Развитие фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью

Актуальность исследования.Правильная и грамотная речь - важнейшее условие всестороннего и полноценного развития человека. Речевая функция считается одной из важнейших функций человека, а правильная речь - залог успешного освоения грамоты и чтения. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие ребенка в целом, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и, следовательно, препятствуют становлению полноценной личности.

Проблема по выявлению, предупреждению и коррекции нарушений фонематических процессов у младших школьников с умственной отсталостью, продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике, и связана с тем, что в настоящее время отмечается неуклонный рост числа детей с нарушениями в формировании фонематических процессов, обусловленным умственной отсталостью, который составляет около 62 %.

Дети с умственной отсталостью представляют собой особую категорию. Они имеют довольно широкий спектр образовательных потребностей, удовлетворение которых наиболее эффективно может осуществляться в системе специального, а не инклюзивного образования, что отмечали в своих исследованиях О.С. Кузьмина, Т.Ю. Четверикова и др.

В картине развития ребёнка с ментальным нарушением на первый план выступает довольно грубое недоразвитие познавательной сферы. Особенно обращает на себя внимание низкая способность к коммуникации. Это объясняется системным недоразвитием речи, специфика которого при умственной отсталости подробно описана С.Н. Викжанович.

Социальная актуальностьзаключается в том, что, несмотря наактуальность и проведенные исследование, проблема развития фонематического слуха у младших школьников с нарушениями умственного развитияостается недостаточно исследованной именно в контексте как средствакоррекции фонематической стороны, что требует коррекционной работы.

Исследование существующей проблемы, изучение опыта работы с младшими школьниками с умственной отсталостью позволило обнаружить несоответствия, носящие противоречивый характер между:

− возросшими социальными требованиями к уровню развития детей, способных эффективно включаться в образовательный процесс и существующей системой коррекции отклонений в развитии, в частности, умственной отсталости;

− практической востребованностью коррекционных технологий формирования фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью и степенью их теоретической обоснованности;

− возможностями коррекционной работы по развитию фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью как средства коррекции фонематической стороны слуха у умственно отсталых школьников и фрагментарным характером применения психодиагностических и психокоррекционных методик в современной системе коррекционной работы.

В результате выявления противоречий и несоответствий, данная проблема остается актуальной для современного специального образования.

Объектом исследованияявляется фонематический слух у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.

Предмет исследования – содержание, способы и методы развития фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.

Цель исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании комплекса упражнений, способствующемуразвитию фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.

В основу гипотезы легло предположение о том, что внедрение комплекса упражнений по русскому языку, будет способствовать развитиюфонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.

Указанная цель реализуется путем следующих задач:

1. Рассмотреть теоретические основы фонематического слуха в психолого-педагогической литературе и выявить особенности развития фонематического слуха младших школьников с умственной отсталостью.

2. Разработать комплекс упражнений по русскому языку, способствующий развитию фонематического слуха младших школьников с умственной отсталостью.

3. Экспериментально обосновать разработанный комплекс для развития фонематического слуха младших школьников с умственной отсталостью.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования – анализ литературных источников и документальных данных, опытно-поисковая работа, педагогические контрольные испытания, педагогическое наблюдение, количественный и качественный анализ полученных данных с применением методов математической статистики.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических и практических рекомендаций для организации работы с умственно отсталыми обучающимися. Полученные результаты могут способствовать дальнейшим исследованиям проблем развития фонематического слуха младших школьников с умственной отсталостью.

База исследования. Исследование проводилось на базе. В исследовании приняли участие обучающиеся 2 класса с диагнозом «Умственная отсталость».

Структура работы определяется целями и задачами данного исследования и состоит и з введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

В первой главе исследования раскрываются теоретические вопросы обоснования проблемы развития фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка. Во второй главе представлены основные принципы цели, задачи содержание, алгоритм проведения, содержание используемых диагностических методик и анализ результатов констатирующего эксперимента. Также раскрыто содержание коррекционной работы по развитию фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка при коррекции нарушений фонематической стороны слуха, а также анализ характера динамики коррекционного процесса в экспериментальной и контрольной группе исследуемых детей.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1. Проблема развития фонематического слуха в психолого-педагогической литературе

Количество фонематических расстройств речи на различных этапах её формирования растет из года в год. Вместе с тем систематизация научных представлений о фонематической составляющей восприятия речи в различных разделах научного знания отсутствует. При этом имеют место расхождения в трактовке основных терминов, а также смешение понятий «фонематическое восприятие», «речевой слух», «фонетический слух», «фонематический слух» [4].

В современной логопедии фонематический слух определяется как тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова, фонематическое восприятие как специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

На основе фонематического слуха формируется фонематическое восприятие, а на основе этого фонематического процесса формируются более сложные фонематические процессы: анализ, синтез и представление.

Овладение фонематическими процессами имеет большое значение для речевого развития, потому что они представляют собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения [14].

Изучением фонематических процессов занимались такие учёные, как Л. С. Волкова, Л. С. Выготский, И. М. Онищенко, В. К. Орфинская, Н. Х. Швачкин, Д. Б. Эльконин и др.

Фонематические процессы человека включают в себя фонематический слух и фонематическое восприятие, при этом первое включают простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.

Долгое время учёные считали, что звуковая сторона речи состоит только из ряда различных элементов и комбинаций. Фонетика опиралась на физиологическую природу речи и артикуляцию. Развитие речи рассматривали через призму развития моторики, мелких артикуляционных движений. Единственным источником развития звуковой стороны речи считалось развитие моторики. При этом не было уделено достаточного внимания значению восприятия речи [17].

Но в 30-х годах прошлого века Л. С. Выготский [6] ввёл такое понятие, как «фонема»: он доказал, что фонема является единицей развития детской речи. С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской речи происходит путём развития системы фонем, а не путём накопления отдельных звуков.

Фонема - не просто звук, а имеющий значение звук. Л. С. Выготский обратил внимание на восприятие фонем. Согласно его точке зрения, «всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонем происходит только на фоне человеческой речи». Основной закон восприятия фонем - закон восприятия звучащей стороны речи.

Л. С. Выготским был введён термин «фонематический слух», включающий в себя три речевые операции:

– способность слышать есть данный звук в слове или нет;

– способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

– способность различать близко звучащие, но разные по значению слова [6].

Вместе с тем, анализируя взгляды различных исследователей на понятие «фонематический слух» и «фонематическое восприятие», приходим к выводу об отсутствии в отечественной науке четкого понимания, а также критериев разграничения данных терминов.

Так, многие ученые (М.Е. Хватцев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Н.И. Дьякова) рассматривают фонематический слух как определенную способность: способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, способность к обобщению в отдельные группы различных звучаний, используя существенные признаки звуков и игнорируя случайные, способность к анализу и синтезу речевых звуков, различению фонем языка, способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать звуки речи в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки [17].

Т.Г. Визель, с оговоркой об условности применения термина «фонематический слух», рассматривает его наряду с физическим, неречевым и речевым слухом как наиболее высокий по иерархии уровень слухового восприятия, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных [24].

В понимании термина «фонематическое восприятие» также нет единства. В одних случаях под ним понимается наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний, под которым подразумевается способность к дифференциации и категориальной идентификации всех фонем родного языка, в других - способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи (фонемы), особенно звуки, близкие по звучанию, о чем пишут в своем пособии «Обучение дошкольников правильной речи» М.Г. Генинг, Н.А. Герман, в третьих – специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы [21].

Как компонент фонематического восприятия в целом и умение различать и узнавать звуки родной речи рассматривает фонематический слух О.Л. Беляева, отмечая, что эти умения должны совершенствоваться до уровня навыка (безошибочного фонематического восприятия, фонетического (звукового) анализа слов).

Обратимся к содержащимся в понятийно-терминологическом словаре логопеда под ред. Н. В. Новотворцевой определениям понятий «слух» и «фонема»: «слух - восприятие звуковых колебаний слуховым анализатором», «фонема (греч. phonema - звук) – минимальная единица звукового строя языка, служащая для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений» [23].

Следовательно, если слух-это восприятие звуковых колебаний слуховым анализатором, а фонема-это минимальная единица звукового строя языка, то очевидно, что фонематический слух должен определяться как восприятие слуховым анализатором минимальных единиц звукового строя языка (фонем). В связи с чем, приходим к заключению, что восприятие фонем или фонематическое восприятие, тождественно фонематическому слуху.

Таким образом, налицо смешение понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». В одних случаях в понятие «фонематический слух» вкладывается понятие «фонематическое восприятие», в других случаях в данные понятия включаются различные составляющие элементы.

В учебной литературе по логопедии, в частности, в учебнике под редакцией Л.С. Волковой, встречаем указание на необходимость употребления понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» как близких по значению.

Т.Г. Визель в учебнике «Основы нейропсихологии» также отмечает, что термин «фонематический слух» в настоящее время критикуется рядом авторов, ссылающихся на то, что фонему как смыслоразличительную единицу звукового строя языка нельзя слышать, ее надо выделять из звучащего потока мыслью. Владение фонематической системой (кодом) языка относится не к уровню гнозиса (восприятия), а знания. Предлагаемый взамен термина «фонематический слух» термин «фонематический анализ» в большей степени отражает существо дела, однако он с трудом входит в педагогическую и клиническую практику [11].

На необходимость уточнить структуру понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» указывает также Е.Н. Белоус, которой в рамках работы над диссертацией «Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме» были разработаны две схемы: структура фонематического слуха и структура фонематического восприятия. Автором были выделены два основных элемента фонематического слуха: акустическое чувствование и акустические фонематические умения. Первый представляет собой биологически заложенную способность человека при наличии сохранного слуха ощущать различные по происхождению и характеристикам звуки в их совокупности. Второй связан с обучением и развитием первого элемента, то есть с формированием различных слуховых умений и навыков, так называемых простых акустических фонематических умений [4].

В структуре фонематического восприятия Е.Н. Белоус выделены также два блока: анализ отдельных элементов (фонематическая и фонетическая дифференциация, анализ выделенных звуков) и анализ взаимовлияний элементов (выделение основных фонематических противопоставлений, выяснение порядка следования фонем в слове и установление различительной функции фонемы, членение слова на соответствующие составляющие, расположение выделенных звуков в определенном порядке, определение количества звуков в слове).

Анализируя структуру фонематического восприятия, разработанную Е.Н. Белоус, можно также констатировать, что автором под «фонематическим восприятием» понимается фонематический анализ (анализ отдельных элементов и анализ взаимовлияний элементов в структуре фонематического восприятия) [2].

Сказанное выше, с нашей точки зрения, позволяет заключить, что фонематический слух рассматривается в отечественной науке с одной стороны, как особая функция, входящая в состав высших психических функций и составляющая основу для восприятия и речи. С другой стороны, как способность или готовность к звуковому анализу единиц языка (фонем, слогов, слов).

При этом фонематический слух (как понятие применяемое с точки зрения нейропсихологии с известной долей условности) является основой для развития фонематического восприятия, под которым понимается умение осуществлять специальные умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова.

Фонематический слух - сенсорная основа нашей речи. В отличие от музыкального или звуко-высотного слуха, направленного на различение звуков разной высоты, фонематический слух «занимается» различением фонем - частей слова, имеющих «смысл», содержание, обладающих значением [7].

Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека в «решетке фонем».

Фонематическое восприятие - умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Посредством аналитико - синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев, Г. М. Лямина, Н. Х. Швачкин доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, то есть производить анализ звуковой структуры слова.

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа [41].

Фонематический анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Д. Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонематический анализ, который включал в себя:

– выяснение порядка следования фонем в слове;

– установление различительной функции фонем;

–выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку [34].

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова (с четырех-пяти лет), выделение начального ударного гласного из слова (с пяти лет); он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове (последовательный анализ), их количества (количественный анализ), места по отношению к другим звукам (после какого звука/перед каким звуком - позиционный анализ). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (с шести лет).

Именно Д. Б. Эльконин доказал, что прежде, чем обучать ребёнка письменной речи, нужно обучить его навыкам фонематического анализа.

Кроме того, необходимо отметить роль Н. Х. Швачкина, установившего опытным путём последовательности освоения детьми фонематических различений. Экспериментатор добивался того, чтобы ребёнок усвоил соотнесённость звукового комплекса с предметом, а затем просил показать или дать. Таким образом, он выявлял важные закономерности восприятия фонем.

Необходимо отметить и роль Н. И. Жинкина, выдвинувшего гипотезу о том, что все фонемы хранятся в памяти человека упорядоченным образом и образуют так называемую «фонемную решётку». Несмотря на то, что гипотеза была выдвинута в 1952 году, она и сейчас подтверждается многими педагогами, психологами и лингвистами.

Л. С. Волкова раскрывает понятие «фонематического слуха» как «... тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова». Фонематическое восприятие, по её мнению, это «специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова». В его основе лежит фонематический слух. Это определение охватывает и различие фонем, и фонематический анализ, и синтез, и представления [27].

Под фонематическим анализом подразумеваются умственные действия по анализу звуковой структуры слова - разложение его на последовательный ряд звуков, подсчёт их количества, классификация [30]. Аналогично под фонематическим синтезом мы будем понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры в слово - слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

Фонематический синтез - это мысленный процесс соединения звуков в целое слово (с 6 лет). Другими словами, фонематический синтез - это процесс, противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

На основе понятия «представления», данного И. М. Онищенко, как одного из психических процессов, фонематическим представлениям можно дать следующее определение - сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, образовавшихся на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов [21].

Фонематические представления - способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения [10]. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематический слух), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трёх лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т. е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа.

Функции фонематической системы были определены и раскрыты В. К. Орфинской:

– слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

– смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

– фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы.

Многие учёные, такие как А. Р. Лурия, П. К. Анохин, пытались ответить на вопрос, благодаря каким отделам центральной нервной системы, благодаря каким механизмам её функционирования осуществляется процесс восприятия речи, в частности фонем. Эти учёные также устанавливали и развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных этапах [3].

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Его периферический отдел располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично её анализируя, при этом определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (8 пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние.

Уже в 1874 году Э. Вернике установил, что в коре головного мозга в левом полушарии на границе височной и теменной долей имеется зона сенсорной речи, в ней осуществляется анализ звучащей речи: контроль наличия звука в слове, особенности его позиционного звучания, порядок и количество звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков [29].

При её поражении человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов. В честь великого учёного эту часть головного мозга назвали зоной Вернике.

В онтогенезе развитие и становление фонематических процессов происходит постепенно и по определённым закономерностям.

Проблемой развития фонематических процессов в онтогенезе занимались такие исследователи как Р. Е. Левина, Н. Х. Швачкин, А. Н. Г воздев, В. К. Орфинская и другие [28].

Начало формирования фонематического слуха происходит очень рано. Уже на 3-4 неделе жизни ребёнок выделяет речь человека из любых других звуковых раздражителей, затем ребёнок постепенно становится всё более внимательным, приспосабливается к тонкому различению речевых звуков.

В восприятии речи взрослого человека ребенок проходит несколько этапов-уровней:

1 уровень (3-6 месяцев). У ребёнка выражено речевое внимание, ребёнок всё больше прислушивается к звукам человеческой речи, начинает узнавать знакомые голоса, реагирует на интонацию. К концу этого периода особую значимость для ребёнка приобретает ритм.

2 уровень (6-10 месяцев). Ребенок начинает различать слова понимать короткие инструкции: «Дай ручку», «Где мама?». Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка.

3 уровень (10-18 месяцев). В начале этого периода ребёнок начинает понимать названия предметов и игрушек. К одному году ребёнок начинает узнавать предметы на картинках, а к 1,5 годам может узнать их на сюжетной картинке.

4 уровень (2-3 года). Исследования отечественных психологов, лингвистов - Н. X. Швачкина и А. Н. Гвоздева показали, что к двум годам ребенок различает все звуки родного языка. Иначе говоря, к двум годам фонематический слух ребенка оказывается сформированным. Ребёнок понимает название действий, двухступенчатую инструкцию, а к 2,5 годам начинает понимать значения предлогов и вопросы косвенных падежей. К трём годам понимает прочитанные ему короткие рассказы [38].

5 уровень (3-4 года). К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие - это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. К этому же времени у ребёнка заканчивается формирование правильного звукопроизношения. Ребёнок понимает значение сложноподчинённых предложений и предлогов вне конкретной привычной ситуации. На этой основе начинает формироваться фонематический анализ.

Становление фонематического восприятия хорошо описано в работах Н. Х. Швачкина (1948). Там выделены 12 генетических рядов фонематического восприятия.Сперва ребёнок начинает различать наиболее грубо противопоставленные звуки - гласные и согласные, затем происходит постепенная дифференциация:

– гласных звуков;

– согласных: шумных-сонорных, твёрдых-мягких, носовых-плавных, губных-язычных, взрывных-фрикативных, переднеязычных- заднеязычных, глухих-звонких, шипящих-свистящих.

Н. Х. Швачкин определил последовательность различения речевых звуков, которая идёт от различения контрастных к различению всё более близких звуков. Вначале формируется различение гласных фонем, затем согласных, это обусловлено тем, что гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Кроме того, различение наличия и отсутствия согласного появляется раньше, чем различение согласных звуков по признакам [35].

Различение согласных звуков начинается с того, что ребёнок выделяет сонорные и шумные звуки. Раньше других ребёнок начинает выделять артикулируемые шумные звуки среди прочих шумных согласных. На этом этапе в развитии фонематического восприятия участвует не только слух, также большое влияние оказывает и артикуляция. Таким образом, происходит тесное взаимодействие между речедвигательным и речеслуховым анализатором.

В дальнейшем ребёнок начинает распознавать артикулируемые твёрдые и мягкие согласные, а затем и те, которые позднее появляются в речи. После этого ребёнок начинает дифференцировать внутри групп согласных от сонорных к шумным.

Далее происходит различие звуков по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

На следующей стадии появляется различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

Затем ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов [16].

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и [й]. Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят, в целом, правильно, но все же у значительного числа их имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков). В этом возрасте начинается активное формирование фонематического синтеза, накапливаются фонематические представления [24].

В младшем школьном возрасте сформированы все фонематические процессы и дети способны применять навыки звукового анализа при чтении и письме.

Таким образом, изучив материалы по данной проблеме в современной психолого-педагогической литературе, мы делаем вывод, что фонематический слух, как и остальные фонематические процессы начинают формироваться с первых недель. К двум годам заканчивается формирование фонематического слуха, к 4 годам на базе сформированного фонематического восприятия формируется звуковой анализ, а к 6 годам активно развивается фонематический синтез и происходит накопление фонематических представлений, в младшем школьном возрасте при нормальном интеллектуальном развитии завершается формирование фонематических процессов, а следовательно и фонематического слуха.

Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что в современной психолого-педагогической литературе под фонематическим слухом подразумевается процесс узнавания и различения отдельных фонем и фонематических рядов, слов. Если фонематическийслух сформирован, то дифференциация слов происходит по значению и слухо-произносительным образам звуков. Само узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные всего слова в целом, а звуковые образы слов находятся в зоне Вернике.

1.2. Особенности развития фонематического слуха младших школьников с умственной отсталостью

Психология умственно отсталого ребенка – это одна из отраслей психологии, которая изучает специальный объект – ученика коррекционной школы. В ранних публикациях умственно отсталых детей называли слабоумными, а в соответствии с нынешней терминологией – дети со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами – одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы [9].

Понятие умственно отсталый ребенок принятое в коррекционной педагогике и специальной психологии охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко в познавательной.

Рассмотрим понятие умственной отсталости в различных источниках.

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы.

Умственная отсталость – это недоразвитие психики общей направленности, но с преобладанием дефекта в интеллектуальной сфере, наступающее в раннем развитии.

Один из классиков олигофренопедагогики Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок не прошедший школы специального обучения и воспитания ничего «не знает», «не может», «не хочет». При этом придавал главное значение отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считает, что умственно отсталый ребенок многое бы смог и узнал если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений. Характеризуя облик умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков так же обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности [39].

Под «умственной отсталостью» понимают врожденное или приобретенное в раннем возрасте общее недоразвитие психики с преобладанием интеллектуального дефекта. Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Деменция – стойкое ослабление познавательной деятельности, сочетающееся со снижением критичности, ослаблением памяти, упрощением эмоций. О деменции говорят, когда заболевание, приведшее к ней, началось в возрасте старше 2–3 лет. В отличие от олигофрении деменция носит парциальный (локальный) характер поражения. Деменция, по М.С. Певзнер бывает: органическая, эпилептическая, шизофреническая [40].

Олигофрения представляет собой особую клиническую форму умственной отсталости, характеризующую общее необратимое недоразвитие мозговых структур.

Структура дефекта при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических функций. Иерархичность в преимущественном недоразвитии познавательных функций и прежде всего абстрактного мышления.

Проблемой умственной отсталости и ее классификацией занимались исследователи Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина. В отечественной дефектологии существует несколько вариантов классификации олигофрении. Это связано с разнообразием этиологии, полиморфизмом клинических форм, различными подходами к ее изучению Классификацию Г.Е. Сухаревой относят к клинико-патогенетической. С учетом этиологических факторов и времени его возникновения Г.Е. Сухарева выделяет три группы:

I. Неосложненная форма умственной отсталости.

II. Осложненную форму умственной отсталости (с церебрастеническим или гипертензионными синдромами; с выраженными расстройствами поведения; с эмоционально-волевыми расстройствами).

III. Атипичные формы умственной отсталости (с частыми эпилептическими припадками; с прогрессирующей гидроцефалией; с эндокринными расстройствами; с нарушениями зрения или слуха).

Известна также классификация М.С. Певзнер. В ее основе лежит клинико-патогенетический подход. Ею были выделены следующие формы олигофрении:

1) неосложненная форма олигофрении;

2) олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов;

3) олигофрения, осложненная психопатоподобными расстройствами поведения;

4) олигофрения, осложненная нарушением в области отдельных анализаторов;

5) олигофрения, осложненная выраженной лобной недостаточностью.

Этиология патологического развития может быть самой разнообразной, что определяет индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

Дебильность является наиболее легкой степенью умственной отсталости. Как правило, она выявляются в более позднем возрасте (дошкольном, раннем школьном) в связи с отставанием в развитии и учебе. С возрастом, при работе с такими детьми происходит их адаптация, социализация, овладение навыками письма и чтения. Мышление их конкретно-образное, примитивное, ассоциативное не развито. Но они обучаемы [11].

Психическая неполноценность проявляется у детей с дебильностью гораздо позднее, как правило, в начале школьного обучения. Их интеллект сохраннее, чем у детей с имбецильностью или идиотией. В связи с этим они способны к обучению и получают образование в специальных образовательных учреждениях. В процессе целенаправленных занятий у них увеличивается запас знаний, навыков, развивается фразовая речь. Дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» способны к продвижению в развитии они обладают большими возможностями в отношении овладения некоторыми видами трудовой деятельности. У большинства таких детей не отмечается каких-либо ярко выраженных дефектов в физическом развитии.

Центральное место занимает неполноценность познавательной деятельности. Больше всего страдают психические функции составляющие основу интеллекта. Это способность к анализу, синтезу, логическому обобщению, классификации, абстракции. Эти особенности делают невозможным усвоение программы средней школы [2].

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у младших школьников с умственной отсталостью, следует констатировать недоразвитие целенаправленности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Умственная отсталость является необратимым явлением, но наряду с этим, довольно хорошо поддается коррекции, особенно легкие ее формы.

Умственно отсталые школьники младших классов с легкой степенью умственной отсталости очень невнимательны, что мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности вполне доступны.

Внимание этих детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Учащиеся не могут сосредоточиться на выполняемой деятельности и работать не отвлекаясь. Большое значение имеет несформированность интересов.

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности.

Нарушения пространственной ориентировки один из ярко выраженных дефектов встречающихся при умственной отсталости. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, физкультуры [26].

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Объем запоминаемого учениками материала существенно меньше. Точность и прочность запоминания учащимися словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя материал, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Требование запомнить материал слабо изменяет деятельность школьников. Запоминание учебного материала в большей мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был принят, а также от возраста школьников.

У умственно отсталых детей имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Для детей с умственной отсталостью в степени дебильности характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше чем нормально развивающиеся сверстники испытывают потребность в познании. Ввиду того, что при олигофрении происходит недоразвитие всех сторон личности ребёнка: страдает высшая нервная деятельность, эмоционально-волевая сфера, регуляция поведения, речь, любое воспитательное воздействие должно быть комплексным и коррекционно-направленным [40].

Как правило, первичные поражения органов чувств при олигофрении отсутствуют, восприятие отличается бедностью, слабой избирательностью и недостаточно полно отражает окружающую действительность.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими предметами.

Без специального обучения не могут сделать обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определённому признаку ряд предметов, найти место предмета в данном ряду.

Страдает формирование целостного образа, он либо не формируется ни в какой форме, либо формируется неполноценно, искажённо. У детей отсутствует ориентировочно-исследовательская деятельность, восприятие происходит неравномерно. Усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действий с одной ситуации на другую. Сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учётом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определённый предмет в помещении [31].

При умственной отсталости наблюдаются выраженные недостатки этих процессов. Они проявляются в замедленном протекании, слабойдифференцированности. Восприятие умственно отсталых детей характеризуется нарушением избирательности, целостности, обобщенности. У них образуются лишь простейшие, а не главные связи между объектами, поэтому они с трудом постигают смысл воспринимаемого. У таких детей сужен объём восприятия, что мешает им ориентироваться в малознакомых местах. Перечисленные дефекты восприятия отрицательно влияют на всю познавательную деятельность ребёнка.

Многие исследователи доказали, что для младших школьников с умственной отсталостью характерно нарушение познавательных интересов. Это выражается тем, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Исследования покали, что у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психологических функций. Следовательно, такие дети получают искаженные, неполные представления об окружающем. Опыт их крайне беден [32].

У умственно отсталых школьников первая ступень познания окружающего мира дефектна – восприятие и ощущение. Что оказывает большое влияние на весь последующий ход их развития. Зачастую восприятие у таких детей страдает из-за снижения у них зрения, слуха, нарушения речи. Когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей все равно отличается рядом различных особенностей. Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев К. И. Вересотская и др. занимались изучением особенностивосприятия и ощущения умственно отсталых.

Результаты проведенных исследований показали, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. На восприятие любого предмета у умственно отсталых детей уходит больше времени. В связи с умственным недоразвитием они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и пр. Такие особенности проявляются при обучении в замедленном темпе узнавания, обучающиеся часто путают графически сходные цифры, буквы, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. [32].

Для детей с умственной отсталостью также свойственна узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в прослушанном тексте или обозреваемом объекте, не выделяют для общего понимания материал. Для них характерна бессистемность восприятия, хаотичность описания [6]. Важным недостатком восприятия является недостаточная активность этого процесса, вследствие, этого идет снижение возможность в дальнейшем понимании материала. Таким детям требуется постоянное побуждение, их восприятием необходимо руководить.

В учебной деятельности без стимуляции вопросов педагога дети не могут выполнить доступные их пониманию задания. Трудности восприятия пространства и времени также характерны для таких детей. Младшие школьники с умственной отсталостью имеют ошибки при определении времени года, времени на часах, дней недели. Дети часто даже в восемь, десять лет не различают левую и правую сторону. Такие дети намного позже, чем нормальные сверстники начинают различать цвета. Особенно трудно для них научиться различать оттенки цветов.

Агнозия – это нарушения процесса восприятия. Недостатки восприятия сглаживаются и частично компенсируются при грамотной, целенаправленной, коррекционной работе, направленной на развитие фонематического слуха [44].

Процесс мышления неразрывно связан с восприятием. Если обучающий воспринял только внешние стороны учебного материала и не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение данного задания вызовет у него затруднение.

Мышление – это главный инструмент познания. Процесс мышления протекает в форме операций, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации. Исследования многих психологов показывают, что все эти операции у младших школьников с умственной отсталостью недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Объясняется это, прежде всего тем, что недоразвит основной инструмент мышления – фонематический слух. Именно поэтому обучающийся плохо понимает основной смысл разговора, содержание сказки, которую ему читают. Умственно отсталые дети зачастую не могут участвовать в детских играх. Они плохо усваивают и понимают правила игры. К таким детям все реже начинают обращаться с поручениями и просьбами. Крайне ограниченный игровой опыт, бедность слуховых и наглядных представленийлишают детей необходимой базы для развития мышления.

В связи с этим медленно развиваются операции мыслительного процесса и имеют своеобразные черты:

1. При анализе строения объекта они не могут выделить главное и проводят сравнения по несущественным признакам и зачастую по несоотносимым.

2. Лучше выделяют отличия, а не сходства предметов.

3. Рассматривают объект беспорядочно, не придерживаясь плана. Им свойственна бессистемность анализа. Они очень часто начинают выполнять работу, не дослушав инструкцию до конца.

4. Они останавливаются на одних и тех же деталях.

5. Не всегда умеют пользоваться и применять полученные знания. 6. Отличительной чертой является некритичность мышления.

7. Не всегда самостоятельно оценивают свою работу. Главное для младших школьников с умственной отсталостью получить результат любым способом [31].

Таким образом, нами выявлено, что у младших школьников с умственной отсталостью с недостаточной сформированностью фонематического слуха присутствует: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленной деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, некритичность к своей работе, они плохо адаптируются к новым условиям.

1.3.Урок русского языка как средство развития фонематического слуха младших школьников с умственной отсталостью

Как показывают многолетние наблюдения, одной из распространенных причин неуспеваемости младших школьников с умственной отсталостью являются разнообразные нарушения устной и письменной речи. Эти нарушения затрудняют усвоение навыков чтения и письма, так как для овладения письменной речью существенное значение имеет степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи умственно отсталого ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексикограмматического развития находят выражение на письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений [14].

По статистике более 2/3 учащихся с умственной отсталостью являются неуспевающими или слабоуспевающими по русскому языку и чтению. Большинствопедагогов начальной школы достаточно квалифицированны и хорошо ориентированы вэтой проблеме, поэтому не ссылаются на невнимательность, рассеянность илинедобросовестность школьников, а напрямую связывают успеваемость по русскомуязыку и чтению с имеющимися у детей с умственной отсталостью недостатками речевого развития [33].

Многие могут довольно успешно обучаться в школе при условии своевременнооказанной коррекционной помощи и квалифицированной работы учителя. Очевидно, что педагог не в состоянии охватитьвсех нуждающихся, нужны новые формы совместной работы учителя и логопеда,направленные на предупреждение возможного появления дефектов письменной речи икоррекцию негрубых проявлений дисграфии и дислексии.

Русский язык как учебный предмет является ведущим, так как от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения. Практическая и коррекционная направленность обучения языку обуславливает его специфику. Все знания обучающихся, получаемые ими, в основном при выполнении упражнений, являются практически значимыми для их социальной адаптации и реабилитации. Необходимость коррекции познавательной и речевой деятельности обусловлена трудностями овладения ими русской фонетикой, графикой, орфографией, своеобразием их общего и речевого развития, имеющихся психофизических функций.

Коррекционная работа по данному разделу предусматривает формирование у младших школьников с умственной отсталостью способности узнавать и дифференцировать неречевые звучания через специально подобранную систему игр и упражнений. В процессе этой работы у младших школьников с умственной отсталостью формируются также навыки слухового внимания и слуховой памяти, что в дальнейшем способствует развитию умения дифференцировать звуки речи.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными приемами работы с младшими школьниками с умственной отсталостью, поскольку даже сходные дефекты, как правило, проявляются в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недостатками фонематического слуха часто встречаются дети с умственной отсталостью.

Рабочая программа в специальных учебных заведениях составляетя на основе адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в соответствие с Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на основе учебника русского языка для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида авторов Э.В. Якубовской и Я.В. Коршуновой.

В младших классах умственно отсталым школьникам даются самые элементарные сведения по грамматике, усвоение которых важно для выработки у них достаточно осмысленного отношения к основным элементам языка и развития фонематического слуха. Овладение элементарными знаниями по грамматике прежде всего необходимо для приобретения практических навыков устной и письменной речи, формирования основных орфографических и пунктуационных навыков, в воспитании интереса к родному языку, что в полной мере невозможно без развития фонематического слуха. Учащиеся должны приобрести ряд грамматических умений в области фонетики, морфологии и синтаксиса. Обучение грамматике способствует их умственному и речевому развитию.

Систематический курс русского языка представлен в программе следующими содержательными линиями:

– система языка (основы лингвистических знаний): лексика, фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис);

– орфография и пунктуация;

– развитие речи.

Содержание вышеуказанного курса имеет концентрическое строение, предусматривающее изучение одних и тех же разделов и тем в каждом классе. Такая структура программы позволяет учитывать степень подготовки младших школьников с умственной отсталостью к восприятию тех или иных сведений о языке, обеспечивает постепенное возрастание сложности материала и организует комплексное изучение грамматической теории, навыков правописания и развития речи [21].

Серьёзное внимание уделяется в программе формированию фонетико-графических представлений о звуках и буквах русского языка. Чёткое представление звуковой и графической формы важно для формирования всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.

Один из аспектов этой работы – комплекс «коррекционных минуток» на урокахрусского языка. «Корекционные минутки» - это непродолжительные по времени (3-4мин.) задания, направленные на совершенствование речевой и пальчиковой моторики,формирование полноценных фонематических представлений, развитие навыковзвукобуквенного анализа и синтеза, уточнение словаря и обогащение его на основеовладения различными способами словообразования и словоизменения, устранениепробелов в умении выстраивать определенные синтаксические конструкции. Средикоррекционно-воспитательных задач, которые помогают решить «коррекционные минутки», - воспитание мотивации учебной деятельности, развитие наблюдательностик языковым явлениям, слуховой и зрительной памяти, целенаправленности,самоконтроля [30].

Проведенные в начале урока, они выступают в качестве увлекательного задания,быстро организующего обучающихся, активизирующего зрительное ислуховое внимание. Проведенная в середине урока логоминутка, особеннооформленная в виде игры, конкурса и т.п., дает детям небольшую передышку, переключая их внимание, задействуя иные анализаторы. Так, если основная работана уроке связана с письмом на слух, полезно дать логоминутку, рассчитанную назрительное восприятие, и наоборот. Можно провести логоминутку и в конце урока,когда основная учебная работа завершена. Ребята с удовольствием «поиграют», даже незадумываясь о том, что от урока к уроку эти «игры» служат важной цели профилактикии коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

Чтобы младшие школьники не путали два понятия «буква» и «звук», буквы написаны черным цветом на белом фоне, как это обычно мы видим в письменной речи, а звуки обозначены белым цветом в цветном круге.

Такое цветовое решение помогает ученикам давать безошибочно характеристики звукам русского языка, а представление схемы в виде забавной яркой гусеницы привлекает к себе внимание учащихся и повышает интерес к урокам обучения грамоте.

В школьной фонетике соотношение голоса и шума рассматривается в связи с делением звуков на гласные и согласные, звонкие и глухие. В целях упрощения теоретического материала здесь не дается деление согласных на шумные и сонорные, а девять сонорных [м], [м'], [н], [н'], [л], [л'], [р], [р'], в которых голос играет ведущую роль, рассматриваются как «звонкие непарные».

Главная цель акустических наблюдений состоит в том, чтобы младшие школьники с умственной отсталостью научились на слух отличать глухой, образованный одним шумом согласный от звонкого, образованного с участием голоса. Это различие, как и различие по твердости-мягкости, лучше воспринимается в парном сопоставлении, например: в слове дом первый звук [д] – звонкий, парный глухой – [т].

«Звонкость» сонорных, не имеющих парных глухих, младшие школьники с умственной отсталостью должны «услышать», в чем им поможет учитель, обратив внимание на напевность, мелодичность этих согласных. Глухость непарных [х], [ч], [ц], [щ'] осознается по аналогии с другими глухими – [к], [с], [т], [ш]. Умение на слух различать звонкие и глухие согласные является важной предпосылкой сознательного усвоения орфографических правил, определяющих написание согласных в корнях и приставках.

Другое акустическое понятие – сила звука – вводится в связи с понятием об ударении. Слог характеризуется как соединение наиболее звучного, гласного, с менее звучными, согласными. Таким образом, гласные звуки являются слогообразующими элементами, поэтому слог может состоять и из одного гласного звука, например: у-ха, и-на-че и т. п. Одной из сложных проблем научной фонетики является установление границы между слогами (проблема слогоделения).

Таким образом, специальная (коррекционная) работа по развитию фонематического слуха и формированию правильного звукопроизношения, проводимая на индивидуальных занятиях, способствует наиболее полноценному овладению обучающимися устной речью, что имеет важное значение для развития фонематического слуха, социальной адаптации, формирования личности в целом.

Выводы по главе 1

В первой главе мы выяснили такое понятие, как «фонематические процессы»в психолого-педагогической литературе и выяснили, что фонематические процессы человека включают в себя фонематический слух и фонематическое восприятие, простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.

Мы выяснили, что в современной психолого-педагогической литературе под фонематическим слухом подразумевается процесс узнавания и различения отдельных фонем и фонематических рядов, слов. Если фонематическийслух сформирован, то дифференциация слов происходит по значению и слухопроизносительным образам звуков. Само узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом, а звуковые образы слов находятся в зоне Вернике.

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора, приём слуховой информации осуществляется в кортиевом органе, а анализ в центре Вернике, который располагается в височном отделе доминантного полушария головного мозга.

В онтогенезе развитие и становление фонематических процессов происходит постепенно и по определённым закономерностям и проходит несколько этапов. Начало формирования фонематического слуха начинается в 3-4 недели, к 2 годам ребёнок различает все звуки родного языка, к 4 годам формируется фонематическое восприятие, а к 6 годам дети уже могут выделять заданный звук в слове, осваивают навыки звукового анализа и синтеза. В младшем школьном возрасте при нормальном интеллектуальном развитии завершается формирование фонематических процессов. Дети начинают активно использовать свои навыки в таких процессах, как чтение и письмо.

Мы изучили методики по развитию фонематических процессов у младших школьников с умственной отсталостью, которые предназначены для коррекции письменной речи у младших школьников, где большое место занимают разделы по развитию фонематическогослуха в соответствии с требованиями ФГОС. Согласно им, коррекционная работа должна строиться поэтапно, с опорой на анализаторы. В соответствии с изученными способами устранения несформированности фонематических процессов, а следовательно и фонематического слуха, в следующей главе будет составлен комплекс упражнений и апробирован на экспериментальной группе детей.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Организация и методы опытно-экспериментального исследования

Цель исследования заключается в экспериментальнойработе по развитию фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности развития фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью.

2. Разработать и апробировать программу по развитию фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.

3. Выявить эффективность опытно-экспериментальной работы по развитию фонематического слуха у младших школьников на уроках русского языка путем сопоставления результатов первичной и повторной диагностики.

Объект исследования: младшие школьники с умственной отсталостью.

Предмет исследования: опытно-экспериментальная работа по развитию фонематического слуха на уроках русского языка у младших школьников с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования базируется на предположении, что развитие фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка будет эффективным, если:

– коррекция фонематического слуха будет осуществляться на основе комплексного подхода к организации коррекционных занятий;

– коррекционные занятия будут включены в общую коррекционную работу с младшими школьниками с умственной отсталостью на уроках русского языка ;

– содержание коррекционных занятий будет направлено на развитие фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.

Базой проведения опытно-экспериментальной работы явилось с октября по декабрь 2018 года. Группа исследования детей состояла из 6 человек 2 класса (8–9 лет). Данная работа проводилась в рамках учебного процесса.

Методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы. В процессе работы над темой исследования была проанализирована и обобщена литература по вопросу развитию фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.

Рассматривались вопросы о необходимости знания возрастных особенностей обучающихся младшего школьного возраста, а также анализировались наиболее эффективные и широко применяемые на практике задания, используемые для развития фонематического слуха на уроках русского языка.

Проведенный анализ научно-методической литературы подтвердил актуальность нашей темы, позволил сформулировать рабочую гипотезу, цель и задачи исследования.

2. Педагогическое тестирование заключалось в проведении тестов для оценки уровня сформированности фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка. При подборе заданий нами были выбраны наиболее информативные и дифференцированные, также учитывалась и обеспечивалась надежность и объективность.

Методика проводилась в виде заданий и осуществлялась на основе диагностической литературы таких авторов, как Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова, З. А. Репина и Н. М. Трубникова, Л.Ф. Спировой. Обследование проводилось по методикам изучения фонематических процессов Т. П. Бессоновой, О. Е. Грибовой, З. А. Репиной и Н. М. Трубниковой, также использовался логопедический альбом О. Б. Иншаковой.

Выбор методик обусловлен материалом и условиями выполнения, которые подбираются с расчётом на максимальную доступность для детей, также в методики включены серии однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.

В основу методики исследования фонематического слуха младших школьников с умственной отсталостью были заложены принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества, как доброжелательность, терпение и выдержка, педагогическое умение расположить обучающегося к общению и работе. Исследования проводились с каждым обучающимся индивидуально после установления с ними эмоционального контакта. На каждого обучающегося была составлена речевая карта. При обследовании фонематических процессов использовались предметные картинки и словесный материал, подбирались они в соответствии с требованиями к проведению данных методик.

Рассмотрим характеристики данных методик.

Методика обследования словарного запаса детей О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой состоит из тестов на исследование активного и пассивного словарей. Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.

Целью данной методики является выявление объёма активного (пассивного) предметного словарного запаса для оценки фонематического слуха и восприятия.

С целью изучения состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений были использованы задания из методик Т. П. Бессоновой, О. Е. Грибовой и Трубниковой Н. М.

Данные задания содержали в себе следующее:

– определение количества звуков в словах;

– выделение последовательно каждого звука в слове;

– определение первого звука в слове;

– определение последнего звука в слове;

– выделение гласного звука, который находится в середине слова;

– деление слов на слоги;

– выделение звуков в слове, в соответствии с их позицией.

Для обследования фонематических процессов в письменной речи были использованы задания из методики Трубниковой Н. М.

Данные задания содержали в себе следующее:

– запись слогов по слуху;

– письмо слов на слух;

– запись предложения на слух;

– диктант.

В начале и в конце эксперимента были проведены диагностики уровня сформированности фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.

Сущность педагогического эксперимента заключалась в исследовании методики развития фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка и дифференцированный подход к обучающимся.

Целью эксперимента явилось фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка путем выполнения комплекса заданий и дифференциации. Для диагностики уровня сформированности фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка мы применяли контрольные тесты в начале и в конце эксперимента, отслеживая прирост показателей при выполнении заданий обучающихся с умственной отсталостью. Полученные данные у обучающихся2 класса мы сравнивали между собой, используя методы математической статистики.

3. Методы математической статистики. Методы математической статистики включали в себя расчет средней арифметической (M) и ошибку средней арифметической (m). Достоверность различий определяли методом сопряженных парных вариант, который приемлем в нашем исследовании.

Организация исследования.

На первом этапе исследования проводился анализ научно-методической литературы, определялась актуальность предстоящего эксперимента, ставилась цель работы и выдвигалась рабочая гипотеза.

На втором этапе исследования – проводился педагогический эксперимент. Был выбран 2 класс, в котором обучаются дети с диагнозом «Умственная отсталость». Данному классу была предложена методика развития фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка с учетом индивидуальных особенностей каждого обучающегося.

Специальное коррекционное обследование проводилось с октября 2018 года. Группа исследования детей состояла из 6 человек 2 класса (8-9 лет).

На основании изучения особенностей обучающихся с умственной отсталостью были разработаны комплексы заданий, которые использовались на уроках русского языка для развития фонематического слуха.

В конце этапа исследования были проведены контрольные испытания по итогам выполнения заданий и математико-статистическая обработка результатов.

2.2. Анализ констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования

Комплексное исследование нарушений фонематических процессов позволяет выстроить научно обоснованную систему методов проведения коррекционных мероприятий, позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать её.

Обследование фонематических процессов проходило в первую половину дня индивидуально с каждым ребенком и фронтально, с классом.

При обследовании детей учитывались возрастные особенности каждого младшего школьника с умственной отсталостью. Явное проявление детей с нарушениями фонематического слуха, показывает, что дети с трудом воспринимают услышанное, а следовательно и снижается уровень усвоения учебного материала на уроках русского языка. И в данном исследовании первоначально создавалась доброжелательная обстановка, включающая в себя эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.

У данного контингента детей наблюдается задержка психического развития. А, следовательно, это сказывается на овладении русским языком и чтением. С детьми занимаются такие специалисты как: логопеды, дефектологи, психологи.

1. Света – умственная отсталость легкая без нарушения поведения.

2. Гоша –умственная отсталость легкая без нарушения поведения.

3. Илья –умственная отсталость легкая без нарушения поведения.

4. Арсен –умственная отсталость легкая без определенных указаний на нарушение поведения.

5. Игорь –умственная отсталость легкая без нарушения поведения.

6. Алёша –умственная отсталость легкая без определенных указаний на нарушение поведения.

Констатирующий эксперимент проводился в виде коррекционного обследования, которое включало в себя:

- изучение состояния фонематического слуха и восприятия (Приложение А);

- изучение состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений (Приложение Б);

- изучение состояния фонематических процессов в письменной речи (Приложение В).

Обследование проводилось по методикам изучения фонематических процессов Т. П. Бессоновой, О. Е. Грибовой, З. А. Репиной, Н. М. Трубниковой, также использовался логопедический альбом О. Б. Иншаковой.

После изучения состояния фонематических процессов был проведён качественный анализ полученных результатов по методике Т. П. Бессоновой. В таблице 2 представим характеристику состояния фонематических процессов обучающихся 2 класса с умственной отсталостью, принимавших участие в нашем исследовании.

Таблица 2 – Анализ результатов обследования состояния фонематического слуха ивосприятия

№	Список детей	Задания				Общее количество
№	Список детей	1	2	3	4	Общее количество
	Света	3	1	2	1	7
2	Гоша	3	1	2	2	8
3	Илья	3	2	2	2	9
4	Арсен	3	1	2	2	8
5	Игорь	3	2	3	3	11
6	Алёша	3	2	3	3	11
Итого:		18	9	14	13	54

Исходя из данных таблицы 2 можно сделать вывод, что только 2 учащихся имеют наиболее сформированный фонематический слух и восприятие, что составляет 33% от общего числа испытуемых:

1. Света - особые сложности наблюдались при выполнении задания 2 и 4, девочке было необходимо несколько раз перечитывать слоги и слова, ею неправильно воспроизводились слоговые цепочки, ошибки в словах замечались только при явном акцентировании. Это говорит о слабойдифференцированности фонематического восприятия.

2. Гоша - особые сложности наблюдались при выполнении задания 2, мальчик неправильно воспроизводил слоговые цепочки, просил повторить их. Это говорит о слабойдифференцированности фонематического восприятия.

3. Илья - мальчик хорошо справился с 1 заданием, абсолютно самостоятельно, но с 2 по 4 задания потребовалось незначительное участие логопеда, были небольшие ошибки, большинство из которых он исправил сам.

4. Арсен - мальчику тяжело далось задание 2, он неправильно воспроизводил слоговые цепочки, просил повторить их. Это говорит о слабой дифференцированности фонематического восприятия, что свойственно для умственно отсталого ребёнка с дизартрией. При выполнении остальных заданий требовалась незначительная помощь логопеда, присутствовали незначительные ошибки, больше вызванные неустойчивостью внимания.

5. Игорь - мальчик хорошо справился со всеми заданиями, но во втором некоторые слоговые цепочки воспроизводил неправильно, со второго раза мог исправиться.

6. Алёша - мальчик хорошо справился со всеми заданиями, но в задании 2 некоторые слоговые цепочки воспроизводил неправильно, иногда исправлял себя сам, но в некоторых случаях не замечал ошибок.

Исходя из данных таблицы обследования состояния фонематического слуха и восприятия, высокий уровень показали 1/3 детей, средний - 2/3 (рис.1).

Рисунок1 – Индивидуальные показатели состояния фонематического слуха и восприятия у детей экспериментальной группы

Наибольшие трудности дети испытывали при выполнении второго задания. Это говорит о слабойдифференцированности фонематического слуха.

Следующим этапом стало обследование состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.В основу обследования фонематического анализа положена методика Т. П. Бессоновой, О. Е. Грибовой и Н. М Трубниковой., которая рекомендует начинать обследование с выделения гласных звуков, стоящих в начале слова под ударением, и согласного звуков, стоящих в конце слова, переходя постепенно к более сложным для детей позициям звуков. Анализ полученных результатов представлен в таблице 3.

Таблица 3 – Анализ результатов обследования состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений

№	Список детей	Задания										Общее кол-во
№	Список детей	1	2	3	4	5	6	7	9	10-11		Общее кол-во
1	Света	1	2	2	3	2	1	1	2	1	1	16
2	Гоша	2	2	3	3	3	2	1	2	1	2	21
3	Илья	2	3	3	3	3	2	2	2	1	1	22
4	Арсен	2	3	3	3	2	1	1	2	1	2	20
5	Игорь	3	3	3	3	3	2	2	3	2	3	27
6	Алёша	3	3	3	3	3	2	2	2	2	2	25
Итого:		13	16	17	18	16	10	9	13	8	11	131

Исходя из данных таблицы 3, можно сделать вывод о том, что Игорь и Алёша показали достаточно высокие показатели состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений, что составило 33 % от общего числа испытуемых. Рассмотрим вышеуказанные результаты по каждому ученику.

1. Света - девочка хорошо справилась с заданием №4, где надо было выделить последний звук в слове, незначительная помощь потребовалась во 2, 5 и 8 заданиях, при выполнении задания 3 были незначительные ошибки. При выполнении 1 задания девочка часто путалась, не могла определить количество звуков в слове, и требовалось активное участие педагога, чтобы ей помочь. В 6, 7, 10, 11 заданиях девочка буквально «терялась», она либо не могла придумать слово, либо путалась и называла слово с похожим по акустическим признакам звуком. С активной помощью, ей удавалось выполнить задание.

2. Гоша - мальчик самостоятельно справился с 3 - 5 заданиями. В некоторых заданиях были незначительные ошибки. Особые сложности наблюдались при выполнении задания 7 и 9, мальчик придумывал слова с большим или меньшим количеством звуков или слогов, но при подсчёте с логопедом, исправлялся.

3. Илья - мальчик хорошо справился с 2-5 заданиями, абсолютно самостоятельно, мальчик испытывал сложности при выполнении заключительных заданий, логопед активно помогал, в остальных заданиях были небольшие ошибки, большинство из которых он исправил сам.

4. Арсен - мальчик хорошо справился с заданиями 2, 3, 4, где надо было выделить звук в слове в зависимости от позиции, в 5 и 8 заданиях были незначительные ошибки, которые он сам замечал, при выполнении задания 10-11 потребовалась помощь логопеда. В 6, 7, 9 мальчик достаточно часто путался называл акустически схожие звуки. При выполнении этих заданий потребовалась активная помощь логопеда.

5. Игорь - мальчик хорошо справился со всеми заданиями, но при выполнении 6, 7 и 9 заданий, ему требовалась помощь.

6. Алёша - мальчик хорошо справился со всеми заданиями, но при выполнении 6, 7, 9, 10, 11 заданий, ему требовалась помощь, как и при прохождении прошлого исследования, некоторые ошибки, он не замечал самостоятельно.

Согласно данным таблицы 2 обследования состояния фонематического слуха и восприятия, высокий уровень показали 2 ребёнка, что составляет 1/3 испытуемых, 3 человека показали средний результат и 1 - низкий (рис. 2).

Рисунок2 – Индивидуальные показатели состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений у детей экспериментальной группы

Наибольшие трудности дети испытывали при выполнении десятого и седьмого задания. Это свидетельствует о том, что присутствует несформированность фонематического синтеза и фонематических представлений, детям сложно определить количество звуков в слове, кроме того, в виду нарушений звукопроизношения нарушены чёткие представления о звуке. Возможно, затруднения в выполнении этих заданий могли быть вызваны бедностью словарного запаса.

После нами было проведено обследование состояния фонематических процессов в письменной речи по методике З. А. Репина и Н. М. Трубникова с использованием адаптированной шкалы оценки обследования речевых и неречевых функций. В таблице 4 представлены результаты обучающихся.

Таблица 4 – Анализ результатов обследования состояния фонематическихпроцессов в письменной речи

№	Список детей	Задания				Общее кол-во
№	Список детей	1	2	3	4	Общее кол-во
1	Света	3	2	2	1	8
2	Гоша	3	2	2	2	9
3	Илья	3	2	2	2	9
4	Арсен	3	2	2	1	8
5	Игорь	3	3	2	3	11
6	Алёша	3	3	2	2	10
Итого:		18	14	12	11	55

Исходя из данных таблицы 4, у 33 % (2 учащихся) наблюдается нормальноесостояние фонематических процессов в письменной речи, у 33 % учащихся (2 человека) наблюдается общий балл 8, который находится на границе между низким и среднем уровнем:

1. Света - девочка самостоятельно и без ошибок выполнила 1 задание, во 2 и 3 были незначительные ошибки. В диктанте Света допустила три ошибки, в виде фонетической замены и искажения слоговой структуры слова.

2. Гоша - мальчик без ошибок выполнил 1 задание, фонетические замены наблюдались со 2 по 4 задание.

3. Илья - мальчик без ошибок выполнил 1 задание, фонетические замены наблюдались со 2 по 4 задание. При выполнении диктанта достаточно часто переспрашивал.

4. Арсен - мальчик без ошибок выполнил первое задание, незначительные ошибки были во 2 и 3 заданиях, в диктанте мальчик сделал 4 ошибки, была фонетическая замена и искажение слоговой структуры слова.

5. Игорь - мальчик хорошо справился со всеми заданиями, в третьем задании была ошибка в виде фонетической замены.

6. Алёша - мальчик хорошо с 1 и 2 заданиями, но в словах и в тексте присутствовали ошибки в виде фонетических замен.

Исходя из данных таблицы обследования состояния фонематических процессов в письменной речи, высокий уровень показали 1/3 детей, средний - 2/3 (рис. 3).

Рисунок 3 – Индивидуальные показатели состояния фонематических процессов в письменной речи у детей экспериментальной группы

Наибольшие трудности дети испытывали при выполнении Задания 4. Были обнаружены специфические фонетические замены близких по звучанию звуков, а также искажения слоговой структуры слов.

Таким образом, из проведённого констатирующего эксперимента следует, что у большинства исследуемых нами младших школьников с умственной отсталостью имеются незначительные нарушения фонематическогослуха в разной степени тяжести, что говорит о необходимости проведения коррекционной работы по развитию фонематического слуха.

2.3. Разработка и апробация программы занятий, направленной на развитие фонематического слуха младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка

Чтобы качественно провести работу по развитию фонематических процессов, учитель должен иметь хорошую теоретическую и практическую подготовку.

Для того чтобы фонематические процессы были сформированы правильно, в первую очередь необходимо добиваться различения ребёнком звуков на слух, развивать фонематическое восприятие, поскольку оно составляет фундамент для более сложных фонематических процессов. Ребёнок должен уметь слышать самого себя, улавливать разницу между своим произношением и нормализованным звуком.

При формировании фонематических процессов у детей младшего школьного возраста проводится работа по развитию у них умений и навыков правильного письма. Это делается с целью профилактики и преодоления вторичных нарушений речи. Проводится работа по автоматизации и дифференциации звуков, происходит закрепление звуков в словах, предложениях и тексте, не только в устной речи, но и при чтении и письме.

Формирующий эксперимент проводился на базе в течение 8 недель. Занятия по формированию фонематических процессов проводились фронтально только для экспериментальной группы, 2 раза в неделю, являясь составной частью коррекционных занятий. Учителю 2 класса, в котором обучались дети экспериментальной группы, мы дали рекомендации по включению упражнений по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений. Также была аргументирована необходимость включать упражнения в занятия минимум 2 раза в неделю.

Целью данной программы являлось поэтапное развитие фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка в процессе использования комплекса упражнений представленных в Приложении Г

Данный комплекс занятий по развитию фонематических процессов включал в себя несколько этапов, в каждом из которых были определены следующие задачи:

1. Подготовительный:

- развитие фонематического восприятия;

- развитие слуховых дифференцировок (на уровне звука и слога);

- развитие зрительного и слухового внимания;

2. Основной:

- развитие слуховых дифференцировок (на уровне слова, словосочетания, предложения, текста);

- развитие фонематического анализа;

- развитие фонематического синтеза;

3. Заключительный: закрепление полученных знаний.

В коррекционной работе использовались методические разработки Л. Н. Ефименковой, И. Н. Садовниковой, О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой, также использовался альбом Е.В. Мазановой «Учусь не путать звуки».

Во время практики на подготовительном этапе больше всего мы уделили внимание заданиям на дифференциацию согласных звуков, смешиваемых по звонкости и глухости, а также согласных звуков, смешиваемых по акустико-артикуляционным свойствам. Это обусловлено тем, что во время проведения констатирующего эксперимента обучающимся сложнее всего давались задания, связанные с дифференцировкой данных групп звуков на слух.

Во время подготовительного этапа были использованы следующие упражнения:

- сравнение звуков по артикуляции;

- соотнесение звуков с буквами;

- чтение слоговых таблиц;

- запись слогов под диктовку;

В основной этап были включены такие упражнения, как:

- дифференциация в словах - устно (поднять соответствующую букву).контроль логопедом правильности отражённого проговаривания слов;

- словарный диктант (запись слов в колонки по наличию звука);

- запись слов, словосочетаний, предложений и текстов, вставляя пропущенные буквы;

- выборочный диктант, из ряда диктуемых слов выборочно записать те, которые содержат, определённые звуки;

- работа с цифровым рядом, определение на слух места данного звука в словах;

- просмотр предметных картинок, содержащих в названиях определённые звуки в чёткой позиции. проговаривание хором слов- названий. вычленение парных звуков в словах, поднятие карточки со звуком и запись ряда слов с заданными буквами;

- запись и анализ текстов и предложений;

В заключительный этап входят диктанты с различными заданиями из предыдущих этапов.

Таким образом, на основе проанализированных методик по коррекции фонематических процессов и данных, которые мы получили в ходе констатирующего эксперимента, нами было систематизировано содержание коррекционной работы по развитию фонематических процессов у обучающихся 2 класса с умственной отсталостью. Примеры заданий показаны в Приложении Г.

В течение формирующего эксперимента была проведена целенаправленная коррекционная работа. Систематизированное использование предложенных нами упражнений, занятий и игр на данном этапе способствует преодолению нарушений фонематических процессов у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Контрольный эксперимент проводился с 19ноября по 3 декабря 2018 года. На данном этапе нами было проведено повторное диагностическое исследование фонетической стороны речи у детей экспериментальной группы.

При подготовке и организации повторного диагностического исследования состояния фонематической стороны речи у обучающихся с умственной отсталостью были использованы методики, предложенные О. Е. Грибовой, Т. П. Бессоновой, З. А. Репиной, Н. М. Трубниковой, также использовался логопедический альбом О.Б. Иншаковой.

Содержание и структура повторного обследования состояния фонематических процессов у детей экспериментальной группы аналогично содержанию и структуре первичного обследования в констатирующем эксперименте по тем же методикам, но с использованием других заданий. Результаты повторного обследования представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Анализ результатов обследования состояния фонематического слуха ивосприятия на момент контрольного эксперимента

№	Список детей	Задания				Общее кол-во
№	Список детей	1	2	3	4	Общее кол-во
1	Света	3	3	3	2	11
2	Гоша	3	2	3	3	11
3	Илья	3	3	3	3	12
4	Арсен	3	2	3	3	11
5	Игорь	3	3	3	3	12
6	Алёша	3	3	3	3	12
Итого:		18	16	18	17	69

Исходя из данных таблицы 5 можно сделать вывод, что у всех младших школьников с умственной отсталостью наблюдается высокий и средний уровень развития фонематического слуха и восприятия:

1. Света - наблюдается положительная динамика, второе и четвёртое задание девочка стала выполнять без ошибок и самостоятельно, при выполнении 4 задания были незначительные ошибки, которые в большинстве случаев, были замечены девочкой и исправлены.

2. Гоша - мальчик верно повторял слоговые цепочки, однако два раза переспросил логопеда. С остальными заданиями Гоша справился хорошо и самостоятельно.

3. Илья - мальчик стал выполнять все задания самостоятельно и без ошибок.

4. Арсен - мальчик верно повторил слоговые цепочки, было две ошибки, но он сам же их заметил и поправил себя.

5. Игорь - мальчик хорошо справился со всеми заданиями, без помощи логопеда.

6. Алёша - мальчик хорошо справился со всеми заданиями, без помощи логопеда.

В таблице 6 отображены сравнительные данные результатов исследования фонематического слуха и восприятия по итогам констатирующего и контрольного эксперимента.

Таблица 6 – Сравнительныеданные результатов исследования фонематического слуха и восприятия, по итогам констатирующего и контрольного этаповэксперимента

№	Список детей	Общее количество баллов
№	Список детей	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
1	Света	7	11
2	Гоша	8	11
3	Илья	9	12

Продолжение таблицы 6

№	Список детей	Общее количество баллов
№	Список детей	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
4	Арсен	8	11
5	Игорь	11	12
6	Алёша	11	12

Динамику индивидуальных показателей сформированности фонематического слуха и восприятия у детей экспериментальной группы по итогам констатирующего и контрольного этапов исследования мы отобразили при помощи диаграммы на рисунке4.

Рисунок 4 – Динамика индивидуальных показателей сформированности фонематического слуха и восприятия у детей экспериментальной группы

Повторное обследование испытуемых в ходе контрольного эксперимента показало наличие положительной динамики, у всех респондентов практически не осталось затруднений при выполнении заданий, значительно лучше дети стали дифференцировать звуки. Удалось справиться с ошибками дифференцировки согласных смешиваемых по звонкости и глухости, а также согласных звуков, смешиваемых по акустико-артикуляционным свойствам. Результаты детей на момент контрольного эксперимента состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений представлены в таблице 7.

Таблица 7 – Анализ результатов обследования состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений на момент контрольногоэксперимента

№	Список детей	Задания										Общее кол-во
№	Список детей	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10-11	Общее кол-во
1	Света	2	2	2	3	2	2	2	2	1	1	19
2	Гоша	2	3	3	3	2	2	2	1	2	22
3	Илья	2	3	3	3	3	2	2	2	2	1	23
4	Арсен	2	3	3	3	2	2	2	2	2	2	23
5	Игорь	3	3	3	3	3	2	2	3	3	3	28
6	Алёша	3	3	3	3	3	2	3	2	3	3	28
	Итого:	14	16	17	18	16	12	13	13	12	12	143

Исходя из данных таблицы 7, можно сделать вывод, что у всех младших школьников с умственной отсталостью наблюдается высокий и средний уровень состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.

1. Света - девочка стала испытывать меньшие трудности с 1 по 8 задание, ошибок почти не было, но требовалась незначительная помощь логопеда, остаются трудности при выполнении последних заданий в виду бедности словарного запаса.

2. Гоша - мальчик стал совершать меньше ошибок при выполнении заданий, но незначительная помощь логопеда требовалась, также были сложности в виду бедности словарного запаса.

3.Илья - мальчик стал делать меньше ошибок в заданиях, а также стал более самостоятельным, но остаются трудности в последнем задании в виду бедности словарного запаса.

4.Арсен - мальчик стал допускать меньшее количество ошибок, помощь логопеда на этот раз была совсем незначительная, но полностью самостоятельно выполнять многие задания не удаётся.

5.Игорь - мальчик выполнил почти безошибочно и самостоятельно все задания.

6.Алёша - мальчик выполнил почти безошибочно и самостоятельно все задания.

Для большей наглядности сравним результаты исследования фонематического анализа, синтеза и фонематических процессов во время констатирующего и контрольного этапа экспериментов. Полученный результат представлен в таблице 8.

Таблица 8 – Сравнительная таблица результатов исследования фонематического анализа, синтеза и фонематических процессов, по итогам констатирующего и контрольного этапов эксперимента

№	Список	Общее количество баллов
№	Список	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
1	Света	16	19
2	Гоша	21	22
3	Илья	22	23
4	Арсен	20	23
5	Игорь	27	28
6	Алёша	25	28

Динамику индивидуальных показателей сформированности фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений у детей экспериментальной группы по итогам констатирующего и контрольного этапов исследования мы отобразили при помощи диаграммы (рис. 5).

Рисунок 5 – Динамика индивидуальных показателей сформированности фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений у детей экспериментальной группы по итогам констатирующего и контрольного этапов исследования

Анализ обследования детей в ходе контрольного эксперимента, представленный на рисунке 5, показал наличие положительной динамики у всех детей. В некоторых заданиях дети смогли правильно определить количество звуков в слове, испытывая меньше трудности, чем во время предыдущего обследования. Представление о звуке стало более чётким, чем в начале проведения эксперимента, в незначительной степени разнообразился словарный запас. Но у некоторых испытуемых ещё наблюдается несформированность фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.

После нами был проведён контрольный эксперимент для обследования состояния фонематических процессов в письменной речи о методике О. Е. Грибова. В таблице 9 представлен анализ полученных результатов.

Таблица 9 – Анализ результатов обследования состояния фонематических процессов в письменной речи на момент контрольного эксперимента

№	Список детей	Задания				Общее кол-во
№	Список детей	1	2	3	4	Общее кол-во
1	Света	3	2	2	2	9
2	Гоша	3	2	2	2	9
3	Илья	3	3	3	2	11
4	Арсен	3	2	2	2	9
5	Игорь	3	3	3	3	12
6	Алёша	3	3	3	3	12
Итого:		18	15	15	14	62

Исходя из положительной динамики по результатам таблицы 9, считаем целесообразным рассмотреть характеристику состояния фонематических процессов в письменной речи на момент контрольного эксперимента каждого младшего школьника с умственной отсталостью:

1. Света - девочка самостоятельно и без ошибок выполнила 1 задание, в остальных заданиях были незначительные ошибки, в диктанте допущена была лишь одна ошибка.

2.Гоша - мальчик самостоятельно и без ошибок выполнил 1 задания, меньшее количество ошибок было допущено в остальных заданиях, в диктанте была одна фонетическая замена.

3. Илья - мальчик без ошибок выполнил 1, 2 и 3 задания, фонетическая замена была только в 4 задании. Диктант писал самостоятельно

4. Арсен - мальчик без ошибок выполнил первое задание, мальчик с незначительными ошибками выполнил 2 и 3 задания, в диктанте допустил на много меньше ошибок и выполнил самостоятельно.

5.Игорь - мальчик хорошо справился со всеми заданиями, диктант был написан без ошибок.

6.Алёша - мальчик хорошо справился со всеми заданиями, диктант был написан без ошибок.

В таблице 10 отображены сравнительные данные результатов обследования состояния фонематических процессов в письменной речи по итогам констатирующего и контрольного эксперимента.

Таблица 10 – Сравнительная таблица результатов обследования фонематических процессов в письменной речи, по итогам констатирующего и контрольногоэтапов эксперимента

№	Список	Общее количество баллов
№	Список	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
1	Света	8	9
2	Гоша	9	9
3	Илья	9	11
4	Арсен	8	9
5	Игорь	11	12
6	Алёша	10	12

Динамику индивидуальных показателей состояния фонематических процессов в письменной речи у детей экспериментальной группы по итогам констатирующего и контрольного этапов исследования мы отобразили при помощи диаграммы (рис. 6).

Повторное обследование детей в ходе контрольного эксперимента показало наличие положительной динамики. Дети меньше испытывали трудности при выполнении заданий, чувствовали себя уверенней. Количество специфических фонетических замен уменьшилось, а также у некоторых испытуемых совсем не наблюдались искажения слоговой структуры слов. Тем не менее, у некоторых испытуемых ещё наблюдается несформированность фонематических процессов в письменной речи, ошибок стало меньше, но они ещё имеются.

Рисунок6 –Динамика индивидуальных показателей состояния фонематических процессов в письменной речи у детей экспериментальной группы по итогам констатирующего и контрольного этапов исследования

Таким образом, из проведённого контрольного эксперимента следует, что у всех обследуемых нами обучающихся 2 класса с умственной отсталостью обнаружена положительная динамика, что свидетельствует об эффективности разработанной коррекционной программы.

Выводы по главе 2

Проблема психолого-педагогической диагностики нарушений фонематических процессов у младших школьников с умственной отсталостью актуальна в наши дни. Многочисленными исследованиями отечественных исследователей З. А Репиной, Н. М. Трубниковой, О. Е. Грибовой, Т. П. Бессоновой, Л. Н. Ефименковой, И. Н. Садовниковой подробно изучена и освещена проблема коррекции фонематических процессов. На основе вышеизложенных методик было разработано содержание коррекционной работы по развитию фонематических процессов у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Практическая работа по коррекции фонематических процессов у детей с умственной отсталостью проходила в форме педагогического эксперимента, включающего три этапа исследования: констатирующий, формирующий и контрольный.

Работа проводилась в рамках коррекционных занятий в.

Сравнительный анализ оценки фонематических процессов показал, что у большинства исследуемых нами детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью имеются незначительные нарушения фонематического слуха в разной степени, что говорит о необходимости проведения коррекционной работы по развитию фонематическогослуха.

С учётом данных констатирующего этапа исследования, мы разработали упражнения, направленные на коррекцию фонематического слуха для использования на подгрупповых занятиях. В ходе формирующего этапа педагогического эксперимента комплекс упражнений был внедрён в практику. Коррекционная работа проводилась с учётом ведущей деятельности детей младшего школьного возраста и индивидуальных речевых особенностей, интересов и способностей каждого младшего школьника с умственной отсталостью.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования показал улучшение тестовых показателей у фонематических процессов, а также и фонематического слуха. Успешность выполнения обучающимися заданий методик обследования на контрольном этапе исследования увеличилась, что позволяет сделать вывод о результативности проведённой нами коррекционной работы по развитию фонематическогослуха у младших школьников с умственной отсталостью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги выпускной квалификационной работы можно сделать следующие выводы, которые в полной мере отражают как теоретическое так экспериментальное обоснование развития фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью.

В теоретической части мы выяснили такое понятие, как «фонематические процессы» в психолого-педагогической литературе, и что фонематические процессы человека включают в себя фонематический слух и фонематическое восприятие, простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.

Мы выяснили, что в современной психолого-педагогической литературе под фонематическим слухом подразумевается процесс узнавания и различения отдельных фонем и фонематических рядов, слов. Если фонематический слух сформирован, то дифференциация слов происходит по значению и слухопроизносительным образам звуков. Само узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом, а звуковые образы слов находятся в зоне Вернике.

Но, тем не менее, из практики коррекционной педагогики известно, что у многих детей школьного возраста наблюдаются умственные расстройства, которые негативно влияют на развитие фонематическогослуха. Кроме того, данная проблема становится всё более актуальной в коррекционной педагогике, поскольку наблюдается неуклонный рост числа детей с подобными нарушениями, который составляет около 69 %. Проведённый нами анализ литературы показал, что такие нарушения могут привести к серьёзным трудностям во время формирования письменной речи, ведь письменная речь строится на основе устной и фонематический слух играет в этом построении огромную роль. Вследствие этого, при несформированности фонематическогослуха необходимо проводить коррекционную работу по его развитию.

Поскольку, среди обучающихся чаще всего встречаются минимальные умственные расстройства, мы рассмотрели именно эту категорию детей.

Работа проводилась в рамках коррекционных занятий в.

Исследование проводилось по методике, основанной на методиках обследования фонематических процессов детей младшего школьного возраста, таких авторов, как Репина З.А., Бессонова Т.П, Грибова О.Е., Трубникова Н.М.

Предложенная методика обследования направлена на исследование:

– состояния фонематического слуха и фонематического восприятия;

– сформированности звукобуквенного анализа, синтеза и фонематических представлений;

– состояния фонематических процессов в письменной речи;

Анализ результатов оценки состояния фонематических процессов показал, что уровень развития этих процессов у детей с умственной отсталостью ниже нормы для данной возрастной категории.

Сравнительный анализ оценки фонематических процессов показал, что у большинства исследуемых нами детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью имеются незначительные нарушения фонематической стороны речи в разной степени тяжести, что говорит о необходимости проведения коррекционной работы по развитию фонематических процессов.

С учётом данных констатирующего этапа исследования, мы разработали упражнения, направленные на коррекцию фонематических процессов для использования на подгрупповых занятиях учителем-логопедом. В ходе формирующего этапа педагогического эксперимента комплекс упражнений был внедрён в практику. Коррекционная работа проводилась с учётом ведущей деятельности детей младшего школьного возраста и индивидуальных речевых особенностей, интересов и способностей каждого обучающегося.

Материал располагается так, чтобы одновременно был пригоден для решения всех поставленных задач, т. е. чтобы в процессе коррекционных и школьных занятий проводить упражнения, направленные на развитие фонематических процессов.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования показал улучшение тестовых показателей состояния фонематических процессов. Успешность выполнения обучающимися заданий методик обследования на контрольном этапе исследования увеличилась, что позволяет сделать вывод о результативности проведённой нами коррекционной работы по развитию фонематических процессов у младших школьников с умственной отсталостью.

Таким образом, можно констатировать, что поставленные нами в начале исследования цель и задачи полностью достигнуты.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе : учебное пособие / А. К. Аксенова. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 320 с.

2. 2. Аксенова, А. К. Русский язык 2 класс : учебник / А. К. Аксенова, Н. Г. Галунчикова. – М. : Просвещение, 2016. – 284 с.

3. Бородич, А. М. Методика развития речи детей : учебное пособие / А. М. Бородич. – М. : Просвещение, 1981. – 187с.

4. Виноградова, А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка : учебное пособие / А. Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 1985. – 316 с.

5. Власова, Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии :моногрфия / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1967. – 194 с.

6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский – М.: Просвещение, 1991. – 321с.

7. Гвоздев, А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка: монография /А. Н. Гвоздев. – М. : Изд. АПН РСФСР, 1948. – 262 с.

8. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. / А. Н. Гвоздев // Газета Известия АПН РСФСР – 1961. – № 9. – С. 6.

9. Гугичкина, Е. Е. Нестандартные уроки в начальной школе : учебное пособие /Е. Е. Гугичкина. – Издательство «Учитель», 2000. – 112 с.

10. Добрынин, Н. Ф. Возрастная психология : учебное пособие / Н.Ф. Добрынин, А. М. Бардиан. – М.: Просвещение, 1965. – 318 с.

11. Дружинина, М.В. Занимательная грамматика. Учение с развлечением: учебное пособие / М. В. Дружинина. – М. : Издательство «Астрель», 2011. – 76 с.

12. Еременко И. Г. Основы обучения и воспитания аномальных детей : учебное пособие / И. Г. Еременко. – М : Просвещение, 1965. – 344 с.

13. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей : учебное пособие / С. Д. Забрамная. – М : ВЛАДОС, 1995. – 241 с.

14. Зак, Г. Г. Рабочая учебная программа : учебное пособие / Г. Г. Зак. – Екатеринбург, 2016. – 45 с.

15. Захаров, А.И. Игра как преодоление неврозов у детей : учебное пособие / А. И. Захаров. – М.: Издательство «КАРО», 2006. – 173 с.

16. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии : пособие для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стреблева. – М.: ВЛОДАС, 2004. –224 с.

17. Комаров, К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи : учебное пособие / К .В. Комаров.– М. : Просвещение, 1982. – 318 с.

18. Кульневич С. В. Нетрадиционные уроки в начальной школе : методические рекомендации / С. В. Кульневич. – Издательство « Учитель», 2002. – 204 с.

19. Лурия, А. Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка : учебное пособие / А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. – М.: Просвещение, 1956. – 198с.

20. Львов М. Р. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях : учебник / М. Р. Львов.– М. : Просвещение, 1996. – 352 с.

21. Маркова, А. К, Формирование мотивации учения : учебное пособие / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М. : Педагогика, 1990. – 307с.

22. Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика : учебное пособие. / Т. Г. Никуленко.– Ростов-на-Дону «Феникс», 2009. – 649 с.

23. Новотворцева, Н. В. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии: словарь / Н. В. Новотворцева. – Ярославль: «Академия развития», 1999. – 217с.

24. Ньюмен, С. Игры и занятия с особым ребенком: учебное пособие / С. Ньюмен. – М. : Издательство ««Тревинф», 2009. –249 с.

25. Мозговая, В. М Основы олигофренопедагогики : учебник / В. М. Мозговая. – М.: Педагогика, 1990. – 343с.

26. Пешковский, А.М. Избранные труды / А. М. Пешковский. – М. : Просвещение, 1959. – 309 с.

27. Петрова В. Г. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы :пособие для учителей. / В. Г. Петрова. – М. : Просвещение, 1982. –285с.

28. Подгаецкая, И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка : учебно-методическое пособие / И. М. Подгаецкая. – М. : Просвещение, 1985. – 187с.

29. Пузанов, Б. П. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями : учебное пособие. / Б. П. Пузанова. – М. : ВЛАДОС, 2017. – 416 с.

30. Силберг, Д. 200 игр, которые учат детей читать / Д. Силберг. – Минск: «Попурри», 2017. – 192 с.

31. Синица, И. Е. Психология письменной речи : учебное пособие / И. Е. Синица. – Киев, 1975. – 64 с.

32. Смирнова, Е. О. Детская психология : учебник / Е. О. Смирнова. – М.: ВЛАДОС, 2018. – 315 с.

33. Тузова, Л. В. Такая чудесная школьная жизнь: Организация жизнедеятельности коллектива младших школьников : учебное пособие / Л. В. Тузова. – СПб.: «КАРО», 2017. – 560 с.

34. Федоренко, Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку: учебное пособие / Л. П. Федоренко. – М. : Просвещение, 1964. – 122 с.

35. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи: учебное пособие / Л. П. Федоренко.– М.: Просвещение, 1984. – 186 с.

36. Фомичева, А. С. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах : учебное пособие / А. С Фомичева. – М.: Педагогика, 1977. – 384 с.

37. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения, практикум по логопедии. : учебное пособие / М. Ф. Фомичева. – М. : Педагогика, 1977. – 268 с.

38. Яворская, О. Н. Игры, задания, конспекты занятий для развития письменной речи у школьников (7-10) : практическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. / О. Н. Яворская. – СПб.: КАРО, 2017 – 112 с.

39. Шипицына, Л. М. Олигофренопедагогика : учебник / под редакцией Л. М. Шипицыной. – М. : Академия, 2016. –247 с.

40. Шукейло, В. А. Русский язык в начальных классах : учебник / В. А. Шукейло. – СМИС Пресс, 1998. – 87 с.

41. Эльконин, Д. Б. Детская психология : учебное пособие / Д. Б. Эльконин. – М. : Академия, 2017. – 512 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Исследование состояния фонематического слуха и восприятия

№ пробы	Инструкция: покажи, где на картинке... Чем отличаются эти слова?		оценка
1	Крыса-крыша		0	1	2		3
2	Коза-коса		0	1	2		3
3	Бочка-почка		0	1	2		3
4	Ложки-Рожки		0	1	2		3
5	Дрова-трава		0	1	2		3
	Инструкция: Сейчас я буду читать тебе слоги, а ты их внимательно слушай и повторяй в том же порядке
6	ма-на	на-ма	0	1	2		3
7	ба-па	па-ба	0	1	2		3
8	фа-ба	ба-фа	0	1	2		3
9	ха-ка	ка-ха	0	1	2		3
10	фа-ва-фа	ва-фа-ва	0	2		3
11	да-та-да	та-да-та	0	1	2		3
12	ка-та-ка	та-ка-та	0	1	2		3
13	га-да-га	да-га-да	0	1	2		3
	Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком .
14	(в) На заборе сидит ворона. У Вовы новые валенки.		0	1	2		3
15	(н) Наташа хорошо поёт. У Насти болит нога		0	1	2		3
16	(м) Маша ела кашу. Мальчик пьёт молоко.		0	1	2		3
17	(к) У Нины сок. На картине нарисован мак.		0	1	2		3
18	(ш) Маша купила ленту. У Лены большой шар.		0	1	2		3
19	(с) Летит сова. Соня ест булку.		0	1	2		3
20	(ж) Ира увидела жука. В лесу живут медвежата.		0	1	2		3
21	(з) На полянке заяц. У Зои розовый бант.
22	(п) Мама варит суп. Паша нарисовал Пальму.
	Инструкция: «Сейчас я буду называть слова правильно и неправильно. А ты внимательно слушай и поправляй меня. Например, я скажу слово «стол». Правильно я сказала? (Правильно.) А если я скажу «стом» - это будет правильно? (Неправильно).
23	можницы, носки, априкос, тапки		0	1		2	3
24	дабуретка, дым, кубы, голубь		0	1		2	3
25	замолет, собака, лыши, жираф		0	1		2	3
26	жаяц, коза, машина, коска		0	1		2	3
27	цанки, кольцо, чигр, часы		0	1		2	3
28	ключ, щетыре, чапля, яйцо		0	1		2	3
29	луна, ломашка, глуша, ведро		0	1		2	3

ПриложениеБ

Изучение состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений

№ пробы	Инструкция: Скажи, сколько звуков в слове.	Оценка
1	Роза	0	1	2	3
2	Баран	0	1	2	3
3	Ромашка	0	1	2	3
	Инструкция: Разложи слово по звукам. Пример: мак - м-а-к.
4	Крыша	0	1	2	3
5	Танкист	0	1	2	3
6	Самолёт	0	1	2	3
	Инструкция: Назови первый звук в слове.
7	Акула,	0	1	2	3
8	Магазин,	0	1	2	3
9	Щука	0	1	2	3
10	Удочка,	0	1	2	3
	Инструкция: Назови последний звук в слове
11	Стакан	0	1	2	3
12	грибы,	0	1	2	3
13	кольцо,	0	1	2	3
14	Стол	0	1	2	3
	Инструкция: Назови гласный звук в середине слова.
15	Рак	0	1	2	3
16	Кит	0	1	2	3
17	Грибы	0	1	2	3
18	Кенгуру	0	1	2	3
	Инструкция: Назови третий звук в этомслове. Какие слова на этот звук ты знаешь? Какие слова ты знаешь, где этот звук находится в середине слова? А в конце слова, какие слова?
	Сосна	0	1	2	3
	Инструкция: Придумай слово, состоящее из...
19	3 звуков	0	1	2	3
20	4 звуков	0	1	2	3
21	5 звуков	0	1	2	3
	Инструкция: Раздели слово на слоги:
22	Ваза	0	1	2	3
23	Карандаш	0	1	2	3
24	Шар	0	1	2	3
	Инструкция: Назови слово.
25	С 1 слогом	0	1	2	3
26	С 2 слогами	0	1	2	3
27	С 3 слогами	0	1	2	3
28	С 4 слогами	0	1	2	3

Продолжение ПриложенияБ

	Инструкция: Сколько звуков в этих словах?
29		0	1	2	3
30		0	1	2	3
31		0	1	2	3

	Инструкция: Назови второй, третий, пятый звуки в этих словах
32		0	1	2	3
33		0	1	2	3
34		0	1	2	3

ПриложениеВ

Изучение состояния фонематических процессов в письменной речи

№ пробы	Инструкция: Запиши слоги	оценка
1	на, ба, са, ко, ку, шо, чи, мя, ня, ля	0	1	2	3
2	ан, от, ас, яр, ац	0	1	2	3
3	рак, сом, сон, нам, там, дам, ком	0	2	3
4	ста, дро, тру, мло, кру, мто	0	1	2	3
5	ма-мя, лу-лю, та-тя, ра-ря, са-ся,	0	1	2	3
6	са-за, па-ба, та-да, ку-гу, ша-жа,	0	1	2	3
	Инструкция: Запиши слова.
6	Куст,	0	1	2	3
7	Шарф,	0	1	2	3
8	Природа,	0	1	2	3
9	Чтение
	Инструкция: Запиши предложение
10	На лужайках зеленая трава.	0	1	2	3
	Инструкция: Запиши текст под диктов^ку.
11	Наша школа большая. Всюду тихо. Идут уроки. Наш класс светлый. У доски Дима. Дима пишет. Мы тоже пишем в тетрадях	0	1	2	3

Приложение Г

Комплекс упражнений и игр для развития фонематических процессов

I. Подготовительный этап.

1. Сравнение звуков по артикуляции

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования слухопроизносительных дифференцировок):

П – сомкнутые губы «взрываются» под давлением выдыхаемого воздуха. Звук не тянется;

М – сомкнутые губы не размыкаются, выдох направляется через нос (контроль зеркальцем – запотеет). Звук можно тянуть;

Ф – нижняя губа смыкается с верхними резцами, выдыхаемая струя проходит через эту щель. Звук можно тянуть;

Т – кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя «взрывом» разрушает эту преграду. Звук не тянется;

Н – кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя проходит через нос. Звук можно тянуть.

2. Соотнесение звуков с буквами

Прослушать стихотворение Е. Измайлова:

КАК ПОЯВИЛИСЬ БУКВЫ

Палочки, крючочки, закорючки, точки

Бегали толпою и поодиночке.

Ссорились, мирились, прыгали без дела,

Наконец без дела жить им надоело.

И сказал им кто-то, умный и серьезный:

- Взяться за работу никогда не поздно.

- Слышим мы повсюду много разных звуков,

Но для них покуда нету знаков – букв.

- Эй, крючки и точки, черточки, кружочки!

Собирайтесь вместе, становитесь в строчки

И шагайте слаженно по листу бумажному!

Черточки послушались, прекратили драки,

Превратились в нужные, правильные знаки.

Стали всем понятными буквами печатными

И тогда вприпрыжку прибежали в книжку!

Покажите букву, которая стала обозначать звук а, ш и др.

- А это что за буква?

- Найдите букву, которая «рычит». Ту, которая «жужжит», «звенит», «фыркает», «храпит», «царапает», «щекочет», «свистит», «шипит», «мычит» и т.д.

3. Чтение слоговых таблиц

1.	2.	3
ша - сашо-со шу-су ши - сы	са - ша со -шо су -шу сы - ши	. ша-са-шашо -со-шо шу-су - шу ши - сы - ши
4.	5.	6.
са - ша - са со - шо - шо су -шу - су сы - ши - сы	аш-ас ош-ос уш - ус иш - ис	ас -аш ос -ош ус -ушис - иш
7.	8.	9.
аша-аса	аса -аша	ста - шта
оша-оса	оса - оша	сто - што
уша - уса	уса - уша	сту - шту
иша - иса	иса - иша	сты - шты
10.	11.	12.
шва -сва	ела - шла	шка-ска
шво - ceo	ело - шло	шко - ско
шву - сву	слу - шлу	шку - ску
швы - свы	слы - шлы	шки - ски
13.	14.	15.
шас	саш	аш-ся-не сдашься
шос	сош	ош-ся-добьёшься
шус	суш	иш-ся - гордишься
шис	сеш	еш-ся - наешься

4. Запись слогов под диктовку.

Слоговой диктант: ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жне, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач

II. Основной этап.

1. Дифференциация в словах - устно.

а) В ряду других гласных. Если определенный гласный назван, учащиесядолжны поднять карточки со знаком +, если нет – карточки со знаком -..

– после хорового повтора серии звуков;

– без повторного проговаривания: уа,ауэ,оэ,аэо, иоу,уао и т.д.

б) В начале слова. Услышав и повторив слово, ученики поднимают карточки + или – определяя наличие в начальной позиции одного определенного гласного звука. Установка на данный звук закрепляется демонстрацией соответствующей буквы, чтобы исключить забывание детьми исходной инструкции. Постепенно все гласные должны побывать в поле слухового внимания обучающихся.

Примерный список слов для устных упражнений:

а) начальный гласный в ударной позиции:окунь, узел, иглы, адрес, ужин, имя, ужин, охнул, отпуск, улей, утки, окна, эхо, август, умный, иней, изредка, утренник, остров, игры, устный, ос-лик, атлас, орден, угол, издали, аист, этот;

б) начальный гласный в безударной позиции:аптека, изюм, идут, ушли, альбом, актер, этаж, узоры, увяли, экзамен, учеба, арбуз, акула, уборка, учитель, алмазы, экран, экскурсия, услышу, апельсин, эстрада, иногда, инструмент, упал, асфальт, издалека, изолятор, аппетит, ударник, эмблема, ужасный, изложение.

в) В середине слова. Определить наличие гласного звука:

О	А	Ы	У
куст, сок	сын, наш	дым, нёс	лес, зуб
шкаф, сон	мал, мышь	сел,был	лук, пил
пол, лук	бык, мак	сыр, соль	ток, суп
рос, мох	лось, пар	мел, мыть	пусть, дуб
сад, март	гусь, бак	бык, пыль	шил, сом
рот, рис	шаг, шар	боль, рыть	внук, жук

2) Вычленение гласного звука (на слух)

а) Из ряда гласных (в начальной позиции). Поднять букву, соответствующую первому гласному звуку: уиа, аио, эоы, оиу, иоа, ауэи т.д.

б) Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

у л - ус - у ком-он-орпа - канаха-ра-ва

ар - аш - анах - ал - асто - солоты - мы.–лы

ил - ит - исэх - эк - этру - ну - ту ти - ки - ни

в) Из слова (в начальной позиции, под ударением). Поднять соответствующую букву (у каждого участника – набор гласных букв):искра, армия, обувь, астры, узкий, улица, остров, игры., очередь, аист, этакий, ужинать, огненный, изгородь, утренник, иволга, очень, изредка, область, адрес, умный, издали, удочка, атомный, эхо, окунь, этот.

г) Из слова (гласный в середине слова, под ударением):пух, нож, вот, там, кит, сам, сом, мышь, гусь, рос, жук,дочь, сад, лил, пол, мыл, пил, рыл, рис, шум.

Согласные звуки

1) Узнавание согласного звука (на слух)

а) Начального звука в слове (поднять карточку со знаком + или –).

М – парус, молоко, морковь, капуста, молоток, балкон, мука, заноза, соловей, монета, букет, журавли, мороз, книга, майка, муравей, мужество;

П– крошки, пакет, колесо, палатка, нарядный, зерно, панама, папоротник, знамя, пламя, ножницы, паркет, камни, пастух, паук, номер, плавал;

Ф – груша, фуражка, плоды, колосья, фасоль, флакон, природа, фонтан, картон, форточки, фабрика, корабли, футбол, кабина, фонари, фартук;

Н – ноты, заботы, награда, назад, газеты, приборы, начало, полоска, ветер, новость, березы, наперсток, народный, ноябрь, ромашки, напиток;

Т – кувшины, таблица, ладони, качели, танец, топор, табурет, колесо, тайна, тренер, таблетка, тарелка, справка, тайга.

б) Последнего согласного в слове:

Ф – трудный, крепость, шкаф, торф, шахта, шарф, жираф, плащ, костер, старик, телеграф, прибор, параграф, ракета;

Т – кот, совет, сахар, пример, привет, самокат, акробат, пламя, салют, винегрет, компот, рассвет, крокодил, бегемот, сверчок, компас, торт;

К – дом, стук, звон, звук, петушок, солдат, спутник, страна, восток, овес, паук, воротник, портфель, фартук, помидор, парад, порошок.

в) Согласного в середине слова:

П– слива, липа, крупа, топор, четверг, лопата, компот, хомяк, часы, черепаха, рапорт, кисель, салат, капля, трава, репа, цветы, крупный, спал;

М – рябина, комната, синица, смотри, омлет, среда, костер, костюмы, громко, труба, лапа, лампа, трава, трамвай, клубы, клумбы, вымпел;

Ф – корка, кофта, зонтик, муфта, портфель, звонок, телефон, профессия, просьба, строчки, лифт, таблетка, салфетка, кофейник, самовар, сарафан и т.д.

г)Отобрать картинки, в названиях которых содержится определенный согласный звук:

а)в начале слова;

б)в любой позиции.

2. Словарный диктант.

Устный – поднять букву, если в слове содержится определенный звук (буквы логопед раздает детям заранее).

Письменный – запись слов, содержащих определенный звук (можно использовать доступные ученикам по написанию слова из данных выше).

3. Запись слов, словосочетаний, предложений и текстов, вставляя пропущенные буквы.

Прочитать и записать данные предложения, вставляя пропущенные глас-ные. Подчеркнуть твердые и мягкие согласные разными цветными каран-дашами:

А - я

Цветы у В-ли зав-ли.

Мы вчеригр-ли в пр-тки.

Сын гл-дит, как мама гл-дит.

Нади Д-шаед-т кашу.

Юрбыл р-д, что попал в первый р-д.

У Пети ут-т-, у Вити кот-т-.

Я с-ду в с-ду.

О - ё

Мы услыхали р-в кор-вы.

Брат прив-з целый в-з сена.

У Ал-ши новые гал-ши.

Л-ня л-вит рыбу.

У т-тиТ-ни была т-лка Т-мка.

В р-ще светло от бер-з.

У-ю

Отец послал Петна почт-.

Л-ся л-бит л-к.

Павл-ша ел спел-ю кл-кву.

Ил-ша водит в школЛ-шу.

Н-жно полить вишн-.

4. Выборочный диктант.

Прочитать записанные на доске слова; указать, являются ли гласные в данном слове парными; затем выписать лишь те слова, которые содержат парные гласные звуки:

Соня, Аня, руки, знамя, космос, костер, утюг, память, поет, поэт, боксер, вилы, орех, весла, сильный, баян, салют, мыши, овес, клюнул, крыша, крыши, сливы, мухи, полет, скамья, ивы, лапы, липы, месяц, киты, маяк, птицы, пожар.

5. Работа с цифровым рядом.

По количеству и последовательности звуков

Дать ответ на «Загадку» Н. Разговорова:

Они, как я заметила, Я шесть их вижу в радуге,

Везде и всюду есть: И если сосчитать,

В руке их только четверо, То сразу сами скажете,

Зато в кармане – шесть, Что их в арбузе– пять!

В ходе беседы с детьми выясняется, что речь идет о звука? (буквах), составляющих слова: рука, карман,радуга, арбуз.

Перед каждым учеником ряд цифр (1-9). Услышав слово дети ведут палец от цифры к цифре, произнося последовательнс все звуки. Цифру, обозначающую последний звук слова, выдвигают из ряда, говоря, например: «В этом слове четыре звука».

Слова для устного диктанта:

уха, полка, сто, машина, стук, утро, звон, трава, ужин играл, соки, гром, кошка, груши, звук, крот, чашка, голуби малыш, грузовик...

8. Позиционный анализ звуков в слове

1) Указать место звука в слове (по слуху, с опорой на цифровой ряд); назвать предыдущий звук, последующий.

В качестве речевого материала используются любые из ранее приведенных слов, написание которых не расходится с произношением.

2) Вписать по образцу в геометрические фигуры (начерченные учителем/логопедом заранее в тетрадях) буквы, обозначающие:

а) третий звук в диктуемых словах: кусты, скорый, белка,

б) четвертый звук в словах: трава, игрушки, громкий и т.п,

Устно указать предыдущий и последующий звуки.

3) Назвать выборочно (выдвигая цифру из ряда):

а) четвертую букву в слове машина; объяснить написание;

б) пятую – в слове пружина;

в) пятую – в слове стучал и т.д. (с повторением правил).

Аналогично проводится работа с данными ниже словами: кричу, частый, молчу, жир, сушил, стучу, чайка, шалаши, чужой, щука, ищу, час, лужи, прячу, роща, чулан, пища, жилка, кричал, мыши.

6. Просмотр предметных картинок, содержащих в названиях определённые звуки в чёткой позиции. Проговаривание хором слов-названий. Вычленение парных звуков в словах, поднятие карточки со звуком и запись ряда слов с заданными буквами.

1. Учащимся предлагается рассмотреть две сюжетные картинки и «услышать» короткие восклицания детей: «Ах!» и «Ох!».

а) Девочка уронила чашку и ахнула.

б) Мальчик ушиб колено и охнул.

Педагог. Сколько звуков в слове «ах»? Назовите их – с указанием: гласный он или согласный.

– Обозначим это схемой и составим слово из разрезной азбуки

То же – со словом « ох ».

2. Прочитать слово. Заменить в нем гласную так, чтобы получилось новое слово. Придумать устно предложение с каждым словом.

Образец: дом – дым. У дороги дом. Из трубы идет дым.

Сон, бак, сок, пил, вал, мел.

3. Из данных ниже слов получить другие путем замены:

а) начальной согласной буквы:

точка, ком, балка, день, лук, педаль, лак, макет;

б) конечной согласной буквы:

сыр, сук, сон, мак, кот, стоп.

Устно составить предложения (словосочетания) с каждым словом.

4. Произнесение гласных парами с использованием индивидуальных зеркал (подробное рассмотрение артикуляции (каждой пары звуков):

Можно ли считать парными звуки у и я, ы и ё ? Какие звуки называют парными и почему?

5. Назвать парный гласный к данному звуку (перекидывая мяч):

о– ? э – ? и т.д.

6. Списать предложения, подчеркнуть слова, имеющие парные гласные:

Заяцспасся от волка.

Плыть в бурю опасно.

На ветке поёт чижик.

Козёл пошёл к ручью напиться.

Мы споём эту песню вдвоём.

Дуют сильные ветры.

7. Самостоятельно подобрать слова, имеющие парные гласные.

8. Хором прочитать прямые слоги, сочетая согласный попарно с гласными первого, затем – второго ряда.

При повторном чтении обратить внимание на изменение звучания со-гласного от соседства гласных второго ряда. Аналогично – с согласными л, с и др.

9. Упражнение в слухо-произносительной дифференциации твердых и мягких согласных:

а) изолированно: услышав твердый вариант, назвать мягкий (с перекиды-ванием мяча):

б – б', в - в', г –г'и т.д. Аналогично к мягкому варианту подобрать твер-дый;

б) в слогах (перекидывая мяч):

да - дя

до - дё

ду – дю

её - во

ды-ди

ро-рё

со - сё

лю-лу

фы - фи

ту – тю

ня-на

бибы

10. Выборочный диктант слогов (записывать только слоги, содержащие мягкий согласный):

а) са, се, лё,ре, му, ми, зя, фа, до,рё, ки, бо, ге, ты, те, ла;

б) адо, ати, пря, гру, сми, ква, кве, дря, сва, сви, жне, глю...

11. Прочитать пары слов; устно составить предложения; уточнить звучание первого согласного звука (твердый – мягкий); объяснить разницу в написа-нии слов:

мал – мял; лук – люк; мыл – мил; нос – нёс; вол – вёл.

12. Сопоставить по значению, произношению и написанию слова:

начинать – начинять; потомки – потёмки;

поток – потёк; слог – слёг.

13. Прослушать потешку. Выделить повторяющийся звук в, отмечая твердый и мягкий варианты его звучания. После записи подчеркнуть твердый согласный с последующим гласным первого ряда синим карандашом; мягкий согласный с последующим гласным второго ряда – красным:

Я во двор вела вола.

За рога вола вела.

Я вела во двор, а вол

В огород меня завёл.

14. Придумать слова, начинающиеся на мягкий согласный.

Образец: ф' – фиалки, фикус, фигура, февраль, фильм...

Вычленение последнего согласного в слове

а) Назвать последний, согласный:

куст, пел, сон, спор, суп, сыт, вес, стул, квас, парк, хвост, писк, грамм, торт, волк, гром, слон.

б) Добавить недостающую букву (одну из данных: х, т, к).

С каждым полученным словом устно составить предложение:

ко-, пу-, ра-, лу-, ро-, ма-, ки-, мо-, жу-, ме-, со-.

в)Дописать недостающую букву. Диктуются слова без последнего согласного. При диктовке логопед обозначает отсутствующий согласный звук легким стуком карандаша. Запись одними буквами (т, ш, л, к...):

самолё-, каранда-, самосва-, воротни-, чайни-, саха-, шала-, футбо-, замо-, вете-, чуло-, пена-, солда-...

г) Игра «Цепочка слов». Подобрать слова так, чтобы последний звук сказанного слова стал первым звуком следующего:

мост – телефон – носки – иголка – автобус...

Вычленение согласного звука (на слух)

а) Из серии слогов: то - та - ту on - an - yn

на - ну - ноас - ос - ис

са - со - су ум - ам - ем и т.д.

б) Из слова (в начальной позиции).

15. Игра «Любопытный». Ведущий задает вопросы – учащиеся в ответ придумывают предложение, все слова в котором начинаются на один звук, например:

Кто? Что сделал? Кому? Что?

Папа принёс Пете пастилу.

Соня связала сестре свитер.

7. Запись и анализ текстов предложений.

1. Послушайте, какая история случилась однажды с нашимисло-вами (зачитывается стихотворение Е. Измайлова):

НАОБОРОТ

Заблудились в трех соснах.

И сказало ОХ со вздохом:

- Ох, наверно, дело плохо!

И сказало слово АХ:

- Ах, как страшно в трех соснах!

И заохали, и заахали,

И зажмурились, и заплакали:

–Ох-ох! Ах-ах!

Что за ужас! Что за страх!

Прибежало слово ЭЙ,

Закричало слово Эй:

– Эй, друзья, повеселей!

Эй, ребята, посмелей!

С плачем дело не пойдет!

Надо бы наоборот:

Коль беда случилась с вами,

Станьте бодрыми словами!

Переставьте буквы –

Улыбнётесь вдруг вы!

Ученики переставляют буквы в составленных ранее словах, читая вновь полученные слова, и составляют их схему.

Далее дочитывается текст стихотворения:

И сказало ОХ: «Хо-хо!

В самом деле, как легко!»

И сказало АХ: «Ха-ха!

В самом деле, чепуха!

Заблудиться в трех соснах

Можно только лишь со сна!».

И по лесу далеко

Побежало: «Хо-хо-хо!»,

А потом издалека

Доносилось: «Ха-ха-ха!».

И когда их голос стих,

Тут окончился мой стих.

Делается вывод о важности правильного последовательного чтения и написания букв в словах.

2. Расставить по местам перепутанные в следующем стихотворении слова. Сравнить их по звучанию. Назвать количество звуков; указать общие и разные звуки. Объяснить значение слов.

ЕРАЛАШ

Кто на дереве сидит?

Кит.

В океане кто плывет?

Кот.

В огороде что растет?

Рак.

Под водою кто живет?

Мак.

Это что за ералаш?!

Заточите карандаш.

Я приказываю вам

Всех расставить

По местам!

При повторном чтении учителем/логопедом «вопросительных» строк дети самостоятельно пишут в тетрадях слово-ответ (по памяти – в соответствии с восстановленным смыслом).

3. Прослушать стихотворение И. Токмаковой, провести сравнительный анализ вновь полученных слов.

8:0

Если штангой сделать эМ,

Если штангой сделать эЛ,

И забить в ворота Е–

будет МЕЛ.

Если О забить,

как гол, Будет МОЛ.

У забьем: вратарь уснул!

Будет – МУЛ.

И – МИЛ,

Ы– МЫЛ,

А – МАЛ,

Я – МЯЛ,

Ё – МЁЛ,

Восемь – ноль!

Беседа по тексту стихотворения:

- Вот сколько на «к» я сумею сказать:

- Кастрюля, кофейник, коробка, кровать,

Корова, квартира, картина, ковер,

Кладовка, калитка, комод, коридор...

- й, хватит! И звук тоже может устать!

А вот что на «т» ты сумеешь назвать?

- Топор, табуретка, тарелка и ложка...

- Ты, кажется, что-то напутал немножко?

- Ну, ладно, я больше сбиваться не буду.

Послушай, на «с» назову я посуду:

- Стакан, сковородка, солонка и... кошка.

- А кошка откуда?

- Залезла в окошко!

Спроси лучше кошку – откуда пришла

И вся ли посуда на кухне цела... (Л. Куклин)

Учащиеся продолжают подбор слов на заданный звук.

III. Заключительный этап.

КОТ

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

ИДЕТ ВЕСНА

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.

ПТИЦЫ

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

У Галочки жила кошка Гулька. У Гульки были крохотные котята. Они жили в уголке. Раз на окно взлетел петух. Гулька кинулась на петуха. Началась драка. У кошки глаза сверкали, а от петуха перья летели. Пришла хозяйка и выгнала петуха.

Развитие фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью

Развитие фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью

Похожие работы на - Развитие фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью