Формирование удд у младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. 1

Глава 1. Теоретические основы коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников при формировании межличностных отношений. 3

1.1 Понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» в психолого-педагогической литературе. 3

1.2 Виды коммуникативных универсальных учебных действий и критерии их сформированности. 20

1.3       Возрастные особенности формирования межличностных отношений младших школьников. 21

1.4 Выводы по 1 главе. 30

Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативных. 33

2.1 Организация исследования. 33

2.2 Анализ результатов исследования. 61

2.3       Программа формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников через групповые и парные формы работы.. 65

2.4       Выводы по 2 главе. 73

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 2

Введение

Актуальность темы настоящего исследования обусловлена тем обстоятельством, что действующие Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), действующие в Российской Федерации с 2010 года, ставят перед учительством задачу формирования «коммуникативных универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся».[58] В связи с этим особую важность приобретает учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

О необходимости формирования у учащихся младших начальной школы общеучебных умений говорится в работах Ю.К. Бабанского, Л.С Выготского, П.Я. Гальперина, H.A. Лошкаревой, A.A. Люблинской, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого. Также необходимо отметить труды Д.В. Воровщикова, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, A.B. Усовой, которые исследовали отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования.

Д.Б. Эльконин и его ученики В.В. Давыдов, B3. Репкин, Л.Е. Журова и  Г.А. Цукерман разработали программу, которая направлена на формирование общеучебных умений и навыков учащихся.

Различные аспекты формирования универсальных учебных действий учащихся исследованы А.Г.Асмоловым, Г.В.Бурменской, И.А.Володарской, O.A. Карабановой и др.

Объект исследования: младшие школьники в возрасте 6,5-8 лет, учащиеся в 1-м классе, в количестве 96 учащихся из них 48 мальчиков, 48 девочек (всего 4 класса).

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников при формировании межличностных отношений.

Целью выпускной квалификационной работы является изучение развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников при формировании межличностных отношений.

Методы: беседа, интервьюирование, опрос, тестирование.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу, согласно которой эффективность формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников может быть обеспечена, если у младших школьников успешно формируются межличностные отношений.

Задачи выпускной квалификационной работы:

1.   Рассмотреть понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» в психолого-педагогической литературе;

2.   Изучить виды коммуникативных универсальных учебных действий и критерии их сформированности;

3.   Исследовать возрастные особенности формирования межличностных отношений младших школьников;

4.   Провести экспериментальное исследование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников при формировании межличностных отношений.

Структурно выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников при формировании межличностных отношений

1.1 Понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» в психолого-педагогической литературе

За последние годы в системе образования произошли коренные изменения, которые заставили многие государственные и частные образовательные учреждения пересмотреть методики и технологии обучающих процессов. Основный упор делается на следующие моменты:

- формирование коммуникаций;

- способность детей найти общий язык со сверстниками;

- способность оценивать свои слова и поступки;

- формирование эрудиции, чтобы вызвать интерес у собеседника;

- формирование разума и логики для последовательного и грамотного выражения своей точки зрения.

Все эти качества ребёнка можно назвать универсальными учебными действиями или выражаясь кратко УУД. Универсальные учебные действия это один из главных компонентов современной системы образования.

Понятие «универсальные учебные действия» раскрывается в широком и узком смыслах. Авторы, раскрывающие содержание  данное понятие в широком значении утверждают, что это «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного освоения нового социального опыта» [1, с. 27].

В узком (собственно психологическом значении) универсальные учебные действия – это комплекс действий школьника, позволяющий самостоятельно осваивать новые навыки и знания. Такое обозначение можно встретить во многих методических пособиях по школьной педагогике.

В современной педагогике развитие понятия УУД является одним из самых перспективных направлений, которому уделяется особое внимание.

УУД – универсальная учебная деятельность. Она включает:

Способность к обучению и получению новых знаний, умение учиться;

Стремление человека к самосовершенствованию посредством приобретения нового опыта;

Понимание необходимости получения знаний и осознанный подход к образовательному процессу;

Вникание в суть самого образования и его составляющих частей;

Целенаправленные действия человека на поиск возможностей широкой ориентации как в разных предметных сферах, так и в структуре самой учебной деятельности;

Осмысление целевой направленности образовательного процесса, его ценностно-смысловых и эксплуатационных свойств.

Современные ученые среди главных функций универсальных учебных действий, выделяют следующие:

-   развитие способностей ребёнка к свободному освоению учебного материала и всех предметов, умение поставить перед собой цели, а затем искать и применять научные знания в поисках способов их достижения.

-   Создание необходимых условий для формирования личности и самореализации ученика на основе постоянного самообразования.

-   Обеспечение и гарантии эффективного освоения школьных предметов, навыков и умений. Создание компетентностей в различных школьных предметах. УУД формируется не только на школьных уроках, но и при проведении общевоспитательных событий во внешкольных мероприятиях.

В пособиях ФГОС, внешкольные мероприятия оцениваются как важное звено в образовательных процессах. Их можно характеризовать как учебный процесс, который осуществляется в формах, отличающихся от классно-урочной системы. В этом случае, необходимо организовать поездки в музеи, научные кружки и конференции, спортивные состязания и секции при школах, походы на природу, различного уровня олимпиады. Эти мероприятия не классические коллективные сборы, а один из главных способов достижения реальных успехов в учебном процессе. Эти формы УУД также имеют результат, мотивы и цели. Именно такие формы обучения, как воспитательные занятия гарантируют формирования УУД и перечислены в ФГОС[1, с. 27].

На сегодняшний день выделяют следующие разновидности универсальных учебных действий:

Регулятивные УУД (организация навыков) – создание и осуществление своих планов и действий. Решение вопросов и проблем, возникающих при выполнении какой-либо деятельности. Они оценивают способности и навыки ученика строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все её элементы (задача, причина, мониторинг, ресурсы, надзор, анализ).

Познавательные УУД (интеллектуальные умения школьника) – обработка принимаемой информации.

Способность эффективно анализировать и работать с информацией в век информационных технологий.

Формирование познаний окружающей среды, развитие способности самостоятельного исследования и поиска многочисленной информации, комплекс действий по обработке, систематизации, обобщению и применению полученных данных.

Самостоятельная формулировка и выбор целей познавательного характера, выбор и поиск необходимой информации, навыки использования технологий, информативного поиска с помощью современных компьютерных программ.

Способность формулировать и структурировать свои навыки и способности. Навык сознательно и свободно строить речевое выражение в устном и письменном виде. Подбор более оптимальных вариантов решения вопросов в зависимости от определённых ситуаций, самоанализ методов и обстоятельств действия, контроль и анализ процесса и итогов работы.

Создание умения и привычки чтения, гармонизация и отбор книг в зависимости от цели, способность извлечения нужной информации из аудиокниг разного жанра. Умение различать основную и второстепенную информацию.

Свободное восприятие текстов, написанных в деловых публицистических научных художественных жанрах, понимание и объективная оценка материалов, написанных журналистами.

Создание ситуационных задач для самостоятельного формулирования и оценки, алгоритм действий для решений задач творческого и научного характера [7, с. 1].

Коммуникативные УУД (коммуникативные навыки и способности) – беседы со сверстниками. Способность общаться контактировать с людьми.

Постоянное сотрудничество со сверстниками гарантирует следующие качества:

-   умения осознавать моральное состояние друга и подруги слушать и слышать;

-   совместно составлять планы и дружно исполнять общие обязательства, способность поделить поровну всю работу осуществлять контроль работы друг друга;

-   способность договариваться, и дискуссировать, красиво выражать собственные идеи, поддерживать друг друга и плодотворно сотрудничать со школьными друзьями и педагогом, правильная и свободная организация речевой структуры в устном и письменном виде.

Личностные универсальные учебные действия — отвечают за ценностно-смысловую ориентацию учеников. Включают в себя, самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическую ориентацию.

Современные исследователи отмечают важную роль коммуникации в развитии личностных, познавательных и регулятивных универсальных действий. Общение ребенка с педагогом, родителями и другими взрослыми способствует формированию регуляции деятельности. «Из оценок окружающих и в первую очередь оценок взрослых людей из ближнего окружения формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка и Я - концепция как результат самоопределения. Из ситуативно - познавательного и внеситуативно - познавательного общения формируютсяпознавательные действия ребенка (М.И. Лисина)» [93, с. 32].

Содержание и насыщенность общения формирует  у ребёнка представления о себе, отношения к себе, об окружающем мире, способы его познания и регуляцию деятельности.

В случае возникновения различных коммуникативных затруднений возможны затруднения в ученой деятельности и что более важно – в личностном развитии ребенка. Это обуславливает необходимость и важность работы, направленной на формирование у детей эффективных способов общения и взаимодействия. В дальнейшем это будет способствовать формированию у них необходимых учебных действий.

Для полного раскрытия понятия «коммуникативные универсальные учебные действия» необходимо провести теоретическое исследование проблемы общения, которая в отечественной психологии разрабатывалась в рамках деятельностного подхода. Авторами методологии деятельностного подхода являются Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев и др. Именно деятельностный подход лег в основу новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г., Л.И. Божович, М.И. Лисина в своих трудах подробно раскрывают вопросы общения и взаимодействия, влияния социальной ситуации на развитие личности, взаимного влияния личности и группы в ходе реализации совместной деятельности.

Значительный вклад в развитие теории общения внес Л.С.Выготский. Ученый, раскрывая понятие «деятельность» органично связал его с идеей знаковости. В работах Л.С. Выготскоговыстроена психологическая концепция, в которой знак (слово), социум (общение) и деятельность выступают в теоретическом единстве.

Одно из важнейших положений, которое выдвинул и обосновал Л.С.Выготский – это социальная природа «знака». В кратком изложении, данная теория звучит следующим образом: развитие речи способствует перестроению всей системы отображения предметного мера в психике человека.

Как только предмет получает «имя», словесное значение, появляется совершенно новое сознание. Таким образом, с одной стороны человеческое сознание  имеет связь с развитием орудийной деятельности, а с другой - на базе словесных значений, которые становятся предметными, возникает система смыслов, непосредственно конституирующая сознание [9, с.90].

Способность регулировать свое поведение присуща именно человеку. Почему, как это происходит и каков механизм регуляции человеком своего собственного поведения? Отвечая эти вопросы, Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что для психологии крайне недостаточно рассматривать биологические основы поведения человека и его сравнение с поведением животных. По его мнению, необходимо идти путем психологического исследования, что предполагает поиск и утверждение специфического своеобразия человеческого поведения. «Поведение человека отличает как раз то, что он создает искусственные сигнальные раздражители, прежде всего грандиознуюсигналистику речи, и тем самым овладевает сигнальной деятельностью больших полушарий. Если основная и самая общая деятельность больших полушарий у животных и человека есть сигнализация, то основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков, т.е.искусственных сигналов» [2, 56]. Интересно, что изначально возможность применения знаков базируется на биологических законах развития человеческой психики (принцип сигнализации), которые уже впоследствии преобразуются в процессе развития ребенка в обществе, во взаимодействии с другими людьми, носителями знаков.

Л.С.Выготский убедительно показал, что от давления внешних обстоятельств человека освобождает именно возможность использовать знак. Эта возможность кардинально отличает человека от животных. Сопоставляя возможности поведения животного и человека в ситуации выбора, Л.С. Выготский отмечает, что «человек на месте буриданова осла бросил бы жребий и тем самым овладел ситуацией….» [2, с.55].  И это включение в поведение знака в виде жребия показывает начало сознательного самоконтроля и саморегуляции поведения. Действительно, человек, впервые пришедший к бросанию жребия, сделал важный и решительный шаг по пути культурного развития поведения, поскольку в этом случае возникает новое и совершенно своеобразное отношение между стимулами и реакциями, человек в отличие от животного делает сознательный выбор, отталкиваясь от знака (результата жребия), и освобождается от давления стимулов биологического характера [2, с.55]. Если в поведении людей, выросших в условиях отсталой культуры, жребий играет огромную роль, то в дальнейшем в более развитых культурах место жребия начинают занимать опытные знания, зафиксированные с помощью устных и письменных знаков, а также  размышления, основанные на этих знаниях. Человек имеет возможность сам создавать вспомогательные стимулы, определяющие его реакции, и в дальнейшем он может использовать эти стимулы в качестве средств для овладения процессами собственного поведения. Л.С.Выготский предлагает называть эти искусственные стимулы знаками. «Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным, — есть знак» [3, с.88

По мнению Л.С. Выготского, именно в общении ребенка с окружающими (как со взрослыми, так и со сверстниками) и происходит развитие и перестройка психических процессов.

По мнению Л.А. Радзиховского [13, с.80]  у Л.С. Выготского очень хорошо получилось  раскрыть роль общения в развитии личности, однако, при этом  недостаточно раскрыто само понятие «общение».

Наиболее значимый вклад внес в разработку методологии деятельностного подхода А.Н. Леонтьев, который предложил психологическую структуру деятельности.

А.Н.Леонтьевв своих трудах  раскрывал общение как деятельность и утверждал, что его необходимо рассматривать как в широком, так и в узком смысле. Благодаря общению происходят процессы, которые связывают людей в их коллективной деятельности. Общение в узком смысле может быть отделено от предметных действий и осуществляться посредством языка.

По мнению А.Н. Леонтьева генетическими предпосылками общениявыступают его естественные, инстинктивно - эмоциональные формы [2, с. 249]. Речь идет о собственно коммуникативных действиях, которые встроены в деятельность общения.

Для настоящего исследования данное положение имеет важное значение. Мы рассматриваем общение как деятельность, в структуре которой выделяются коммуникативные действия: учет позиции собеседника, действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Продолжил исследования общения и его роли в развитии личности Д.Б.Эльконин. Этот ученый раскрыл роль и значение совместной деятельности ребенка со взрослыми, их деятельностного общения в его психическом развитии.

Любой период развития ребенка имеет свои определенные особенности и границы. В каждом психологическом возрасте необходимо применять особые приемы и методы обучения и воспитания, строить общение с ребенком, учитывая его возрастные особенности.

Возрастные периоды сопровождаются развитием межличностного общения, направленного в основном на личностное и интеллектуальное развитие, характеризующееся формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционно-технических возможностей ребенка.

Проводя исследование психического развития детей младенческого возраста Д.Б.Эльконин сделал вывод, что именно эмоциональное общение младенца с окружающими его взрослыми людьми играет фундаментальную роль в его развитии. Исследуясодержание и строение предметно - манипулятивной и игровой деятельностидошкольников, он обнаружил и описал их принципиальное значение в возникновении и дальнейшем становлении у ребенка основополагающихпредметно - двигательных и познавательных способностей (воображения, мышления), речи, символической функции, ориентации в общих смыслах человеческих отношений [8, с. 81].

Известные отечественные психологи, такие как Выготский Л., Запорожец, Леонтьев, Лисина, Рубинштейн, Эльконин, считали общение одним из основных условий развития человека, важным фактором формирования человеческой личности. Оно выполняет ряд важных функций в жизни человека: организация совместной деятельности; обеспечение психологического комфорта личности; управление поведением и деятельностью; удовлетворение потребности в общении; самоутверждение. Коммуникативная компетентность подразумевает знание правил и норм общения, владения технологией общения. Обладая необходимым уровнем коммуникативной компетентности, человек превращается в персонифицированный субъект общения. Данные навыки имеют важное значение в обществе, при необходимости ежедневно взаимодействовать с широким кругом людей. Определенные профессии, где основным методом работы служит общение, предъявляют особые требования к наличию у человека этих навыков, например, журналистика, педагогика, социология, психология. При этом коммуникативные навыки важны для любого человека для общения, психологического удовлетворения и социальной реализации. Людям, принебрегающим их освоением труднее реализовать себя.

Таким образом, представители отечественной психологии рассматривали общение в рамках деятельностного подхода, акцентируя внимание на том, что именно в процессе общения со взрослым и сверстниками происходит психическое развитие ребенка.

Современные исследования проблемы общения детей, основываясь на уже ранее разработанных положениях, а также на теоретических идеях компетентностного подхода, изложенных в работах И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского и др., и на положениях ФГОС начального образования, носят в большей степени прикладной характер и касаются вопросов развития коммуникативной компетентности и успешности младших школьников, механизмов ее формирования (И.Н. Агафонова, И.А. Г ришанова,И.М. Михайлова, Е.Г. Петренко, Л.В. Сокорутова), создания модели развития коммуникативных умений обучающихся начальной школы (А.А. Максимова, О.Н. Мостова). Коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники в процессе обучения, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, А.Н. Корневой, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой, А.Г. Самохваловой, А.В. Ястребовой и др. Проблеме организации общения младших школьников посвящении работы И.Н. Агафоновой, А.Г. Асмолова, Н.В. Елизоровой, Ю.В. Касатикной, И.В. Клюевой, Я.Л. Коломинского, О.Н. Мостовой, Р.В. Овчаровой, М.П. Романеевой, М.И. Фруминой, О.В. Хухлаевой, Е.В. Чудиновой, Г.А. Цукерман и др.

Адаптацией ребенка к школе, подготовка младших учеников совместной работе, исследование роли кооперации в учебном общении, именно этими проблемами в течение многих лет увлекается Г.А. Цукерман.

Продолжая изучения исследований, которые были начаты В.В. Рубцовым, Г.Г. Кравцовым и Т.А. Матис,Цекурманполагет, что кооперация обучающихся – главная модель обучения, где совместная работы происходит с командой детей: «Исследование учебной кооперации учеников продемонстрировал то, что обстановка коллективной деятельности с ровесниками считается той «питательной средой», в которой появляются необходимость и культивируются рефлексивные моменты деятельности, в частности действия контроля и оценки» [17, с. 53]. Писатель прибывает к заключению o том, что более стремительно осваиваются смыслы учебных действий, и в первую очередь, традиционно учительского действия контроля именно в ситуации совместной работы со сверстниками. В случае если в поступках детей учувствует взрослый, контроль остается за ним. С целью интенсивного освоения операциональной и мотивационной стороны контроля, детям необходим ровесник, а не старше него. При данной форме общения достижения «средних учеников» увеличиваются.

Г.А. Цукерманв следствие множественных изучений выявил особенности учебного сотрудничества. Писатель отмечает, что «учебное сотрудничество с ровесниками подразумевает способность детей обнаруживать разницу собственных способов действия и согласовывать их, строя совместное действие [5, с. 35].

Курс Г.А. Цукермана «Введение в школьную жизнь», стала результатом исследования. Он содержал способы учебного взаимодействия ученика с учителем, с его ровесниками, с самим собой в различных школьных ситуациях последующим линиям: смена партнера по взаимодействию, смена способов поведения в разных учебных ситуациях (связана с типами учебных заданий) [15, с. 39].

В ходе своих исследований мысли и тоги, которые получил именно Г.А. Цукерман, заложены в основу ФГОС начального образования.

Предметом нынешних изучений общения стали также разнообразные способы и  методы корректировки коммуникативных проблем детей, дошкольного возраста и младше-школьного возраста. В рамках этого изучения исследуется воздействие видов семейного воспитания на формирование общения у детей.  (М.Р. Битянова, Ю.Б. Гиппенрейтор, Т.А. Гурко, А.Н. Евсеева, В.Д. Еремеева, Г.Н. Казанцева и многие другие)

Ю.Б. Гиппенрейтор указывает на то, что эмоциональные и поведенческие нарушения ребенка - результат неправильно сложившихся отношений в семье: «неправильное общение «отравляет» психику ребенка, ставит под удар его психологическое здоровье, эмоциональное благополучие, а впоследствии,конечно, и его судьбу» [4, с. 2].

Как утверждает Ю.Б. Гиппенрейтор, те родители,которые обращаются за помощью к психологу по вопросам воспитания трудных детей, в своём детстве также переживали серьезные конфликтных ситуаций с родителями: «стиль родительского взаимодействия непроизвольно«записывается» (запечатлевается) в психике ребенка. Это происходит очень рано, еще в дошкольном возрасте, и, как правило, бессознательно» [4, с. 3]. Таким образом, стили общения передаются из поколения в поколение. ПО мнению Ю.Б. Гиппенрейтора родителей необходимо обучать эффективному общению с детьми.

До сих пор мы анализировали теоретические положения представителей деятельностного подхода в отечественной психологии, которые рассматривали общение со взрослыми и сверстниками в качестве необходимого условия развития психики ребенка и становления его личности. Каким же образом можно определить понятие «общение»? Чем «общение» отличается от «коммуникации» и как данные понятия соотносятся с понятием «коммуникативные универсальные учебные действия»? Возникает вопрос не только о соотношении данных понятий, но и о том, какое место отводится коммуникативным универсальным учебным действиям при этом соотношении. Для того, чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим каждое определение указанных понятий в отдельности.

Мы упоминали ранее о том, что в контексте Концепции универсальных учебных действий, предлагаемой разработчиками Стандартов образования,коммуникация рассматривается «как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.» [1, с. 117].

Таким образом, понятие «коммуникация» рассматривается и как «смысловой аспект общения» и как «процесс обмена информацией» между участниками учебного процесса.

В большом психологическом словаре понятие «коммуникация» определяется следующим образом: «Коммуникация - вербальная коммуникация - целенаправленный процесс передачи при помощи языка некоторого мысленного содержания. Невербальная коммуникация может дублировать и поддерживать вербальную, либо обеспечивать нецеленаправленную поддержку всякого психического содержания» [18, с. 275].

Краткий психологический словарь дает следующее определение понятия:

«Коммуникация (от лат. communico - делаю общим, связываю, общаюсь) - смысловой аспект социального взаимодействия» и далее: «Основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее элемента» [2, с. 147].

По утверждению М.И. Еникеева, коммуникация раскрывается следующим образом:

1) процесс передачи информации, ее кодирование, дешифровка, особенности восприятия и понимания;

2) обмен информацией любого вида между различными системами связи;

3) акт общения между людьми посредством знаковых систем, смысловой аспект социального взаимодействия [5, с.6].

Е. П. Ильин понимает под коммуникацией взаимодействие двух систем, в ходе которого от одной системы к другой передается сигнал, несущий информацию. Коммуникация присуща и техническим средствам и

взаимодействию человека с машиной, приборами, и взаимодействию человека с другими людьми и животными [6, с.5].

Г. М. Андреева отмечает, что говоря о коммуникации в узком смысле слова, то прежде рассматривается тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией [8, с.90].

Таким образом, многие авторы отмечают, что коммуникация (в узком смысле) - это передача информации от одного источника к другому. Также данное понятие (в его более широком понимании) часто выступает как синоним понятия «общение» и социальное взаимодействие, либо рассматривается как один из аспектов общения.

Е. И. Рогов и составители краткого психологического словаря рассматривают общение как процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями в совместной деятельности и включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека [2], [6].

Г. М. Андреева отмечает, что сам термин «общение» не имеет аналога в традиционной социальной психологии, т.к. не только не эквивалентен обычно употребляемому термину «коммуникация», но и содержание егоможет быть рассмотрено лишь в психологической теории деятельности.

Общение существует как реальность межличностных и общественных отношений человека и понимается как важнейшее условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей. На поверхности всегда находится форма непосредственного общения - коммуникация, общение, вынуждаемое системой общественных отношений [8].

Г. М. Андреева придерживается широкого понимание связи деятельности и общения, при котором общение рассматривается и как сторона совместной деятельности, но и как ее своеобразный дериват. Таким образом, автор выделяет коммуникацию как форму непосредственного общения, собственно общение как сторону совместной деятельности и производное от нее.

Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин указывают на то, что понятия «общение» и «коммуникация» имеют «как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки обусловлены различием в объеме содержания этих понятий (узком и широком)» [6, с. 80]. Авторы приходят к выводу о том, что за общением в основном закрепляются характеристики межличностного взаимодействия, а за коммуникацией закрепляется дополнительное значение - информационный обмен в обществе.

Общение - это социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах деятельности, которые реализуется при помощи вербальных средств коммуникации. Коммуникация - это социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации по разным каналамприпомощиразличныхвербальныхиневербальных коммуникативных средств [4, с.6].

Таким образом, процесс общения реализуется посредством коммуникации, при этом общение рассматривается как деятельность, а процесс коммуникации - как информационный обмен.

В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность (коммуникативную деятельность являетсясинонимом общения), направленная на формирование взаимоотношений. Общение (коммуникация) - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Это понимание согласуется с определением понятия коммуникации, которого придерживаются разработчики Стандартов образования.

Мы приходим к выводу, что и общение и коммуникацию можно рассматривать как особую деятельность. В ходе коммуникативной деятельности происходит не только обмен информацией, но и складываются межличностные отношения, кооперация. В ходе общения происходит усвоение достижений исторического развития человечества, культурных и социальных норм. Общение реализуется посредством коммуникации, поэтому коммуникативная деятельность (несмотря на то, что может быть выделена как самостоятельная) оказывается «встроенной» в деятельность общения.

В структуре коммуникативной деятельности можно выделить те же самые компоненты, что и в структуре деятельности вообще (А.Н. Леонтьев), в частности - коммуникативные действия (применительно к учебной деятельности - коммуникативные учебные действия). Разработчики Стандартов определяют их как действия, которые «обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [7, с. 33].

Таким образом, следуя подходу, предложенному М.И. Лисиной [93], мы накладываем общую сетку структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив, средства, продукты) на реальность общения, наполненную конкретным «коммуникативным» содержанием, которое реализуется посредством коммуникативных универсальных действий.

Указанные выше положения о роли общения в психическом развитии ребенка были конкретизированы и экспериментально доказаны в работах Л.И. Божович, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой и др. при рассмотрении этапов развития общения у детей со взрослыми и со сверстниками.

1.2 Виды коммуникативных универсальных учебных действий и критерии их сформированности

Универсальная учебная деятельность включает:

Способность к обучению и получению новых знаний, умение учиться;

Стремление человека к самосовершенствованию посредством приобретения нового опыта;

Понимание необходимости получения знаний и осознанный подход к образовательному процессу;

Вникание в суть самого образования и его составляющих частей;

Целенаправленные действия человека на поиск возможностей широкой ориентации как в разных предметных сферах, так и в структуре самой учебной деятельности;

Осмысление целевой направленности образовательного процесса, его ценностно-смысловых и эксплуатационных свойств.

Требования к УУД зависят от того, в классах какой ступени – начальной, средней или старшей – учатся школьники. Должно выполняться соответствие выдвигаемых требований возрасту детей. Для всех них в последнее время повышаются требования к использованию в учебной деятельности компьютерной техники и информационных технологий.

Существуют следующие базовые группы универсальных учебных действий:

Личностные – направлены на поиск возможностей познания самого себя и осмысления собственной личности. Их цель – сформировать у учащихся правильную адекватную нравственную и этическую оценку самих себя;

Познавательные – относятся к возможностям формирования основных навыков и умений восприятия информации, ее обработки и анализа, на основе которого делаются определенные выводы и заключения. Группа познавательных действий включает систему общих и логических учебных действий, процесс постановки и решения проблемы;

Коммуникативные – способствуют социализации учащихся, формированию навыков эффективного взаимодействия с окружающими – одноклассниками, учителями, друзьями и другими людьми. В школе каждый ребенок проходит самый важный этап социального развития. Если вовремя не решить возникающие в процессе общения проблемы, то они могут перейти во взрослую жизнь и будут напоминать о себе еще долгие годы, даже после окончания школы;

Регулятивные – направлены на развитие способностей составления плана своих действий и его изменения под влиянием различных факторов окружающей среды. Этот полезный навык, приобретенный в стенах школы, пригодится и в дальнейшей жизни.

Ученики овладевают УУД в процессе изучения разных учебных предметов. Результатом успешного овладения является формирование инициативности, стремления учеников к самостоятельному добыванию знаний и получению компетентности. Учащиеся должны уметь без помощи взрослых самостоятельно организовывать процесс обучения.

1.3    Возрастные особенности формирования межличностных отношений младших школьников

Начнем с определения межличностных отношений, так как они являются составной частью взаимодействия и рассматриваются в его контексте. Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений. «Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия» [2, с. 3].

Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как официально закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда называют экспрессивными,

подчеркивающими их эмоциональную содержательность. Взаимоотношения деловых и межличностных отношений в научном плане недостаточно разработаны.

Межличностные отношения включают три элемента: когнитивный (гностический, информационный), аффективный и поведенческий (практический, регулятивный).

Когнитивный элемент предполагает осознание того, что нравится или не нравится в межличностных отношениях.

Аффективный элемент находит свое выражение в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональный элемент является ведущим из них. «Это, прежде всего положительные и отрицательные эмоциональные состояния, конфликтность состояний (внутриличностная, межличностная), эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером, работой» [4; с. 5].

Поведенческий компонент межличностных отношений реализуется и конкретных действиях. В случае если один из партнеров нравится другому, поведение будет доброжелательным, направленным на оказание помощи и продуктивное сотрудничество. Если же объект не симпатичен, то интерактивная сторона общения будет затруднена. Между этими поведенческими полюсами имеется большое количество форм интеракции, реализация которых обусловлена социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся.

Межличностные отношения строятся по «вертикали» (между руководителем и подчиненным и наоборот) и «горизонтали» (между лицами, занимающими одинаковый статус). Эмоциональные проявления межличностных связей обусловливаются социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся, и индивидуальными различиями, варьирующимися в пределах названных норм.

Проблема межличностных отношений остается актуальной уже на протяжении многих лет. В психологической науке изучением вопроса межличностных отношений занимались такие выдающиеся ученые, как В.Н. Мясищев, Е.П. Ильин, А.В. Петровский, а изучением специфики общения и межличностных отношений в детском возрасте — такие психологи, как Л.И. Божович, В.В. Абраменкова, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова.

В отечественной психологии развитие младшего школьника рассматривается, прежде всего, во взаимосвязи с социальной ситуацией развития [2,3,5,9,10]. Как известно,  межличностные отношения в младшем школьном возрасте развиваются в трёх направлениях: в школьном коллективе между детьми; в школе между педагогом и младшим школьником; в семье между ребенком и родителями. Остановимся на рассмотрении особенностей межличностных отношений младших школьников со сверстниками.

Теоретический анализ научной литературы приводит к пониманию понятия межличностных отношений младших школьников со сверстниками как  особой системы субъективно переживаемых связей между детьми, проявляющихся в совместной деятельности и общении. С момента включения ребенка в школьный коллектив начинают развиваться межличностные отношения со сверстниками и в своем развитии проходят несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. [5]

Как известно, в структуре ученического коллектива складываются три основных типа отношений: формально деловые отношения взаимной зависимости, возникающие в процессе разнообразной совместной деятельности; неформальные межличностные отношения взаимной заинтересованности; межличностные отношения избирательного характера, складывающиеся на почве взаимной симпатии, общих интересов.[6]

Необходимо отметить, что общение младших школьников со сверстникамисущественно меняется в течение всего возрастного этапа. Так, исследователи отмечают изменения в содержании, потребностях, мотивах и средствах общения, которые могут происходить плавно и постепенно, а возможны переломные проявления и качественные сдвиги. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка.

Младшие школьники начинают явно предпочитать общество других детей взрослому. Второй перелом внешне выражен менее четко, так как связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и эмоционально глубоких отношений между детьми. [10]

В своих трудах Л.И. Божовичописывает изменяющийся  характер взаимоотношений между детьми. Товарищеские взаимоотношения у первоклассников завязываются на основе внешних обстоятельств, то есть дети дружат по принципу близости контактов: сидят за одной парте, живут на одной улице. Более тесные отношения между школьниками складываются в процессе совместной деятельности, например,  на учебных занятий или в процессе коллективной игры [2]. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими, эмоционально крепкими, так как возникают определенные требования к личным качествам товарища.  Также Л.И. Божович подчеркивает, что первоначально оценка личностных качеств товарища строится на основе оценки учителя, которая отражает результативность и успешность ребенка к выполнению своих школьных обязанностей. Но с развитием личности происходит и перестройки личностного отношения к товарищам. Теперь в основание оценки своего товарища входит само отношение школьника к своему товарищу. Ближе к подростковому возрасту начинают завязываться близкие отношения, переходящие в подлинную дружбу, которая строится на общности интересов и увлечений, на почве эмоциональных переживай, мыслей и духовных ценностях.[2]

М.И.Лисина, понимая под общением взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, выделяет три функции общения: организации совместной деятельности, формирования развития межличностных отношений и познания людьми друг друга. Она подчеркивает необходимость общения детей со сверстниками, которое способствует раскрытию детьми своего творческого, самобытного начала. [3]

Е.О. Смирнова выделила несколько значимых для общения детей особенностей: разнообразие коммуникативных действийв чрезвычайно широком их диапазоне; яркая эмоциональная насыщенность общения, нестандартность и нерегламентированность контактов детей при общении, а также преобладание инициативных действий над ответными. [7]

Экспериментальные данные В.В. Абраменковой показали, что приблизительно до 8-летнего возраста мальчики оказываются в проявлении межличностных отношений в группе сверстников более гуманными, чем девочки в группе сверстниц. Мальчики и девочки по-разному оказываются чувствительны к определенным аспектам совместной деятельности. При этом девочки всех возрастов обнаруживают большую вариабельность в этих проявлениях по сравнению с мальчиками. [1]

Полагаясь на многоуровневую и многохарактерную оценку реальной исторической ситуации, социо-культурной среды, в которой сегодня развивается младший школьник, Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что взаимоотношения взрослого и ребенка носят сложный и многоплановый характер, наблюдается отстранение взрослых от детей. Это обусловлено тем, что у взрослых не выработано объективное отношение к детям как к субъектам отношений. Отстраненность родителей формирует в детях чувство одиночества и замкнутость, что оказывает негативное влияние на построение межличностных отношений со сверстниками. [8]

Значимым фактором при формировании межличностных отношений со сверстниками для современных детей является национальная принадлежность. Еще недавно учащиеся российский школ при выборе партнера общения не задумывались, с детьми какой национальности, они хотели бы учиться, играть, дружить. Согласно Д.И. Фельдштейну, в  последние годы картина изменилась: уже 69 % 6-7-летних школьников, выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальность. [9]

Следует отметить, что современные исследования в области межличностных отношений и процессов общения в детском возрасте указывают на несформированность у младших школьников коммуникативных навыков и умениями межличностного взаимодействия, прежде всего, со сверстниками. Так, Д.И.Фельдштейн отмечает недостаточную социальную компетентность детей младшего школьного возраста, беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты.  В своих работах он проводит анализ тенденций и специфики развития детства в сложившейся исторической ситуации, роли взрослых (родителей и педагогов) в развитии детей, обозначая задачи дальнейших научных исследований, определяя актуальные проблемы системы образования и общества в целом по созданию условий формирования «ценностной базы растущих людей», указывая на необходимость разработки основ психолого-педагогического воспитания личностных особенностей подрастающего поколения. [9]

Анализируя вышеизложенное, следует, отметь, что формирование и развитие межличностных отношений в младшем школьном возрасте обусловлено не только особенностями возрастных изменений, но и социокультурными предпосылками. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие индивидуальное развитие детей как субъектов межличностных отношений, предполагают разработку и реализацию развивающих программ, мероприятий, создание социально-психологического климата в группе младших школьников. [10]

В возрасте 6-8 лет у ребенка наступает новый жизненный этап, связанный с началом обучения в школе. В этот период происходят значительные изменения в привычном укладе жизни: возникает иная социальная ситуация, меняется референтная группа, появляются новые обязанности и учебная нагрузка. Ведущей деятельностью становится деятельность учебная, которая теперь превосходит игровую по объемам и является непосредственно направленной на усвоение науки и культуры. Процесс мышления у младших школьников характеризуется меньшей, чем у дошкольников, опосредованностью умственных операций текущей воспринимаемой ситуацией. Происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, в процессе обучения формируется способность рассуждать от частного к общему, и в обратном направлении. Воображение становится более управляемым, образы возникают в связи с задачами деятельности ребенка. Начинает формироваться воля, благодаря чему дети становятся способны к концентрации внимания на протяжении более длительного периода времени. Однако внимание всё еще отличается непроизвольностью и нестабильностью.

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

Умственное развитие.

7 - 11 лет - третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов [20].

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения [20].

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со взрослыми.

На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых:         авторитарный, демократический или попустительский

(анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками.

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра.

Ведущий вид деятельности младшего школьника – учебная. Но это не означает исключение из развития и обучения ребенка игровой деятельности, в ходе которой совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Игра в жизни младшего школьника по-прежнему занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического развития ребенка.[14].

Родители, учителя могут этим воспользоваться для того, чтобы с ее помощью решать различные вопросы развития и обучения учеников начальной школы. С этой позиции многие виды игр положительно зарекомендовали себя на уроках математики, чтения, знакомства с окружающим, физкультуры, рисования. Среди прочих особое положение занимают развивающие игры, направленные на формирование произвольности психических процессов и внимания. Из-за доступности, простоты подготовки их можно использовать как в школе, так и дома. Педагоги включают их в программу обучения, родителям также полезно знать, какие игры на развитие внимания нужны младшим школьникам.

Учителя начальной школы считают, что одной из основных причин плохой успеваемости является невнимательность детей, неумение сосредоточиться на учебном материале, нежелание произвольно распределять свое внимание. Помочь справиться с этой проблемой можно при помощи развивающих игр. В школе их используют на уроках, в группах продленного дня, в домашней обстановке развивающие игры можно предлагать детишкам в любое время: во время прогулки, поездки за город, на семейном досуге. Главное знать, какие игровые задания необходимы для ученика конкретного возраста, на улучшение каких свойств внимания они могут влиять. Среди большого разнообразия игр с предметами, настольных, словесных, подвижных родителям стоит выбирать те из них, которые будут наиболее интересны детям, доступны в исполнении, не займут длительной подготовки. Как правило, они легко сочетаются с учебным материалом, поэтому их содержанием становятся знания по математике, ознакомлению с окружающим, правила русского языка.

Эмоциональное развитие.

В младшем школьном возрасте не только появляются новые эмоции, но и происходит изменение старых «дошкольных» эмоций. Возьмем для примера малыша, который стесняется взрослых людей и школьника лет 9 — 12, который проявляет стеснение уже по отношении к незнакомым детям своего возраста. Разумеется из-за подобных перемен и стрессов, связанных с этими переменами, под угрозой может оказаться не только обучаемость, но и здоровье. Ведь около 70% всех учащихся в школе нуждаются в помощи психолога, среди них 20% детей испытывают психоневрологические отклонения. Все это, отчасти, зависит и от методов традиционного обучения, которое в современной школе предполагает наличие некоторого уровня тревожности из-за системы оценок учителей, ожидания родителей и т.д.

Развитие эмоциональной сферы младшего школьника сильно зависит от взрослых.

Эмоциональное развитие младшего школьника – довольное сложное, но важное дело, которое позволит вырастить из малыша настоящую крепкую и здоровую личность.

1.4 Выводы по 1 главе

Ребенок, пришедший в школу, занимает новое место в системе отношений людей. У него появляются обязанности, связанные с учебной деятельностью. Индивидуальные особенности ребенка дошкольника не мешали его естественному развитию, поскольку принимались близкими людьми; в школе же происходит стандартизация условий жизни ребенка. При переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится трудным в отношении воспитания. Такой характер становится переходной ступенью в развитии. Школьная система обучения предполагает, как особые отношения ребенка с учителем, так и отношения с другими детьми. Школьники должны учиться деловому общению друг с другом, умению взаимодействовать, выполнять совместные учебные действия. С самом начале школьного обучения складывается новая форма общения со сверстниками. Дружеские отношения формируются в младшем школьном возрасте между детьми одного пола, так как ослабляет связь с родителями, ребенок ощущает потребность в товарищеской поддержке, а также эмоциональной безопасности. Группа сверстников является для ребенка своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, определяя, на какие из них ориентироваться, а какие отбросить. Для 6-7-летних детей характерно кооперативно-соревновательное общение. Они следуют общей цели, друг в друге видят соперников. Сотрудничество сверстников встречается редко, когда дети могут принять общую для них задачу и проявить сопереживание. Умеющие сотрудничать друг с другом дети пытаются найти общий способ решения задач, составить план действий. Ребенок в младшем школьном возрасте представляет собой личность. Как личность он отдает отчет в том, какое место занимает среди людей. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих взаимоотношений. К моменту поступления в школу ребенок много достигает в межличностных отношения, а также может ориентироваться в семейно-родственных отношениях. Развивается умение построения отношений со взрослыми и сверстниками и с этого момента складывается система поступков и мотивов, появляется самоотчет, самооценка. Устноречевое общение школьников охватывает такие темы как учеба, природа, фильмы, родственные отношения, игра и т.д. Младшие школьники могут осмыслить и обсудить политические, социальные, нравственно-этические, бытовые вопросы. Вместе с обсуждением общих тем среди сверстников для каждого пола выделяются специфические темы, обусловленные нормами и воспитанием. Ожидания родителей и педагогов от детей различны: как правило, от мальчиков ожидают достижения уважения, власти, продолжения рода, а от девочек – чуткости, заботы, помощи по дому. В тематическом плане общение мальчиков разнообразно, свободно от школьных дел, привязано к предметной деятельности. Они чаще всего обсуждают спорт, игры, технику. Наряду с этими вопросами в разговорах детей присутствуют диалоги о военной службе, героях и т.д. Стоит отметить, что в общении мальчиков немалое место занимают анекдоты, секреты, страшные истории, шутки, дразнилки – это считается развлечением, способом выйти за рамки обыденного. В кругу общения мальчиков – 3-4 сверстника. Предпочитаемое место общения – улица, двор. Как правило, мальчики избегают общения с девочками, не принимают в свои игры и переносят форму общения на них – дерутся, толкаются и т.д. В общении мальчики независимы, самостоятельны, встречаются ссоры, драки. Девочки чаще всего ведут разговоры о школе, игрушках, животных, делятся секретами, тайнами, рассказами о родственниках. Рассказы девочек содержат информацию о красоте, одежде, привлекательности. Не малый интерес вызывают темы, связанные с человеком, его возможностями. Для девочек характерно общение в группах из 2-3 человек, важно хранение тайны и секрета, который никто не должен знать. По сравнению с мальчиками девочки терпимо относятся к мальчикам, играют в их игры, но ожидают от них обиды, драки. Место общения – школа, дом, улица, в гостях. Общение между мальчиками и девочками происходит в играх и видах деятельности, организованных педагогом. В процессе совместной деятельности вполне характерно разделение детей на однополые объединения, которые сопутствуют становлению психологического пола. Итак, общение младших школьников со взрослыми и сверстниками в рамках учебной и внеучебной деятельности способствует развитию характера взаимодействия с окружающими. Младший школьник становится субъектом межличностных отношений.

Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативных

универсальных учебных действий младших школьников при

формировании межличностных отношений

2.1 Организация исследования

Целью изучения являются составление коммуникативных универсальных учебных действий.

Эмпирические задачи, поставленные для достижения цели:

1.   Выявить степеньсформированности коммуникативных универсальных учебных действий при формировании межличностных отношений у учащихся 1-х классов в начале и в конце учебного года.

 В контрольной и экспериментальной группах провести сравнительный анализ полученных результатов.

2.   Провести формирующий эксперимент, направленный на формирование коммуникативных универсальных учебных действий в экспериментальной группе учащихся.

Гипотеза исследования – развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников будет осуществляться наиболее результативно при реализации комплекса психологических мероприятий. Они будут ориентированы на введение подростков в общую работу с учителями и с одноклассниками.

Объектом исследования выступили: ученики младших классов в возрасте 6,5-8 лет, обучающиеся в 1-х классах. Общее количество - 96 человек, из которых -  48 девочки и 48 юноши.

Предметом исследования является педагогический процесс, ориентированный на развитие коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся в первоначальных классах.

В процессе исследования была разработана программа. В ее основе лежат следующие методики:

1.      Задание «Левая и правая стороны», автор Ж. Пиаже.

2.      Задание «Рукавички», автор Г.А. Цукерман.

3.      Задание «Кто прав?» является модифицированной методикой, автор Цукерман Г.А. и др.

4.      Исследование сферы межличностных отношений ребенка (по методике Рене Жиля).

С целью проверки гипотезы, все учащиеся были разделены на две категории – экспериментальная и контрольная по 48 человек каждая.

Все исследование было построение с учетом требований норм действующего законодательства РФ в сфере образования. Кроме того при работе с детьми  соблюдались все без исключения основы морального кодекса психолога-диагноста.

База исследования – МБОУ СОШ № 1.

Исследование проводилось поэтапно. Было три этапа:

констатирующий эксперимент,

формирующий эксперимент,

контрольный эксперимент.

Каждый этап исследования предполагал выполнение определенных задач, определившие набор методов.

Первый этап – проходил с сентября – по ноябрь 2017г. На этой стадии проводилось обобщение, изучение и анализ информации, полученной в ходе исследования. В качестве теоретической основы исследования были применены работы отечественных и зарубежных авторов по педагогичкской и психологической науке. На этом этапе также была проведена диагностика сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Для этого были определены направления работы, поставлены цель исследования и проблемы, а также была сформулирована гипотеза. С этой целью были уточнены все основные определения. Исходя из данных задач выбраны методы: изучение теоретических источников и существующего педагогического опыта, моделирование. Проведено было косвенное и прямое наблюдение. Кроме того были применены и другие эмпирические методы: устный опрос и беседа, тестирование и анализ результатов.

Второй этап, который проходил в промежутке с декабря месяца 2017г по февраль 2018г включал систематизацию и конкретизациюматериалов. На этой стадии был проведен совокупность коррекционно-развивающих занятий. С целью выполнения задач были применены теоретические методы:систематизация и обобщение. В качестве эмпирических методов были взяты анализ, тестирование, наблюдение.

Третий этап был проведен с марта по май 2018г. Он включал окончательную диагностику сформированности коммуникативных навыков. На данном этапе определялась логика изложения материала,формулировались практические и теоретические выводы,была проведена обработка, анализ и систематизация материала теоретико-экспериментального исследования, были оформлены результаты, которы были получены в ходе исследования. 

Итогом проведенного исследования были созданные методические рекомендации для педагогов начальной школы по формированию универсальных учебных действий учащихся. Данные рекомендации были благополучно внедрены в практику.

В качестве методов использовались: теоретические (обобщение и систематизация); опрос устный — беседа, тестирование, методы математической статистики, анализ результатов исследования и их наглядное представление.

В качестве методик исследования на первом этапе были использованы:

Методика,определявшая доминирование познавательного или игрового мотивов в аффективно потребностной сфере ребенка (Незавершенная сказка), «Братья и сестры» (Пиаже), Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман).

 Проективный тест «Рисунок человека», которые были использованы на втором этапе: проективный тест «Рисунок человека», Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (Незавершенная сказка) «Левая и правая стороны» (Пиаже), Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман),

Описание методик исследования.

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка («Незавершенная сказка»).

Эта методика была использована для диагностики сформированности познавательных интересов и инициативы, коммуникативное действие умение задавать вопрос.

Возраст:  6,5 - 8 лет.

Форма: индивидуальная

Оцениваемые универсальные учебные действия:

  - действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка;

коммуникативное действие - умение задать вопрос.

Метод оценивания - чтение незавершенной сказки.

Описание задания: Учащимся было прочитано незнакомая им сказка и на кульминационном моменте было прекращено чтение. Затем психолог делает паузу. Если ученик молчит и не заинтересован в продолжении сказки, ребенку задается вопрос:

«Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Краткое содержание сказки:

Мороз хвастался тем, что в лесу он самый сильный. Но только Зайка, который был храбрым, стал спорить с ним. Мороз решил показать смельчаку силу, которой он обладал. И начал он морозить Зайку. А он бегает, скачет и боится стужи. Дует Мороз ледяным ветром на Зайку, еще и холоду прибавляет.Зайчик прыгает, катается по снегу, кувыркается, а Мороз лютует. Бегает за быстрым зайцем, да не угнаться ему за непоседой. Устал Мороз, да признал, что не смог победить косого. И решил в знак примирения сделать подарок Зайке. Белую шубу ему подарил. И поэтому зимой носят все зайцы белую шубу.

Критерии оценивания:

¾ интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки;

¾ адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни развития познавательного интереса и умения задавать вопрос:

1       низкий (1 балл) - ученик к чтению сказки интереса не проявляет; не задает вопросов,

2       средний (2 балла) - ученик проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку;

3       высокий (3 балла) - ученик проявляет выраженный интерес к сказке, задает сам вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Коммуникативные действия, которые направлены на учет позиции собеседника (партнера)

«Братья и сестры» (Пиаже, 1997).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: 6,5-8 лет

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Инструкция:

1.      «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»

2.      «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»

3.      «Сколько сестер в этой семье?»

Критерии оценивания:

-        понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

-        координация разных точек зрения.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень (1 балл): ученик занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.

Средний уровень (2 балла): правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ученик правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.

Высокий уровень (3 балла): правильные ответы во всех трех пробах, ученик учитывает позиции других людей и координирует их.

Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию)

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

(Рисунки см. Приложение 1)

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: 6,5-8 лет

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: анализ результата и наблюдение за взаимодействием.

Описание задания: Парами рассаживаются учащиеся, им выдают по одному рисунку с изображением рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Перед тем, как учащиеся приступают к заданию, им читают инструкцию:«Школьники, перед Вами две нарисованные рукавички и карандаши.  Придумайте самостоятельно узор, и перед тем как начать рисовать, вы должныдоговориться друг с другом, какими будут ваши варежки. Рукавички необходимо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть с одинаковым узором».

Материал: ученики получают шаблоны рукавиц  (на правую и левую руку) и набор карандашей.

Критерии оценивания:

-     по степени сходства узоров на рукавичках оценивается продуктивность совместной деятельности;

-     приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать, умение детей договариваться,  и т.д.;

-     взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли школьники друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

-     взаимопомощь по ходу рисования,

-     эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное нейтральное или отрицательное.

Показатели уровня выполнения задания:

1)   низкий уровень (1 балл) –различия в узорах или нет сходства; учащиеся не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем;

2)   средний уровень (2 балла) – частичное сходство: совпадают отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей), но имеются и заметные отличия;

3)   высокий уровень (3 балла) - украшены рукавички одинаковым или похожим узором; ученики обсуждают активно возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Коммуникативные действия, которые направлены на учет позиции собеседника (интеллектуальный аспект общения)

«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997).

Оцениваемые УУД: действия, которые направлены на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: младшие школьники (6,5-8 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: школьнику, который сидит взрослым, ведущим обследование, задают вопросы. Он должен ответить на них словесно и в форме действия.

Материал: два предмета, которые хорошо знакомы детям (чтобы не привлекать их внимание), например, монета и карандаш.

Инструкция:

1.      «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2.      «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»

Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.

3.      «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»

4.      «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания:

-        понимание способностиразных точек зрения и позиций, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

-        сопоставление характеристик либо свойств предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация различных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень (1 балл): ребенок неправильно отвечает во всех четырех пробах.

Средний уровень (2 балла): правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно собственной позиции, но не предусматривает позиции, отличной от своей.

Высокий уровень (3 балла): ребенок отвечает правильно на все без исключения вопросы во всех четырех пробах, т.е. учитывает отличия позиции другого лица.

Тест «Рисунок человека» (К.Маховер, Ф.Гудинаф)

(Рисунки см. Приложение № 2)

Оцениваемые критерии: межличностные отношения, проблемы в общении, коммуникабельность.

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе.

Метод оценивания: наблюдение за рисованием и анализ результата.

Назначение теста

Тест «Изображение человека» дает возможность заметить нам несколько сторон развития ребенка: социальную,эмоциональную,  проблемы в общении и т.д. В. Вульф (W.Wolff) отмечает,то что детское искусство отражает внутренний реализм, нужный аспект нашего мышления, показывающий то, что наиболее значимый элемент, который влияет на представление ребенка и рисунки, — это эмоциональный фактор[11,14] .

На базе интерпретации нрава прорисовки фигуры человека и отдельных ее частейвозможно обнаружить некоторые общие тенденции в развитии личности ребенка, определить в общих чертах его трудности, конфликты, эмоциональный фон. При этом следуетобратить внимание, что данная методика не позволяет получить полного психологического портрета ребенка, и ее результаты должны быть дополнены и уточнены данными других методик.

Инструкция к тесту:

Процедура теста состоит из того, что ученику дают простой карандаш средней мягкости и чистый лист бумаги формата A4 и просят создать рисунок: "Нарисуй, пожалуйста, человека, какого хочешь".

В случае, если ребенок не желает, надо попытаться его убедить. На всевозможные вопросы, которые, как правило, носят уточняющий характер ("а какого человека?"), следует отвечать уклончиво, например: "любого", "рисуй какого хочешь". На любые выражения сомнений можно сказать: "ты начни, а дальше легче будет..."

Ученик не обязательно может создать полноценный рисунок человека в ответ на вашу просьбу. Он частично может изобразить человека, что-то вроде карикатуры иди бюста или абстрактного изображения.

В ответ на вашу просьбу ребенок не обязательно создаст полноценный рисунок человека. Он может нарисовать человека частично, нечто вроде бюста или в виде карикатуры, мультипликационного героя, абстрактного изображения. В принципе любой рисунок может предоставить важную информацию о ребенке, тем не менее если рисунок не удовлетворяет требованиям, ребенка просят взять другой лист бумаги и нарисовать человека еще раз, теперь в полный рост, целиком: с головой, туловищем, руками и ногами.

До тех пор, пока не будет получен удовлетворительное изображение фигуры человека, повторяется инструкция. Необходимо фиксировать вопросы ученика в процессе рисования, характерные черты его поведения, кроме того такие манипуляции,как стирание компонентов рисунка и добавления. Так же вы обязаны фиксировать время рисования.

Наблюдения за ребенком, которые были сделаны в процессе работы над рисунком, вам предоставят сведения о его особенностях.

-        Как он отнесся к заданию?

-        Выражал ли он сопротивление или резкий отказ?

-        Задавал ли дополнительные вопросы и как много?

-        Выражал ли острую потребность в дальнейших указаниях?

-        Если да, то каким образом: заявлял об этом прямо или это выражалось в его движениях и поведении?

-        Может быть ребенок смело приступил к выполнению задания и ничем не выражал сомнений в своих способностях?

-        Или его сомнения и неуверенность отражались во всем, что он делал и говорил?

Немало пищи для размышлений дают аналогичные исследования: может быть, что ребенок чувствует себя незащищенным, он беспокоен либо тревожен, сомнителен и не уверен в себе, проявляет расстройство, недоброжелательно настроен, он любопытен, спокоен, напряжен и многое другое.

В нашей работе мы исследуем коммуникативное развитие детей, в связи, с чем приводим данные, касающиеся трудностей в этой сфере.

Критерии оценивания:

1.      высокая неудовлетворенная потребность в общении (широко расставлены руки и преувеличенный размер кистей, пальцев).

2.      недостаток общения, неумение общаться (маленький размер, отсутствие кистей рук, пальцев).

3.      уход от общения, негативизм (руки за спиной, в карманах, скрещены на груди, уперты в бока, голова изображена в профиль).

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень (1 балл): ярко выражены 2-3признака в рисунке, к выполнению задания приступил не сразу, вел себя неуверенно при рисовании.

Средний уровень (2 балла): слабо выражены 1-2 признака в рисунке, приступил к выполнению задания и, не задавая дополнительных вопросов.

Высокий уровень (3 балла): в рисунке отсутствуют признаки проблем в общении, смело приступил к выполнению задания и ничем не выражал сомнений в своих способностях.

Результаты констатирующего эксперимента. (см. табл. Приложение 5,7)

Согласно результатам, которые получили по методике «Незавершенная сказка», видно следующее: 66,6% (32) учеников в экспериментальной группе показали невысокую инициативу в ситуации общения с взрослым, 72.9%(35) учеников в контрольной группе показали низкий уровень сформированности коммуникативного навыка. Полученные данныесвидетельствует о том что, учащиеся еще не научились коммуникативному умению ставить вопрос. Средний уровень в экспериментальной группе 22,9%(11) учащихся и в контрольной группе 18,7%(9) учащихся, данные школьники взаимодействуют со старшими, однако еще не уверены в себе.

Высокий уровень в экспериментальной группе 10,4%(5) обучающихся, и в контрольной группе 8,3%(4) обучающихся, ученики проявляли инициативу сами в общении со старшим, можно отметит то, что коммуникативноеумение задавать вопрос сформирован.

Результаты методики «Братья и сестры», выявили следующее: незначительная степень формирования коммуникации как взаимодействия 16,6%(8) учащихся в экспериментальной группе, 37,5%(18) обучающихся в контрольной группе. Средний уровень 7о,8%(34) обучающихся в экспериментальной группе, 6о,4%(29) обучающихся в контрольной группе. Высокий уровень 12,5%(6) обучающихся в экспериментальной группе, 2%(1) обучающихся в контрольной группе, эти ученики ориентируются на позицию другого человека, отличного от собственной.

Результаты методики «Рукавичка», выявили следующее: незначительная степень формирования коммуникации как кооперации 16,6%(8) обучающихся в экспериментальной группе, 25%(12) обучающихся в контрольной группе, школьникидоговоритьсяне пытались или не смогли прийти к согласию, настаивая на своем. Средний уровень 58,3%(28) учащихся в экспериментальной группе, 56,2%(27) обучающихся в контрольной группе. Высокий уровень 25%(12) обучающихсяв экспериментальной группе, 16,6%(8) обучающихся в контрольной группе, школьники активно обсуждали совместное действие; приходили к согласию, следили за реализацией принятого замысла.

Результаты теста «Рисунок человека», показали следующее: Низкий уровень 22,9%(11) обучающихся в экспериментальной группе, 27%(13) обучающихся в контрольной группе, в рисунках этих ярко выражены 2-3признака, приступали к выполнению рисунка не сразу, при выполнении задания вели себя неуверенно, задавали дополнительные вопросы. Средний уровень 62,5%(3о) обучающихся в экспериментальной группе, 62,5%(30) обучающихся в контрольной группе, в рисунках слабо выражены 1-2 признака, приступали к выполнению задания, не задавая дополнительных вопросов. Высокий уровень 14,6%(7) обучающихся в экспериментальной группе, 10,4%(5) обучающихся в контрольной группе, в рисунках отсутствуют признаки проблем в общении, смело приступали к выполнению задания и ничем не выражали сомнений в своих способностях.

Результаты констатирующего эксперимента мы внесли в таблицы отдельно по экспериментальной и контрольной группе и подсчитали общий балл по всем заданиям, который характеризует уровень предпосылок сформированности коммуникативных УУД на момент поступления в школу.

На первом этапе исследования, самый высокий уровень (от1о-до 9баллов из возможных 12) сформированности коммуникативных навыков получили 31%(15) учащихся в экспериментальной группе и 14,6% (7) учащихся получили самый высокий балл в контрольной группе. Средний уровень (8-6 баллов), получили 5о%(24) учащихся в экспериментальной группе, и 62,5%(3о) учащихся в конторольной группе. Низкий уровень (6-4 балла из возможных 4) получили 18,7% (9) учащихся в экспериментальной группе и 22,9% (11) учащихся в контрольной группе. По результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной группе результаты сформированности коммуникативных УУД оказались выше, чем в контрольной, считаем, что это обусловлено тем, что в «а» и «б» классы распределяются школьники наиболее развитые и подготовленные к школе. (см.рис.1).

Рисунок 1. Констатирующий эксперимент.

Программа психологических мероприятий по формированию коммуникативных УУД.

Исследование проводилось с 10.11.2о17 по 27.о2.2о18.

В системе практической работы педагога по психологии в начальной школе могут применяться более эффективные формы коррекции и формирования  коммуникативных умений и навыков, которые мы рекомендуем к рассмотрению.

1. Развивающиеся занятия для первых классов, у которых проблемы в общении, выявленные в момент контрольного эксперимента, только с экспериментальной группой

Периодичность: Занятия проводились 1 раз в неделю с каждым классом (всего 2 класса). Конспекты занятий с 4 по 1о см. в приложении 4.

Цель уроков - уменьшить психоэмоциональное напряжение, содействовать формированиюумений общения, согласно потребности - корректировать индивидуальные характерные черты.

Задачи:

- научить учеников первых классов эффективно взаимодействовать со старшими и сверстниками;

- выработать способностьсоставлять план на совместную деятельность - определение цели, функций участников, методов взаимодействия;

-сформировать способность регулировать чувствами, поведением, действий себя и напарника;

- научить понимать и принимать эмоции других, проявлять помощь, сопереживать.

На уроке были применены элементы психологической гимнастики, сказко-терапии, арт-терапии, музыко-терапии.

Также были примененытелесно-ориентированные техники, аудио-программы.

Такие развивающие обучения ориентированы на формированиеобщественно-эмоциональных обстоятельств для самопознания и познания других людей, на повышение уверенности в себе и собственной коммуникативной компетентности, что необходимо для полноценной школьной жизни и успешности ребенка в будущем.

Принципы ведения занятий основаны на гуманистической психологической парадигме.

Были использованы следующие методические средства:

-     ролевая игра;

-     психогимнастический этюд;

-     дискуссионная игра;

-     релаксационные методы;

-     рисуночные методы;

2.   Совместная проектная работы. Успешным позитивным навыком считается организация общественных работ: «Радуга»; «Групповой коллаж».

3.   Проведение «Больших психологических игр», психологических акций в школьном Содружестве - особенный жанр психологической работы. Каждая игра - это «маленькая жизнь», законченный фрагмент жизнетворчества, позволяющий ее участникам освоить значимый опыт совместной деятельности, общения, самопознания (игра «Заколдованное сердце»).

1    занятие.

Тема: «Начало пути»

Цель: создать комфортную атмосферу на занятии, формировать мотивацию к обучению, способствовать повышению детской самооценки.

План проведения занятия

1. Упражнение «Приветствие»

2. Упражнение «Мое имя» 5 мин. (Игрушка)

Упражнение «Приветствие»

Цель: создание психологически непринужденной атмосферы.

Психолог. Нам нужно хорошо поздороваться:

«Добрый день!»

Дружно и громко сказать

«Добрый день!»

Я в стороны повернусь,

Ласково каждому улыбнусь,

Добрый день, добрый день

Ход занятия

Упражнение «Мое имя»

Цель: для каждого ученика создание комфортной атмосферы.

Участники знакомятся, приспосабливаются к обстановке.

Дети друг другу по кругу передают игрушку, называют имя и говорят, что они любят.

Психолог.Несколько месяцев вы уже ходите в школу, ребята. У всех имеется собственное место за партой, имеются свои школьные принадлежности. И вам уже известно, про действующие в школе правила. Какие правила поведения в школе вы знаете?  

Дети называют правила.

Психолог крепит к доске заранее напечатанные на листах бумаги правила:

1. Нельзя лежать на парте, потому что это не кровать.

2. За партой нужно себя вести достойно и стройно сидеть

3.   Если учитель спросит тебя, нужно встать, а садиться можно только тогда, когда он разрешит.

4.   Если хочешь ответить, подними руку.

Знакомые правила? Можно их выполнить?

А кто же зовет детей в класс? (Ответы детей)

Звонок.

Меня все знают, я звонок!

Звоню, чтоб все шли на урок,

А 40 лишь минут пройдут;

Я тут как тут, я тут как тут,

Пускай ребята отдохнут.

Со школой мы давно друзья

Там где она, найдешь меня.

Но вы же пришли в школу не с пустыми руками? (Ответы детей) Портфель.

Со мною в дождик и в метель

Шагает в школу мой портфель.

Зимой он книжками набит,

А летом пуст и крепко спит.

А что лежит у вас в портфелях? (Ответы детей)

Учебник.

Открываешь учебник ты, шелестят его листы,

На листах за рядом ряд буквы черные стоят.

Книга все тебе расскажет, с ней беседа не наскучит Край родной она покажет и любить тебя научит.

А чтобы книги были в порядке к ним бережно надо относиться. А как вы думаете, что такое бережное отношение? А к кому еще нужно бережно относиться? А что еще лежит у вас в портфелях?

(Школьники перечисляют)

Еще мы в классе пишем на доске.

Сценка мел и тряпка

-        Позвольте вам представиться. Я - МЕЛ.

-        А я - простая тряпка. (Трет доску)

-        Ах, как она старается стереть все без остатку.

-        Я напишу...

-        А я сотру.

-        Я вновь пишу!

-        Я вновь сотру.

-        Ну хоть сегодня будь добра, прошу я не спеши.

-        В такой день я сговорчива, что хочешь, то пиши.

Игра «Дождик».

1       ряд - хлопает в ладоши;

2       ряд - топает ногами;

3       ряд - шуршит ладошками.

Далее психолог вывешивает на доску макет школы с пустыми окнами

Психолог. Вам нравится школа? Я надеюсь, что у вас сегодня хорошее настроение, и мы его подарим нашей школе. Давайте ее оживим и наполним своими рисунками. Нарисуйте себя и напишите свое имя.

 (Школьники размещают свои рисунки в пустые школьные окошки.)

Психолог. Какая красивая школа у нас получилась. Я думаю, что каждому из нас в ней будет уютно и интересно учиться.

Завершение.

Психолог. А теперь мы с вами побываем в роли колокольчиков.

Упражнение «Колокол».

Школьники, встав в круг и взявшись за руки, 3 раза опускают и поднимают их, и при этом произносят слово «бум». Первый раз - тихо, второй - громче, третий - очень громко. Вместе с последним криком размыкают руки.

Психолог. Большое спасибо. Всем до свидания, до новых встреч в школе.

2       Психологическая игра.

Тема: «Заколдованное сердце»

Цель: диагностика и развитие внутригрупповых отношений, умение работать в группах, по заданию; диагностика и развитие эмоциональных отношений как внутри группы, так и между детьми и взрослыми; диагностика статусного положения детей в группе.

Ход игры

В разгар учебного дня педагог неожиданно не приходит в класс к началу очередного урока. Школьники ждут около своего кабинета.

Психолог. Подходит к ребятам. Здравствуйте, ребята. Какой урок должен начаться у вас? (Школьники говорят, какой урок стоит по расписанию.)

А где же ваш педагог?

Школьники ни о чем не подозревают и начинают рассказывать, где они видели в последний раз своего педагога. Внезапно подходит помощник психолога.

Помощник. Здравствуйте, а какой это класс? (Школьники называют свой класс) Меня попросили передать вашему классу срочное письмо.

Ребята сами решают, кто будет читать послание вслух. Несколько раз школьники зачитывают письмо: «Ваш педагог заколдован, чтобы его расколдовать, надо отправиться в Волшебную страну и пройти через суровые испытания. Если сумеете их преодолеть, то педагог сможет вернуться к вам целым и невредимым».

Психолог. Что будем делать?

Школьники отвечают.

Психолог. Все мы сейчас отправимся в Волшебную страну! Туда только один раз за тысячу лет можно попасть, именно сегодня тот день, когда это возможно и спасти вашего учителя. В страну Волшебную можно попасть, если перемещаться по волшебным простыням таким образом: для начала всем вам необходимо встать на одну простыню, далее перед собой положить вторую, и вам нужно на нее перебраться так, чтоб все вместе на ней поместились, только ни один из вас не должен сойти ни с одной простыни. И пока мы не дойдем до Волшебной страны, нам необходимо так передвигаться. Только помните, что никому на пол ступать нельзя. Нам придется возвратиться обратно и начинать весь путь заново, если кто-то из вас нарушает условия.

Психолог. Ребята, кто это находится в классе, посмотрите внимательно?

Ответы детей.

Психолог. Правильно, это ваш учитель. Его заколдовала Снежная Королева. А вы знаете как она это делает?

Ученики рассказывают.

Психолог. Теперь посмотрите, у вашего учителя какое стало сердце.

Психолог показывает вырезанное из ватмана белое («ледяное») сердце - это изображение показано на доске. А что означает выражение «ледяное сердце», как вы думаете?

Ученики объясняют. Большая часть ответов сводится к тому, что человек с ледяным сердцем не общается с людьми, что он их не понимает. Такие люди ко всему относятся безразлично и ничего не чувствуют. 

Психолог. Ни один из вас сейчас не может приблизиться к педагогу, а если кто-то постарается сделать это и пересечет границу, то в это же мгновение его сердце станет ледяным. Только лишь преодолевая различные преграды, возможно растопить сердце вашего учителя. По ходу выполнения задач сердце постепенно будет таять, и приобретать свой настоящий цвет.

Ученики показывают готовность выполнить все поставленные задания.

Психолог. Какое время года сейчас, ребята? (Школьники отвечают:«Зима».) В это время года дети любят играть в различные зимние игры. Сейчас вам нужно будет показать картину, которая называется «Зимние забавы». Для того чтобы вам это задание выполнить, необходимо разбиться на пары.

Ученики делятся по парам. Наблюдая за этим процессом можно заметить, у кого есть проблемы с одноклассниками, у кого среди учеников большой авторитет, а у кого меньший.

Психолог. А теперь вам нужно обговорить друг с другом, какую игру вы покажете. Далее вам необходимо между парами совместно обсудить, что будут изображать на картине. Все пары должны показать разные зимние игры. И нужно сделать так, чтоб учитель сразу понял, что вы показываете.

Здесь необходимо наблюдать именно за тем, как у них проходит совместное обсуждение, получается ли у детей друг с другом договариваться, кто какую позицию занимает при обсуждении: кто именно управляет действием, кто конфликтует, кто из них решает инциденты и т.д.

Психолог. Ребята, вы готовы?

Играет музыка, пары показывают живую картину, а учитель старается понять какие зимние игры они представляют. Когда учитель угадывает все показанные забавы, психолог подводит итог и к белому сердцу крепит первый красный кусочек.

Дети смотрят на сердце, у которого уже есть первый кусочек красного цветы.

Психолог. Понемногу оттаивает сердце вашего учителя.

А сейчас вам необходимо преодолеть следующий путь. Для Вас предложены карточки с различными заданиями по сложности. Наиболее элементарное задание в карточке №1. А наиболее непростое – в карточке №25. Теперь вам нужно определиться, кто какую именно карточку выберет. По одному баллу можно получить за каждое задание, которое вы выполните правильно. Ваша цель –попытаться набрать большое количество баллов, по сравнению с другими. За помощью можно приходить во время выполнения заданий.

Дети начинают выбирать карточки. Во всех них условия задач одинакового уровня сложности; на этом этапе возможно диагностика уровня у детей притязания. Психолог считает, набранное количество баллов, которые школьники сумели набрать при выполнении заданий. В случае, если набрано половина баллов от количества учащихся – задача считается выполненной. А в случае недостатка баллов, ученикам дают дополнительные загадки. Их всего три. По окончании этого испытания психолог прикрепляет вторую часть сердца.

Психолог. Дети, когда сердце тает, что у человека меняется?

Школьники говорят, что педагог стал обращать на них внимание.

Психолог. Теперь я вам буду раздавать часть картинки. К ней вам необходимо найти ее половинку. Чтобы ее найти, вам нужно обойти своих одноклассников и изучить их картинки. Если вы нашли часть рисунка, которой вам не хватало, вам нужно встать рядом с тем учеником, у которого она есть.

Неожиданные и очень интересные пары могу формироваться в процессе данной игры. Таким образом, пришлось объединиться двум мальчикам, которые испытывали антипатию друг к другу. Полученная обстановка вынуждает детей поменять собственное отношение к своим одноклассникам, по отношению к ним проявить терпение и спокойствие в процессе общения.

Психолог.Прикрепляет предпоследнюю красную часть сердца, и дети наблюдают, что сердце их учителя уже практически красное и то, что им осталось справиться с заключительным испытанием. Дети, взгляните на противоположную сторону ваших карточек, там написано сказочное заклинание.Вам необходимо правильно установить порядок слов в заклинании и прочесть нам, чтоб было всем понятно и слышно.

Ученика начинают спрашивать друг у друга у кого какой номер, и в соответствии с ним занимают в ряду место. Затем, когда будут готовы читают по очереди следующее: Потрудились мы как нужно, трудности прошли все дружно. Стоит вместе нам сплотиться - может чудо получиться

Психолог. Вывешивает оставшуюся часть сердца.

Взгляните на сердце вашего учителя, оно расколдовано. Теперь давайте посмотрим, как ведет себя человек с оттаявшим сердцем.

Учитель обязан показать своим ученика, что любит их, улыбаться, протянуть им руки, сказать добрые слова. В этот момент необходимо взглянуть на то, как ученики показывают свои эмоции педагогу.

В завершении игры проходит обсуждение с учениками. Участие принимают взрослые, которые участвовали в игре. Все участники усаживаются в круг, затем специалист по психологии просит поделиться собственными чувствами и впечатлениями, которые они получили при прохождении игры. Ученики и старшие рассказывают по очереди то, что им больше приглянулось и запомнилось в ходе игры и то, что они узнали нового o себе и своих одноклассниках.

Упражнение «Передай энергию».

Держа друг друга за руки, играющие молча сидят или стоят по кругу. Ведущий игры шлет импульсы в одну и другую стороны круг. При этом он сжимает руки тех, кто стоит рядом с ним.как электрический ток, по кругу начинают игроки передавать импульсы, при этом они сжимают руки тех игроков, которые стоят рядом. Тем самым как бы «энергетизируя» группу

Примечание: Эти действия игры влияют на повышение эмоционального настроя игроков через тактильный контакт.

Психолог. Спасибо большое. До новых встреч в школе.

3       занятие.

Тема: «Учимся общаться»

Цель: научить находить решения при конфликтах, развить способность регулировать своими эмоциями, действиями. Формирование и помощь контакта. Разрешения скованности и замкнутости. Развитие у ребенка самоконтроля за своей речью.

Ход занятия.

Психолог. Ребята, сегодня мы будем изучать то, как правильно общаться. Что необходимо делать для того, чтоб нас люди правильно понимали. Как вы думаете?

Обсуждение с детьми.

Психолог. Хорошо подумайте и объясните, как необходимо выражать свое настроение и свои чувства словами, чтобы тебя понимали?

Игра «Знакомство»

В этой игре присутствуют конверты с табличками. На них изображены фразы. Ученики начинают знакомиться друг с другом. Но для этого они используют одну из фраз:  

-     «Я хочу с тобой познакомиться, меня зовут...»

-     «Давай познакомимся. Как тебя зовут?»

-     «Хочешь, будем играть вместе? Как тебя зовут? А меня зовут.»

-     «Меня зовут ... А тебя как? А у тебя какой телефон, у меня такой. Давай звонить друг другу.

Ученики рассказывали и свои варианты для знакомств 

Итог игры.

Психолог. Ну что, теперь все знакомы друг с другом и можно позвонить своему новому знакомому.

Игра «У меня зазвонил телефон»

В  этой игре используются игрушечные телефоны, которые работают на батарейках. Так же для этой игры приготовлены карточки, на которой написаны различные фразы. Они помогают начать разговор. Ребята разбиваются по парам и по очереди разговаривают по телефону друг с другом. В ходе это процесса речевой этикет хорошо отрабатывается в ситуациях просьбы, отказа, приветствия, прощания.

-   Начать разговор: «Ты можешь поговорить со мной?», «Я хочу с тобой посоветоваться...»

-   Спросить, что случилось: «Что случилось, я могу тебе помочь?», « Не хочешь ли ты мне рассказать?»

-   Предложение: «Если хочешь, возьми. (пойдем).»

-   Принять предложение: «Спасибо, мне очень приятно, что ты это предложил», «Спасибо, я с удовольствием это сделаю»

-   Попросить разрешение: «Ты не возражаешь, если я.», «Разреши мне, пожалуйста»

-   Просьба: «Я очень хотел бы пойти .», «Мог бы ты мне дать.»

-   Отказ: «Спасибо, я не могу этого сделать», «Спасибо, но мне это не нравится»

-   Предложить помощь: «Я готов тебе помочь», «Я могу помочь тебе»

-   Поинтересоваться делами: «У тебя все в порядке?», «Как твои дела?»

Итог игры.

Упражнение на отработку интонационной выразительной речи.

Психолог. Для того, чтоб понять нашего собеседника нам помогают слова и в том числе интонация. Угадайте интонацию. Я говорю с интонацией восхищения, затем огорчения: «Ты молодец!» А теперь вы скажите с разной интонацией. Перед детьми лежат карточки с фразами. Нужно сказать с различной интонацией:

-     «Я очень рад за тебя» с одобрением, с огорчением.

-     «Спасибо тебе!» с благодарностью, с обидой.

-     «Ну и удивил!» с восхищением, с огорчением.

Ученика пытаются произнести с той интонацией, которая должна соответствовать. А другим необходимо оценивать и угадывать с какой интонацией была произнесена фраза.

Итог игры.

Игра «Достань мяч»

Психолог. Таня играла в мяч и уронила его в речку, она начала звать на помощь. Ученики спешат на помощь к ней и разыгрывают действие с помощью фраз, которые даны на табличке.

-     Просьба: «Нe могли бы вы мне помочь...», «Помоги мне, пожалуйста...»

-     Спросить, что случилось: «Что случилось?», «Мы можем тебе помочь?»

-     Предложить помощь: «Хочешь, я тебе помогу?», «Я хочу помочь тебе.»

-     Согласие: «Наверное, ты прав, давай.», Мне кажется, что ты сможешь помочь!»

-     Поддержать другого: «Не волнуйся, сейчас я тебе помогу. Все будет хорошо!», «Попробуй еще раз ты сможешь это сделать!»

-     Похвалить другого: «Здорово у тебя это получилось!», «Ты все сделал правильно!», «Ты молодец!»

-     Поздравление: «Я рада за тебя. Ты достал мяч!», «Поздравляю тебя»

-     Благодарность: «Спасибо, как здорово!», «Благодарю!»

Итог игры.

Работа над речевыми средствами коммуникации.

Психолог. Как вы думаете, можно ли понять человека без слов? Иногда стоит просто посмотреть на собеседника и можно понять какое у него настроение. Перед детьми изображены пиктограммы.

Каждый человек умеет разговаривать помимо слов выражением лица – мимикой и движениями тела – жестами. Использовали ли вы в игре «Достань мяч» мимику и жесты и какие?

Игра «Угадай эмоцию»

В этой игре на столе раскладываются карточки. На карточках изображены эмоции людей в разных ситуациях. Они раскладываются изображением вниз. Участники должны открыть карточку и не показывать другим участникам игры. Цель играющего угадать эмоцию показать ее жестом и мимикой.

В процессе этой игры наблюдается то, что одна и та же эмоция может выражаться по-разному.

Завершение.

Психолог. Можем закончить занятие песней. Здесь очень уместна песенка про улыбку.

После песни можно будет задать детям вопрос – зачем нужна улыбка человеку.

Занятие завершается на этой позитивной ноте.

Психолог. Большое спасибо. Всем до свидания, до новых встреч в школе.

Далее проанализируем проведенные коррекционно-развивающие занятия.

Многие ученики, которые участвовали в эксперименте, не проявляли большой активности на первых занятиях. Вовлечение произошло только во время игр.

Проблемы во взаимоотношениях с ровесниками у учеников, определила ига «Заколдованное сердце».

При проведении задания, когда дети рисовали для Ёжика, были определены у кого, из детей присутствуют проблемы в межличностном отношении, как с взрослыми, так и со сверстниками.

С каждым новым занятием ученики вели себя наиболее заинтересованно.

Проведенные занятия, привели тому результату, что у детей сформировалось умение контролировать свои эмоции и решать конфликтные ситуации.

Данный итог был достигнут только лишь благоприятной обстановкой в классе. Авторитарный стиль общения и контроль были исключены.

Главная значимость в формировании подходящей атмосферы принадлежит учителю. Ему необходимо быть примером неавторитарного стиля ведения дискуссии и владеть необходимой единой коммуникативной культурой. Преподаватель обязан представлять обучающимся речевые примеры и проявлять им поддержку в обсуждении вопросов, в спорах, при приведении аргументов и т.д., кроме этого внедрение в план начальной школы уроков по психологии, которые направлены на выявление умственных способностей детей, способность показывать и воспринимать эмоции и чувства других людей.

Цели и задачи, которые были поставлены в процессе эксперимента, достигнуты. Для подтверждения приводим результаты, которые были получены при контрольном эксперименте.

2.2 Анализ результатов исследования

Можно сделать выводы, по анализу результатов контрольного эксперимента, что: при осуществлении теста «Рукавички» коммуникативные умения лучше проявляются, чем в общении. («Незавершенная сказка») 

Это обусловлено лишь тем, что недостаточны навыки учеников первых классов со старшими.

Результаты первого этапа исследования выглядят следующим образом:

высокий общий балл (1о-9б. из возможных 12):

31% (15 учеников) ЭГ

14,6% (7 учеников) КГ

Средний общий балл (8-6):

 5о%(24) учащихся ЭГ

66,7%(32) учащихся КГ

низкий балл (6-4 из возможных 4)

18,7% (9) учащихся в ЭГ

18,7% (9) учащихся в КГ.

По итогам контрольного эксперимента очевидно, что степень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий увеличился в двух группах. Но в экспериментальной значительнее увеличение.(см.Приложение 6,8). 

Наибольший общий балл (12-1о из 12 возможных) набрали 64,6% (31) обучающихся, а в контрольной группе самый высокий балл (11-1о из 12 возможных) набрали 39,6% (19).

Средний балл (9-7) получили 29%(14) учащихся в экспериментальной группе, и 47,9%(23) учащихся в контрольной группе.

Самый маленький общий балл (6 баллов из 4 возможных) набрал 6%(3) учащийся в экспериментальной группе, и (6-4б из 4) набрали 1о,4%(5) учащихся (см.рис.2).

Статистический Q-критерий Розенбаума был взят для того, чтоб выявить формирования коммуникативных действий и навыков. Этот критерий возможен для выборки около 26 показателей

Qэмп = 9 + 4 = 13 QKP = 8 (при p = 0,05)

QKP = 10 (при р = 0,01)

Qэмп больше QKP, следовательно, наша гипотеза подтверждается.

Можно сделать вывод, что наиболее эффективно произошло развитие коммуникативных умений у учеников экспериментальной группы, нежели у учеников контрольной группы. Это объясняется работой педагога по проведению многочисленных занятий, которые направлены на формирование коммуникативных навыков. Эти занятия не были проведены у учеников контрольной группы.

Рисунок 2. Контрольный эксперимент.

Рисунок 3. Экспериментальная группа.

Рисунок 4. Контрольная группа.

Был выполнен ряд эмпирических задач исследования:

1.      У учеников первых классов выявили степень сформировaнности коммуникативных универсальных учебных действий в начале учебного года и в конце, по двум выборкам сравнили результаты, которые мы получили. По итогам эксперимента, можно подчеркнуть, что уровень сформировaнности коммуникативных универсальных учебных действий увеличился в обеих группах. Но все же наиболее высокие результаты наблюдаются в экспериментальной группе. Высокий уровень показали 64,6% (31) обучающихся, а в контрольной группе высокий уровень показали 39,6% (19). Средний уровень выявился у 29%(14) обучающихсяв экспериментальной группе, и 47,9%(23) обучающихся в контрольной группе. Низкий уровень сформировaнности коммуникативных умений навыков у 6%(3) обучающихся в экспериментальной группе, и 10,4%(5) обучающихся. На основе этого можно сделать вывод, что благодаря систематическим занятиям, которые были проведены в экспериментальнойгруппе, коммуникативные навыки развились лучше, чем в другой группе, где особое внимание не уделялось формированию коммуникативных умений. Тем самым гипотеза подтвердилась. 

Для того, чтобы успешно формировать у детей коммуникативные универсальные действия, необходимо проводить комплекс мероприятий по психологии: игры, тренинги, коррекционно-развивающие занятия, вовлечение в проектную деятельность и создание комнаты для игр.

В итоге проведенных экспериментов, было выявлено: ученики при окончании начальных классов преодолели эгоцентризм. Тем самым они начали лучше понимать чувства и мысли других людей. А это и есть показатель нормативно-возрастной нормы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Учащиеся поняли, как правильно общаться со старшими и своими ровесниками; научились планировать совместную деятельность, повысили навыки управления своим поведением и своими эмоциями; умеют оказывать помощь другие и сопереживать, а так же следить за своими действиями. 

2.3    Программа формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников через групповые и парные формы работы

Программу по развитию коммуникативных универсальных учебных действий в процессе образования, котораяреализуется в групповых и парных занятиях можно разбить на три блока:

1.   Советы преподавателям  по организации ориентировочной основы универсальных учебных действий и ориентировке обучающихся, обеспечивающие их успешную реализацию.  Данная цель будет достигнута на стадиисоздания учебно-методического комплекса, обеспечивающее развитие универсальных учебных действий.

2.   Советы преподавателям по организации постепенной отработки универсальных учебных действий, которые обеспечивают интeриoризaцию как переход от выполнения действия во внешней материальной (материализованной) форме с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия через этапы речевого выполнения, - от совместного выполнения действия и со-регуляции с педагогом или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции.

3.   Советы по организации форм совместной деятельности и учебного сотрудничества и на этой основе формирования коммуникативных УУД.

Виды заданий для формирования универсальных учебных действий.

Для формирования личностных универсальных учебных действий можно использовать следующие виды заданий:

-     участие в проектах, исследованиях;

-     подведение итогов урока;

-     творческие задания;

-     зрительное, моторное, вербальное восприятие музыки;

-     мысленное воспроизведение картины, ситуации, видеофильма;

-     самооценка события, происшествия;

-     дневники достижений.

С целью развития познавательных универсальных учебных действий (УУД) целесообразны виды заданий:

-     сравни;

-     «найди отличия» (можно задать их количество);

-     «на что похоже?»;

-     поиск лишнего;

-     «лабиринты»;

-     упорядочивание;

-     «цепочки»;

-     хитроумные решения;

-     составление схем-опор;

-     работа с разного вида таблицами;

-     составление и распознавание диаграмм;

-     работа со словарями.

С целью развитиярегулятивных УУД возможны виды заданий:

-     «преднамеренные ошибки»;

-     поиск информации в предложенных источниках;

-     взаимоконтроль;

-     взаимный диктант;

-     диспут;

-     заучивание материала наизусть в классе;

-     «ищу ошибки»;

-     контрольный опрос на определенную проблему.

С целью развития коммуникативных УУД можно порекомендовать виды заданий:

-     составление задания партнеру;

-     представление себя в роли педагога и составление задания для класса;

-     составление рассказа от имени героя;

-     составление рассказа от имени неодушевленного предмета

-     отзыв на работу товарища;

-     групповая работа по составлению кроссворда;

-     «отгадай, о ком говорим»;

-     диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);

-     «подготовь рассказ...»;

-     «опиши устно...»;

-     «объясни...» и т. д. [3, с.3]

Усвоение УУД подразумеваетпроцедуруинтериоризацииравно как последовательного преобразования действия от внешней материальной формы к внутренней через речевые формы.

Особое значение здесь приобретает регулирующая речь. Опираясь на функциональные критерии может выделить разновидности речи:

¾ обобщающая,

¾ регулирующая,

¾ констатирующая,

¾ коммуникативная.

В состав регулирующего вида речи входят:

¾ планирующая,

¾ стимулирующая,

¾ контролирующая,

¾ оценивающая

¾ корректирующая речь.

Формирование регулирующего вида речи в начальной школе будетдоступным при соблюдении конкретных условий:

¾ грамотная организация совместной учебной деятельности, с целью обеспечения осмысленности регулирующей речи на первоначальной стадииее развития и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С.Выготский);

¾ в речи ученика должна быть правильно поставлена  цель усвоения (учебная задача), исходные данные и вопрос задания, учебные действия (например, «чтобы вставить пропущенные безударные гласные необходимо подобрать такое однокоренное слово, где бы эта гласная была под ударением»), полученный результат;

¾ речь ученика должна выполнять все частные функции регуляции деятельности партнера по совместной деятельности - внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи, стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;

¾ регулирующие высказывания должны быть ориентированы на партнера (учитывать его особенности) и представлены в форме контекстной речи;

¾ речь должна быть произвольной и осознанной, что найдет свое отражение в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания [4, с.2].

Интенсивное формирование коммуникативной компетентности происходит в течении начального школьного возраста. Как правило должного внимания этому не уделяется в общеобразовательном учреждении. Но эта компетентность формируется у различных учащихся по-разному. Однако в большинстве случаев неудовлетворительно. Необходимы специальные условия, непосредственно связанные с внедрением принципов сотрудничества в обучение.

В современной школе доминируют формы организации учебной деятельности согласно виду «учитель – ученик». На занятии учащиеся никак не взаимодействуют друг с другом, потому что педагог постоянно выступает посредником между учениками. На занятиях помощь друг другу называют «списыванием или подсказкой». При обращении за помощью друг к другу между учащимися без посредства педагога встречаются крайне редко. Это происходит лишь потому, что им не разрешают на уроках разговаривать друг с другом.

И выходит так, что в учении, которое для них главное на данном этапе – они лишены общества своих ровесников. По сути одноклассники учатся вблизи, но не вместе.

В.Я. Ляудис считает, что особенностью совместной работы учителя и ученика является преобразование, перестройка позиций личности. Это выражается в изменении ценностных установок,целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.

Значимый вклад в создание принципиально иной модели обучения, которое основано на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям - В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман. В их исследованиях убедительно показана не только сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной и средней школы по поводу усвоения учебного содержания (русский язык, математика и другие предметы), но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи [6, с.6].

Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества В.В. Рубцова, В.В. Репкина, А.К. Марковой, С.Ю. Курганова, Г.А. Цукерман и их сотрудников не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее, он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий [4, с.4].

В частности, весьма значимы такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись педагогом. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляются причины ошибок, разъясняется их характер).

Для осмысления учебных действий ребенку может помочь работа в группе. При совместной работе, поначалу, ученики распределяют роли, планируют деятельность. Затем все действия ученик сможет выполнить сам. В процессе работы в группе, каждый ребенок получает эмоциональную поддержку. К примеру, слабые ученики без этой поддержки не включаются в совместную работу класса.

В совместной работе у учеников младших классов имеются определенные правила. К примеру, в групповой работе нельзя принуждать, работа не должна превышать более 15 минут. Участники могут утомиться, если работы будет продолжаться длительное время. Так же очень важны умения учителя по налаживанию взаимоотношений между учениками.[2, с.87].

Кроме того, что было изложено выше, необходимо подчеркнуть то, чтообразовательное учреждение имеет в арсенале и другие возможности. К примеру, это могут быть разные задания по проекту, тренинги по развитию коммуникативных навыков. Они проводятся под управлением школьного психолога.

В теории возрастной и социальной психологии накоплен большой багаж различных программ, которые способствуют развитию общения у детей младшего школьного возраста (Битянова М.Р.).  В основе большинства таких программ лежат игровые методы, а значит могут использоваться во внеурочное время. В последние годы специалистами разработаны программы, которые могут использоваться во время различных учебных предметов (Шустова Л.А.). [22,с. 65].

Эффективность использования таких программ будет значительно выше, если  будет создана комфортная общая атмосфера в школьном коллективе. Эффективность этой атмосферы зависит от состояния каждого учащегося, который может свободно высказывать свою точку зрения, рассчитывать на понимание и поддержку. Такая атмосфера полностью зависит от педагога. Педагог должен владеть коммуникативной культурой и полностью отказаться от директивного стиля поведения. Давая образец поведения, педагог должен формировать у учащихся умение вести дискуссию, спор, приводить аргументы.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она строится по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Такой тип деятельности может быть рекомендован, в первую очередь, для организации занятий по курсу «Технология».

В качестве психолого-педагогических условий организации совместно-разделенной деятельности школьники можно назвать:

¾ положительные отношения между учащимися, которые объединяются в группу;

¾ эффективность группового обучения будет достигнута при организации совместной деятельности с динамикой ролей;

¾ эффективность сотрудничества определяется возможностями обмена мнениями, анализировать и обсуждать действия партнеров в процессе постановки и решения задач;

¾ участие в практической реализации идеи каждого участника группы, независимо от выполняемой им роли;

¾ в группы целесообразно объединять школьников с разными, но достаточно близкими исходными уровнями развития.

При этом необходимо учитывать, что группы, в которые входят как ученики  с высокими показателями, так и со средним уровнем показывают более плодотворные результаты, нежели группы, которые объединяют учеников только с высоким или только со средним исходным уровнем.

Большую эффективность показывают группы, в которые объединены учащиеся с низким и средним уровнем. В таких группах дети с исходным низким уровнем обобщений демонстрируют большой прогресс.

Среди других важных форм организации совместной учебной деятельности, общения и взаимодействия школьников следует называть совместную продуктивную деятельность и межвозрастное взаимодействие .

Межвозрастное взаимодействие достаточно значимый фактор, который обеспечивает преемственность поколений, формирование гармонической личности и детского коллектива, умственное развитие учащихся (Я.Корчак, А.С.Макаренко, Б.Г.Ананьев, В.В.Сухомлинский).[18,с.53]

У грамотно организованного межвозрастного взаимодействия - большой воспитательный потенциал.  Создаётся зона ближайшего развития для всех участников такого взаимодействия в направлении развития самосознания, морально-нравственного развития, способности саморегуляции, самостоятельности и автономии старших участников взаимодействия, чувства ответственности за другого человека.

Межвозрастное взаимодействие станет эффективным в том случае, когда поведение взрослого участника будет определяться гуманистической системой мотивов, где центральное место занимает смыслообразующий мотив «быть старшим».

В противном случае, когда старший ребенок пытается утвердить свое лидерство и превосходство за счет младшего, или младший занимает позицию потребительства и иждивенчества,   безынициативности и

покорности, пытаясь заставить старшего «работать за него», либо подчиняясь ему, воспитательный эффект МВВ может оказаться отрицательным.

Таким образом, психолого-педагогические условия опыта организации педагогами МВВ в начальном звене образования включают:

-        наличие возрастной дистанции, позволяющей участникам взаимодействия осознать себя в роли «старшего» и «младшего»;

-        формирование адекватных представлений о нормах построения отношений в МВВ.

2.4    Выводы по 2 главе

Умение строить отношения с окружающими людьми формируется в период детства. Полученный в этом возрасте опыт  выступает в дальнейшей жизни фундаментом, который формирует у человека отношение с окружающим социумом.

В целом можно сделать вывод, что развитие межличностных отношений  у учащихся начальных классов находятся в зависимости от большого количества разнообразных факторов. Наибольшее значение из них имеют - успешность в учебной деятельности, взаимная симпатия, наличие общих интересов.

Учащиеся младшего школьного возраста нередко  строят отношения с одноклассниками, ориентируясь на мнение педагога. Школьники, которые показывают примерное поведение и отличную учебу становятся объектом похвалы педагога и таким образом являются моделью поведения для остальных. Установив отношения дружбы, ученики начальных классов моделируют общение окружающих их взрослых людей.

Большинство учеников начальных классов имеют друзей         помимо школьного коллектива, они общаются со сверстниками на улице, в спортивных и других секциях и кружках. Для данной возрастной категории имеет значение насколько эти отношения поддерживаются взрослыми, которые участвуют в их воспитании. В этой связи следует обратить внимание на то, что в борьбе за похвалу педагога, школьники борются со своими сверстниками, видя вдруг друге соперников. Для взросления личности младшего школьника необходимо научиться воспринимать сверстников как коллег.

Заключение

Теоретическая важность изучения заключается в том, что на основе рассмотрения понятийного аппарата мы уточнили содержание определения «универсальные учебные действия» и его разновидности. УУД – комплекс общих действий ученика, а также умения и навыки учебной работы, связанные с ними. Они обеспечивают умение субъектов к самостоятельному усвоению знаний, к саморазвитию и самосовершенствованию. Система УУД состоит из связанных между собой четырех видов:  1) личностные учебные действия; 2) регулятивные учебные действия; 3) познавательные учебные действия; 4) коммуникативные учебные действия.

При анализе проблем развития коммуникативных действий, мы пришли к выводу: как вне школы, так и в образовательном процессе немала важна приобретение учениками коммуникативными УУД.

Во–первых, коммуникативная компетентность влияет на успешность ученика в учебе: отметка будет низкой, если он будет ощущать себя при ответе некомфортно и ответ его соответственно будет хуже своих знаний, которыми он обладает.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности зависит благополучие в классе. Психологический комфорт ученик сможет испытывать только тогда, когда ученик будет находить общий язык со всеми учениками своего класса. А если сужается круг друзей, то это значит, что ребенок не умеет правильно контактировать со своими сверстниками.

Ресурсом эффективности и благополучия во взрослой жизни является именно приобретение учениками коммуникативными УУД. А так же это формирует способность взаимодействовать с окружающими, преобразовывать и передавать информацию.

Материалы дипломного исследования могут широко применяться в практике работы общеобразовательных школ, при модернизации действующих в начальной школе учебных планов и программ, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения психологической, педагогической и методологической наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся младшего школьного возраста; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику начальных классов.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что именно новая концепция измерения и оценки очень необходима системе образования, которая в данный момент меняется. Методический комплекс, который предлагается для развития УУД, необходимо рассматривать в данном направлении как первый шаг.  Он нуждается в широкой апробации и доработке по общей организации процедуры и по необходимому набору заданий. Многократное его использование потребует того, чтоб создать параллельные версии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы»: программа / И.Н. Агафонова. - СПб., 2003.

2.   Агафонова И.Н. Развитие у первоклассников коммуникативных умений / Агафонова И.Н.// Управление начальной школой. 2010.-№9 -с.31-35

3.   Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах (1, 5, 10 классы): система работы с детьми, родителями, педагогами / авт. - сост. Коробкина С.А. - Волгоград: Учитель, 2010.- 238с.

3.   Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 365 с.

4.   Ю.Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. 2000.-№ 3.- С.63-80.

5.  Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 608 с.

6. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. - 2008. - №3. - с.21-26.

7. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека /А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2007. - 526 с.

8. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11- 15

9.   Божович, Е.Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Е.Д. Божович. -М.: МПСИ, 1999.-226 с.

10. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. -М.: Владос-Пресс. 2007. - 159 с.

11. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. / Венгер А.Л. - М.: Владос, 2009- 242с.

12. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

13. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной

педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман; М-во образования РФ; Департамент образования г.                                Москвы; Науч.-пед. обр-ние «Шк.

самоопределения». — М.: Издат. дом «Новый учебник», 2003. - 313 с.

14. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. — М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 272 с.

15. Дуранов, М.Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся / М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В. Лешер. Магнитогорск: МГПИ, 2000. - 362 с.

16. Журова, Л.Е. Особенности работы учителя в условиях эксперимента / Л.Е. Журова. М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2001. - 32 с.

18. Занков, Л.В. Обучение и развитие (экспериментально­педагогическое исследование) / Л.В. Занков. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 401 с.

19. Зиновьева М.В. Профессионально - личностная готовность педагога-психолога к работе в рамках ФГОС нового поколения / Зиновьева М.В. // Справочник педагога-психолога. 2011.- №2. - с.4-12.

20. Кабардов, M.K. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. -№ 1.-С. 34-44.

21. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская. -М.: Просвещение, 2010. 151 с.

22. Коноваленко С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5 - 9 лет. / Коноваленко С.В. - М.: Изд-во Эксмо, 2004.- 240с.

23. Карабанова, O.A. Возрастная психология / O.A. Карабанова. М.: Айрис-пресс, 2005.-240 с.

24. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. 2002. -№4. -С. 3-31.

25. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. 39 с.

26. Курдюкова, H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: автор, дис. . канд. психол. наук / H.A. Курдюкова; Рос.госуд. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб, 1997. - 17 с.

27. Леонтьев, A.A. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2006. - 389 с.

28. Левицкая Ю.Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, неуспешных в общении / Левицкая Ю.Л. // Справочник педагога психолога 2011. - №1. - с.41-49.

29. Лищинская, Л.Д. Формирование у шестилетних школьников самооценки как компонента учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Л.Д. Лищинская. -М., 1994.- 154 с.

30. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1997. - 148 с.

31. Матис, Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе / Т.А. Матис // Начальная школа. 2002. - № 4 - С. 53 - 57.

32. Матюхина, М. В. Мотивация достижения и настойчивость младших школьников Электронный ресурс. / М. В. Матюхина, Т.Ф. Иванова // Мир Психологии: [портал]. [Б.м.], 2006. - Режим доступа: http: //psychology.net.ru.

33.   Милованова, Н.Г. От общеучебных умений и навыков к

формированию универсальных учебных действий:                   методические

рекомендации / Н.Г. Милованова // Начальная школа. 2009.-№6 -с. 23-28

34. Мурзина, Н.П. От новых стандартов к инновационной деятельности педагогов школы / Н.П. Мурзина // Начальная школа плюс До и После. 2009. -№4. - С. 3 - 9.

35.   Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1992. -156 с.

36. Найн, А .Я. Контроль и оценка учебной деятельности обучаемых в процессе инноваций / А.Я. Найн // Инновации в образовании. — Челябинск: ЧФ ИРПО МОРФ, 1995.-С. 142-153.

37. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272 с.

38. Петерсон, Л.Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии / Л.Г. Петерсон и др.. М.: АПКиППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2006. - 92 с.

39. Разработка модели программы развития универсальных учебных действий Электронный ресурс. / А.Г. Асмолов [и др.]. Режим доступа: http: // standart.edu.ru./catalog.

40. Репкин, В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности /В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика // Вопросы психологии.-1995.-№ 1.-С. 13-24.

41.   Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск: Пеленг, 1993.-61 с.

42. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.

43. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

44. Савва, Л.И. Развитие продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: дис. . канд. пед. наук / Л.И. Савва; Челяб. госуд. ун-т. Челябинск, 1995. - 164 с.

45. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Семаго Н.Я., Семаго М.М. - СПб.: Речь, 2011. - 384 с.

46. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании, концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

47. Симановский, А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации /А.Э. Симановский // Начальная школа плюс До и после—2003.— №6 — С. 30 — 33.

48. Симонов, В.П. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдоноваций / В.П. Симонов, Е.Г. Черненко // Начальная школа. 2002. - № 8. - С. 56-63.

49. Симонов, В.П. Философия оценки. Мотивации десятибалльной системы / В.П. Симонов // Учительская газета. 2002.- 19 март (№ 12).- С.8 - 9

50. Слободчиков, В.И. Психология человека: введение в психологию субъективности /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995.- С. 171-176.

51. Смирнова, JI. Е. Оценивание как механизм развития познавательной активности школьников в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук / JI.E. Смирнова; Ульян, госуд. ун-т. — Ульяновск, 2006. — 255 с.

52. Столин, В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева / В.В. Столин // А.Н. Леонтьев и современная психология / под ред. A.B. Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 286 с.

53.   Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский.- Киев: Изд-во «Радянская школа», 2004.- 288 с.

54.   Татьянченко, Д.В. Развитие общеучебных умений школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Народное образование 2003- № 8.- С. 115 — 126.

55.   Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. Книга для психологов и воспитателей / Тейлор К. - М., 2005 - 256с.

56.   Трубайчук, T.B. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе: монография / JI.B. Трубайчук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 242 с.

57.   Усова, A.B. Учись самостоятельно учиться / A.B. Усова, В.А. Беликов. М.: Просвещение, 2003. - 126 с.

58.   Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования России. 2004. - № 12.

59.   Фомина, Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников /Л.Ю. Фомина // Начальная школа плюс До и После 2003. - № 10. - С. 99-102.

60.   Хуторской, A.B. Современные педагогические инновации на уроке Электронный ресурс. / A.B. Хуторской // «Эйдос»: интернет-журнал. 2007. - №7. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal.

61.   Царева, С.Е. Учебная деятельность и умение учиться / С.Е. Царева // Начальная школа. 2007. - № 9. - С. 50 - 57.

62.   Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. -М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. - 224 с.

63.   Цукерман, Г.А. Оценка без отметки / Г.А. Цукерман. М.; Рига: ПЦ «Эксперт», 1999. - 133 с.

64.   Чеснокова, И.И. Самосознание личности. Теоретические проблемы психологии личности / И.И. Чеснокова М.: Просвещение, 2004. - 225 с.

65. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников

к общению./ Л.А. Шустова // Вопросы психологии №2, 1990.- с.25-30

66.  Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия возрастной психологии / сост. Л.М. Семе-нюк; под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. С. 26 - 31.

67.  Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников / Д.Б. Эльконин//Избранные психологические труды-М.: -Педагогика, 1999.- 560 с.

68.  Юмашева, И.А. Формирование общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А. Юмашева; Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург. - 2005. - 24 с.