движения мышц щек			Определение мимических поз			Символический праксис			Сред балл
Испытуем- ые	1	2	1	2	3	1	2	3	1	2	3	2	3		Сред балл
Мария Н.	3	2	2	2	2	3	3	2	2	2	2	3	3	2	2,3
Сергей П.	3	2	3	2	2	3	2	2	2	1	2	2	2	2	2,1
Андрей К.	3	3	2	2	2	2	2	2	1	2	1	3	2	3	2,1
Алёна У.	2	1	2	3	3	2	3	2	1	1	2	3	3	2	2,1
Пётр Н.	3	3	2	3	3	2	2	3	2	1	1	2	3	2	2,2
Екатерина И.	3	2	3	3	2	2	2	2	1	2	2	2	2	2	2,1
Злата Д.	2	1	2	2	3	3	3	1	2	1	1	2	2	1	1,8
Александр Н.	3	1	3	2	2	3	3	1	2	2	1	1	1	2	1,9
Илья М.	2	1	2	2	2	2	2	1	1	1	1	1	1	2	1,5
Александр К.	3	1	3	1	1	2	2	1	2	1	1	2	1	1	1,5
Средний балл	2,6	1,9	2,5	2,4	2,5	2,5	2,4	1,7	1,6	1,4	1,4	2,1	2	1,9

При анализе мимической мускулатуры только М. Илья, Д. Злата, а также У. Алена выполняли упражнение «поднятие бровей» неправильно: дети щурили глаза. К. Александр изначально не мог поочередно открывать глаза, а другие дети – при закрытии глаз открывали рот.

Согласно представленной информации отмечаем, что больше всего выражаются нарушения лобных мышц (особенно, если нужно было определить мимические позы).

Результаты обследования звукопроизношения

Анализ результатов обследования звукопроизошения представлен втаблице 5:

Таблица 5- Анализ результатов обследования звукопроизошения

Испытуем ые	Свистящие звуки	Шипящие звуки	Соноры	Средн балл
Мария Н.	3	1 «ш,ж,ч,щ» - без подъема языка	1 «р,рь,л,ль - 0»	1,3
Сергей П.	1 недифференцированное произношение свистящих - шипящих звуков	1 недифференцированное произношение свистящих - шипящих звуков	1 «р,рь - горловое произношение, л, - 0»	1
Андрей К.	1 «с, з» с призвуком «ф, в»	2 боковой сигматизм	1 «р,рь,л,ль - 0»	1,3
Алёна У	3	3	2 «р,рь» - горловое произношение	2
Пётр Н.	1 «с, з, ц» - межзубное произношение	1 «ш,ж,ч,щ» - без подъема языка	1 «р,рь,л,ль - 0»	1,3
Екатерина И.	3	3	2 «р,рь» - велярный	2
Злата Д.	2 «ц» - сь	3	1 «р,рь - горловое произношение, л, - 0»	1,5
Александр Н.	2 «ц» - сь, «ч» - щ	2 боковой сигматизм	1 «р,рь - горловое произношение, л, - 0»	1,2
Илья М.	1 недифференцированное произношение свистящих - шипящих звуков	1 недифференцированное произношение свистящих - шипящих звуков	1 «р,рь - горловое произношение, л,ль - 0»	1
Александр К.	1 недифференцированное произношение свистящих - шипящих звуков	1 недифференцированное произношение свистящих - шипящих звуков	1 «р,рь - горловое произношение, л,ль - 0»	1
Средний балл	1,8	1,8	1,2

Проанализировав те или иные варианты дефектного произношения звуков, мы установили следующее. Нарушения в произношении одной группы звуков фиксируется у 20% детей; нарушение произношения двух групп звуков – также у 20% воспитанников. Еще у 60% детей были нарушения при произношении 3х групп звуков. Кроме того, в исследовании установлено, что 70% детей характеризуются нарушением в произношении свистящих звуков. Искажения в комплексе с заменой были в 70% случаев. Искажения в сочетании с заменой – тоже имели место. Таким образом, у всех детей имеются нарушения в произношении соноров.

Данные, полученные о состоянии произношения звуков у обучающихся, показывают, что в 80% случаев нарушения имеют полиморфный характер. Низкие результаты демонстрируют К. Александр, П. Сергей, а также М. Илья.

Результаты обследования фонематического слуха

Анализ результатов обследования фонематического слуха представлен в таблице 6:

Таблица 6- Результаты обследования фонематического слуха

Испытуемые	Опозна- вание фонем	Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам	Повторение за логопедом слогового ряда	Выделение исследуемого звука	Назы- вание картинок и опреде- ление отличий в назва- ниях	Ср. балл
Мария Н.	2	1	2	1	1	1,4
Сергей П.	1	1	1	1	1	1
Андрей К.	2	1	2	1	1	1,4
Алёна У	2	1	2	1	1	1,4
Пётр Н.	1	1	1	1	1	1
Екатерина И.	2	1	2	1	1	1,4
Злата Д.	1	1	1	1	1	1
Александр Н.	1	1	1	1	1
Илья М.	1	1	1	1	1	1
Александр К.	1	1	1	1	1	1
Средний балл	1,4	1	1,4	1	1

Отметим, что у каждого ребенка отмечается нарушение в плане функций, которые присущи фонематическому слуху. Итак, в основном воспитанники переживали трудности в плане дифференциации фонем, приближенных по месту и способы образования, по акустическим признакам; при назывании картинок. П. Мария, У. Алена и И. Екатерина лучше всех справились с поставленной задачей.

Результаты обследования фонематического восприятия Анализ результатов обследования фонематического восприятия представлен в таблице 7:

Таблица 7 - Результаты обследования фонематического восприятия

Испытуемые	Количеств о звуков	Последова- тельность звуков	Место звуков	Количеств о слогов	Средний балл
Мария Н.	2	1	2	3	2
Сергей П.	1	1	1	2	1,2
Андрей К.	2	2	2	2	2
Алёна У	2	1	1	2	1,5
Пётр Н.	1	1	1	1	1
Екатерина И.	2	1	2	2	1,7
Злата Д.	1	1	1	1	1
Александр Н.	1	1	1	1	1
Илья М.	1	1	1	1	1
Александр К.	1	1	1	1	1
Средний балл	1,4	1,1	1,3	1,6

На основании проведенного исследования можно отметить, что при определении количества звуков, примерно 40% детей как минимум – допускают 2 ошибки; в 60% случаев допускалось более 3 ошибок. При выполнении задания на определение последовательности звуков, 90% учащихся допускают 3 и больше ошибок. Когда выполнялось задание на поиск места звуков в слове, 30% допускали 1-2 ошибки. При этом при определении слогов по количеству только 1 ребенок справился с заданием правильно (10%). 40% воспитанников допустили 1-2 ошибки; 50% - больше 3 ошибок.

Самые низкие показатели получились при выполнении заданий на определение последовательности звуков и определение места звука в слове.

Результаты обследования письма по слуху

Анализ результатов обследования письма по слуху представлен в таблице 8:

Таблица 8 - Результаты обследование письма по слуху

Испытуемые	Буквы	Слоги	Слова	Предложения	Средний балл
Мария Н.	1	1	1	1	1
Сергей П.	3	2	2	1	2
Андрей К.	2	1	2	1	1,5
Алёна У	2	2	1	1	1,5
Пётр Н.	2	3	2	1	2
Екатерина И.	2	2	1	2	1,7
Злата Д.	3	2	2	1	2
Александр Н.	3	2	3	1	2,2
Илья М.	1	1	1	1	1
Александр К.	1	1	1	1	1
Средний балл	2	1,7	1,6	1,1

Когда проводилось обследование письма по слуху, у детей установлены некоторых ошибки. Прежде всего, распространенными были пропуски слогов, букв, их замены, а также пропуски целых слов. Дети путают письменные и печатные, прописные и строчные буквы. Также характерной считается проблема ориентации на листе. Ученики не удерживают строку; не дописывают части букв; слитно пишут слова в предложениях или же напротив – разделяют слова там, где это неуместно. Ученики ошибаются при расстановке пунктуационных знаков. При диагностике 30% детей показали низкие результаты - Мария Н., Илья М. и Александр К.. Еще 30% детей допускали минимальное количество ошибок. 40% детей задание выполнили со средней оценкой.

Результаты обследования списывания рукописными буквами с

печатного текста

Результаты обследование списывания рукописными буквами с печатного текста представлены в приложении.

Когда проводился анализ на списывание рукописными буквами с печатного текста, у некоторых детей выявлены ошибки. Прежде всего, пропускаются слова, буквы; печатные и письменные буквы – путаются. Проблемы есть и в ориентировке на бумаге, что проявляется в несоблюдении строки;не дописывают части букв; слитно пишут слова в предложениях или же напротив – разделяют слова там, где это неуместно. Распространенными были ошибки, связанные с расстановкой пунктуационных знаков. 10% учеников справились правильно с заданием, без ошибок (П. Сергей). 50% детей справились с поставленной задачей на среднем уровне - Андрей К., Алёна У, Екатерина И., Злата Д. и Александр Н., остальные - 40% допустили многочисленные ошибки, либо не справились с заданием совсем.

Результаты обследования самостоятельного письма

В ходе обследования самостоятельного письма делаем вывод о том, что 100% учащихся справились с заданием на низком уровне; ошибки были многочисленными.

Прежде всего, назовем пропуски букв, слов и слогов; путаница в письменных, строчных, рукописных и печатных буквах. На листе бумаги дети не соблюдают строку;не дописывают части букв; слитно пишут слова в предложениях или же напротив – разделяют слова там, где это неуместно.

Кроме того из-за особенностей развития данной категории, некоторым детям задание оказалось недоступным, поскольку самостоятельное письмо отсутствует, либо написанное нельзя распознать, т.е. набор различных букв, слогов и слов не по смыслу.

В конце констатирующего эксперимента мы установили у воспитанников некоторый уровень произношения звуков, мелкой и общей, а также артикуляционной моторики; состояние письма. Применялись всевозможные пробы, задания на определение уровня организации динамической и статической организации движений; определялась степень владения мелкими движениями рук, органов артикуляции. Важно отметить, что все предлагаемые задания были адаптированы под индивидуальные особенности и возможности ребенка.

В ходе анализа мелкой моторики сложности у детей возникали в процессе выполнения заданий, не только на динамическую, но и статическую организацию разных движений. Анализируя двигательные функции, присущие артикуляционному аппарату, установлено, что многие нарушения приходятся на выполнение проб движений языковых мышц, кроме прочего, движения челюсти, губных мышц, сила вдоха – существенно страдают.

Пробы на нарушения звукопроизношения показали, у обучающихся в 80 % случаев нарушение носит полиморфный характер.

В результате обследования фонематического восприятия обучающихся, можно отметить, что у 100 % детей имеются нарушения. Самые низкие показатели получились при выполнении заданий на определение последовательности звуков и определение места звука в слове.

Когда анализировалось письмо по слуху, максимальные трудности были в заданиях по написанию предложений, а также отдельно взятых слов. Самостоятельное письмо в ряде случаев было недоступным для детей.

Таким образом, эксперимент показал что 100% испытуемых имеются нарушения письма.

Заключение

Воспитанники, которые характеризуются умственной отсталостью, имеют стабильные нарушения в психической активности. Прежде всего, это связано с познавательными процессами. От них в существенной степени зависит качество знаний (нарушения памяти, процессов восприятия, мышления, а также внимания).

Многие ученики с умственной отсталостью, принимая во внимание особенности их развития, характеризуются недостаточностью сформированных предпосылок к овладению навыками письма. Это и есть пусковым механизмом образования ряда проблем при освоении школьной программы.

В рамках настоящей работы проведен анализ педагогической, методической, а также логопедической литературы, которая посвящается проблемам исследования. Также рассматривается психофизиологическая, лингвистическая готовность ребенка к письму; педагогическое описание воспитанников с умственной отсталостью. Кроме того, мы осуществили констатирующий эксперимент в группе из 10 детей. Тут представлены итоги обследования по таким направлениям, как анализ фонематического слуха, звукового произношения, анализ восприятия и слуха, анализ письма.

Актуальность темы исследования подтверждает, что работа, связанная с коррекцией нарушения письма у умственно отсталых детей нужна, а потому – в дальнейшем требуются разработки на основе особенностей их развития. Все это подтверждается качественными, а также количественными результатами обработки проведенного исследования.

На эксперименте, а также в теории подтверждается факт того, что нужно совершенствовать, а кроме прочего – проводить работы в логопедии – коррекция нарушения письма.

После констатирующего эксперимента мы установили у детей нарушения в произношении звуков, в мелкой и артикуляционной моторике, в фонематических процессах. Применялись разные пробы, задания на определение уровня динамической и статической организации движений, чувства ритма.

По итогам обследования можно отметить, что у детей имеются существенные трудности в процессе выполнения заданий не только на динамическую, но и статическую организацию всевозможных движений. Анализируя мелкую моторику, трудности у детей возникали в процессе выполнения заданий. Основная масса нарушений – это выполнение проб движений языковых мышц, губных мышц, челюсти. Страдает сила входа при произношении слов.

Анализируя фонематическое восприятие детей, отмечается, что у 100% учащихся есть нарушения. Низкие показатели демонстрируют при выполнении задач на установление последовательностей звуков, при определении места конкретного звука в слове.

Обследования, проводимые с письмом по слуху, показали, что больше всего трудностей вызывают задания на написание предложений и слов. Самостоятельное письмо в ряде случаев было недоступным для школьников.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. - М.: Владос, 2017. - 320 с.

2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития - М.: Изд-во Мин. общего и проф.образования РФ, 2018. - С. 85-92.

3. Барылкина Л.П., Матраева И.П., Обухова Л.А. Эти трудные согласные: Какпомочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие дляучителей, логопедов и родителей. – М.: 2015. – 128с.

4. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики какоснова формирования графомоторных навыков у младших школьников// Логопед, 2015 - №3. - 29с.

5. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. – М.: Школа-Пресс, 2015. – 128 с.

6. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой – М.: Кола – Пресс, 2017. – с. 23 - 79.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь / /Собр. Соч. в 8 т. Т.2-М.: 2017. - 27с. 8. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение

дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 2017. – 206 с.

9. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи удетей – олигофренов. – М.: Просвещение, 2017. – 160 с.

10. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов – М.: Владос, 2017. – 336 с.

11. Жовницкая О.Н. Фонетико - фонематическое восприятие у младших

школьников// Начальная школа. 2015 №1. 41 – 46с.

12. Завьялова Т.П., Стародубцева Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. – М.: АРКТИ, 2016. – 56 с.

13. Зегебарг Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии. Учебно-методическое пособие для психологов, учителей и родителей.-2-е изд.-М.: Генезис, 2017. – 48с.

14. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфическихошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. 2017. № 3. – с.29

15. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей снедостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальныхклассов массовой школы. — М.: Просвещение, 2017.

16. Козырева О.А., Кутакова К.А. Читай! Размышляй! Пиши!: карт.задания порусскому языку, чтению и развитию речи – М.: Гуманитар. Изд. ЦентрВладос, 2017. – 95с.

17. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихсямладших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. Пособие М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2018. – 157с.

18. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей - СПб.: Речь, 2017 – 330 с.

19. Кисилева Н.Ю. Формирование операций контроля в системе коррекции дисграфии.// Логопед – 2018, №7, с. 94.

20. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 2017. – 224 с.

21. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л., 2018 – 72 с.

22. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушенийчтения и письма у младших школьников.–СПб. Изд-во «Союз», 2014–224 с.

Приложения

Приложение 1

Приложение 2

Обследование звукопроизношения и просодической стороны речи включало следующие пробы:

Для проверки произношения звуков использовались специально подобранные предметные и сюжетные картинки. Проверяются следующие группы звуков: свистящие, шипящие, аффрикаты - С, СЬ, З, ЗЬ, Ц, Ш, Ж, Щ, Ч; сонорные - Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ; глухие и звонкие парные - П-Б; Т-Д; К-Г; Ф-В в твердом и мягком звучании, йотированные гласные.

В процессе проводимого исследования с той или иной группой было установлено:

- каким образом произносились проверяемые звуки – в словах, по словам или отдельно – когда показывали картинки детям;

- в ходе восприятия по слуху – как дети пользуются в связной речи с применением сюжетных изображений.

По полученным информационным моментам устанавливается характер нарушений в произношении: а) нет звуков (например, стол –ол); б) искажаются некоторые звуки (с – межзубное звучание); в) заменяются звуки; г) смешиваются звуки (ученик может говорить оба звука по отдельности, но в речи их смешивает, например, часы – а говорит «тясы»).

Обследование произношения

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Развитие письма у детей с умственными отсталостями