Развитие элементов словесно-логического мышления у детей семи лет с нарушением речи

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет

имени Л.Н Толстого»

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого)

Кафедра специальной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по дисциплине

«Психология лиц с ограниченными возможностями здоровья»

на тему:

"Развитиеэлементов словесно-логического мышления у детей семи лет

с нарушением речи "

Выполнила: студентка 5 курса

группы (521241з)

                                заочной формы обучения

 факультета психологии

направления подготовки

 «Специальное(дефектологическое) образование»

 профиль«Дошкольная дефектология»

 Ермакова Оксана Владимировна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук

Слюсарская Татьяна Вадимовна

Тула 2019

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………………………..4

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР(III УРОВНЯ)…………………….....7

1.1Современныенаучныепредставленияословесно-логическом мышлении………………………………………………………………………..7

1.2 Особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста……………………...……………………………………15

1.3 Особенности словесно-логического мышления старших дошкольников с

ОНР (III уровня)………………………………………………………………….19

ВЫВОД К ГЛАВЕ 1……………………………………………………………..23

ГЛАВА 2 НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ……………………………………. 25

2.1 Характеристика диагностической программы, применяемой для изучения словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с ОНР (III уровня)…25

2.2 Представление и анализ результатов эмпирического исследования, направленное на изучение особенностей словесно-логического мышления дошкольников с ОНР(III уровня)………………………………………………28

ВЫВОД К 2 ГЛАВЕ……………………………………………………………43

ГЛАВА 3 РЕЗУЛЬТАТЫ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ …………………………………………………. 44

3.1 Характеристика коррекционно-развивающей программы по развитию элементов словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с ОНР (III уровня)……………………………………………………………………………44

3.2 Описание формирующего эксперимента по развитию элементов словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с ОНР (III уровня)…………..51

3.3 Сравнительный анализ эксперимента…………………………………….55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………58

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………..60

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в дошкольный период формируются все познавательные процессы. Среди, которых особое место занимает развитие и формирование мышления и речи. Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Словесно-логическое мышление начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, активно формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека. Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). [51] Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление у детей с общим недоразвитием речи ниже нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений, явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Развитие словесно-логического мышления дошкольников в своих трудах рассматривали Т.Д. Марцинковская, В.С. Мухина, Р.С. Немов,О.Н. Усанова. [26,27,28,50]  Вопрос развития словесно-логического мышления при общем недоразвитии речи изучали В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. [7,16,51]Однако, проблема развития словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи в настоящее время является актуальной и требует дальнейшего поиска наиболее эффективных средств, направленных на коррекцию и развитие словесно-логического мышления у данной категории детей.

Как считают Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова, благодаря дидактической игре у детей с общим недоразвитием речи, к окончанию детского сада, наблюдаются значительные успехи в развитии мыслительных операций (нахождение характерных признаков предметов и явлений окружающего мира; сравнение, группировка, классификация предметов по признакам, обобщение, умозаключение), отмечаются положительные сдвиги в речевом развитии дошкольников. В свою очередь это способствует эффективному развитию словесно-логического мышления. [18]

Поэтому цель исследования – изучение словесно-логического мышления старшихдошкольников с общим недоразвитием речи и составление коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие словесно-логического мышления у данной категории детей.

Объект исследования – познавательная сфера старших дошкольников.

Предмет исследования – развитие элементов словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1.   Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме изучения и развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.   Составить диагностическую программу и экспериментально выявить уровень и особенности развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.   Методически обосновать и разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие элементов словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотезаисследования – учитывая полученные результаты диагностического исследования, особенности возраста и специфику нарушения, можно составить коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие элементов словесно-логического мышления?.

Методы исследования:

-теоретические: анализ литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация теоретического материала;

-практические: опытно-экспериментальная работа; в диагностическую программу вошли следующие методики: «Что здесь лишнее?» (автор Немов Р.С.), «Раздели на группы» (автор Забрамная С.Д.),«Установление последовательности событий»(автор Забрамная С.Д., Боровик О.В.),«Умозаключения»(авторЭ.Замбацявичене,Л.Чупров), «Нелепицы»(Р.С.Немов).

Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальной базой явилсяГДОУ ТО «Щёкинский детский сад для детей ОВЗ». В исследовании приняли участие 7 детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития словесно-

логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Современные научные представления о словесно-логическом мышлении а что у вас в  объекте?

Мышление является особой формой человеческой деятельности, формирующейся в практике, когда у человека возникает необходимость решить какую-нибудь задачу. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал мысль о том, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом. [8]

Развиваемые в отечественной психологии положения о том, что психические процессы возникают из внешней деятельности и являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учения И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе психики. Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн определил мышление как аналитико-синтетическую деятельность коры головного мозга. Как считаетС.Л. Рубинштейн, мышление – это движение мысли, развивающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности [35].

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово – устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем, формируется и реализуется в процессе речи.

Отечественными исследователями в области психологии(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, О.К. Тихомиров и другие) всесторонне изучался вопрос о психологической структуре мышления, как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека.[8,35,24,9,47] Согласно современным представлениям мыслительная деятельность (при наличии устойчивой познавательной потребности и задач) состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев или этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разно-уровневые мыслительные процессы. Все эти звенья и этапы имеют в свою очередь сложно организованную структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности как умственные действия и операции.

К базовым операциям мышления относят: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», то есть раскрытия более существенных объективных связей и отношений. Наиболее тесно с речью связаны сравнение, сериация и обобщение.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К.Д.Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Сравнение является часто первичной и вместе с тем и элементарной формой познания, так как тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. За операцией различения объектов стоит наглядное мышление. Нахождение сходства требует введение предмета (явления) в отвлеченную категорию, то есть за данной операцией стоит словесно-логическое мышление.По мнению А.Р. Лурии, умение различать созревает раньше, чем операция обобщения.Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит их к классификации [25].

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется, прежде всего, анализам и синтезом.

 Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его элементы, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств.

Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.

Сериация – это способность выстраивать предметы в ряд на основе убывания или нарастания ведущего признака. Например, на этом принципе построен звуковысотный ряд. Сериация, как мыслительная операция проявляется и в умении соотносить два ряда предметов. Операция сериации как бы поддерживается в слова, например: улыбнулся–засмеялся– расхохотался; всхлипнул – заплакал – разрыдался.

Существеннейшими сторонами мышления являются абстракция и обобщение.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание.

Абстракция лежит в основе обобщения - мысленного объединения предметов, явлений, слов в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования. Обобщение – это отбрасывание специфических, особенных, единичных (конкретных) признаков и сохранение тех, которые оказываются общими из ряда единичных предметов.

С.Л. Рубинштейн указывает, что абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет к все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях.[35] Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Проанализируем основные формы мышления:

Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов.

Мышление в понятиях всегда связано с включающимися в него представлениями. Представление наглядно-образно, отражает явление в его более или менее непосредственной данности, а в понятии преодолевается ограниченность явления, раскрываются его существенные стороны в их взаимосвязи. Понятиеболее развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление. При этом понятие и представление не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу; они взаимосвязаны по существу.

Основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, наше мышление в понятиях – преимущественно словесное мышление. Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом .[35]

Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление, значит, уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, то есть уметь судить о нем.

Последовательнаялогическаясвязьнесколькихсуждений, необходимая

для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу,понять что-нибудь,

 найти ответ на вопрос, называется рассуждением.

Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит

 к определённому выводу – умозаключению.

Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам                          

новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения

бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии .

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, или практическое, наглядно-образное и словесно-логическое. Но, мы более подробно остановимся на словесно-логическом мышлении.

Словесно-логическое мышление – один из видов мышления, характерный использованием понятий, логических конструкций. Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний из этапов исторического и онтогенетического развития мышления. В его структуре формируются и функционируют различные виды обобщений. Словесно-логическое мышление полностью протекает во внутреннем, умственном плане .[60]

С точки зрения Гамезо М.В., основными единицами словесно-логического мышления являются речемыслительное действие, внутренняя речь и значение слова .[10]

Речемыслительное действие – это комплекс мыслительных и речевых операций, включающих в себя: свою осознаваемую цель, направленную мотивом, личностным смыслом; свое содержание или операции, отвечающие

условиям выполнения действия (активная ориентировка в признаках предмета,

выделение существенных из них и их синтез, что соответствует отнесению

предмета к определенной понятийной категории; нахождение звукового

 составаслов в соответствии с лексико-грамматическими правилами языка;

одновременное торможение побочных несущественных словесных альтернатив;

моторная реализация; контрольная часть действия, входящая такжев состав

всех операций) (А.Р. Лурия).П.Я. Гальперин выделил четыре уровня действия,

 а также операции: материальноедействие(операция),внешне-речевое, умствен-

ноеи перцептивное .[9]И.Т. Власенко в речемыслительном действииразли-

чает только перцептивную, умственную внутри-речевую и внешне-речевую

 формы операций. Все эти операции по выполняемым ими функциям могут быть

разделены на три группы: ориентировочные, исполнительные и контрольные.

Внутренняя речь, по Л.С. Выготскому, – это особый самостоятельный момент речевого мышления, в котором сфокусированы все динамические

отношения мысли и слова. [8] Она возникает из внешней речи, является ее

психологической трансформацией, в которой наибольшее значение имеетее крайняя ситуативность, обобщенность и фрагментарность. А.Р. Лурия отмечает, что мысль у человекасвязана с внутренней речью, и эта внутренняя речь воплощающая, формирующая известную мысль, носит сокращенный предикативный характер. [25]

Хотя внутренняя речь, выполняя главным образом функции мышления, не может быть средством непосредственного общения людей друг с другом она,тем не менее, выполняет важные подготовительные функции для общения людей.С точки зрения Е. Сикирич, при всех более или менее отсроченных сообщениях своих мыслей (предметных или словесных ассоциаций) мы предварительно фиксируемих с помощью внутренней речи, составляя с ее помощью мысленныйплан или нечто вроде конспекта будущего высказывания. [37] А.А. Леонтьев создание мысленного плана в процессе речепорождения назвал внутренним программированием. По мнению Н.И. Жинкина, данная программа складывается из «смысловых вех»,

то есть включает в себя отдельных, особенно важных для высказывания компонентов – таких, как субъект, предикат или объект, причем в той мере, в какой их взаимоотношение существенно для будущего высказывания, которые еще в свои исследованиях рассматривалА.А. Леонтьев. На этапе внутреннего программирования закладывается смысловая структура текста. Согласно концепции Н.И. Жинкина смысловое содержание текста может быть представлено как определенная иерархическая структура предикатов.[16] В этой иерархической структуре предикаты, раскрывающие главную мысль, определены как предикаты первого порядка, их уточняющие – как предикаты второго порядка (предикаты содержания), еще более детализирующие – как предикаты третьего порядка (предикаты стиля). Главная мысль высказывания чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей.

В тоже время А.Р. Лурия, анализируя процесс превращения мысли в речь,

отмечает, что высказывание всегда начинается с очень смутной мысли, которая

внутренне обозначена лишь в самой общей схематической форме. Эта мысль

представлена в виде общего замысла, общей схемы того, о чем я хочу говорить,

и эта схема должна после воплотиться в развернутое  содержание. Это

развертывание происходит посредством предметно-изобразительного кода

(особого языка внутренней речи) и речедвигательного кода (экспрессивной речи)

 (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев). [24] По своей природе предметно-

изобразительный код это код образов и схем, в котором реализуются «логические

 правила, на основе которых возникают смысловые связи». Переход от внешней

речи к внутренней является необходимым звеном «интериоризации» умственных

 действий (Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то есть постепенной замены

реальных действий с предметами мысленными действиями с ними, вначале

сопровождающимися громкой, а затем только внутренней речью[24,9,31].

С этой точки зрения, по словам Е.О.Смирновой внутренняя речь это акт речевого

Мышления. [38]

Значение слова имеет сложную структуру. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предметов. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова в качестве основных

компонентов значения слова выделяют, прежде всего, следующие:

- денотативный, то есть отражение в слове предметной действительности и (или) «образа индивидуального сознания» (по

Н.И. Жинкину);

- понятийный, или лексико-семантический, отражающий связи слов (парадигматические и синтагматические) в языковой системе.

 Усваивая значенияслова,ребенок-дошкольник,преждевсего, овладевает денотативными признаками семантической структуры слова.

Развивая положение Н.И. Жинкина о существовании универсального

предметного кода в сознании человекаГ.Д. Чистякова, А.И. Новиков,И.А. Зимняя и другие показали, что предметный план предстоящего речевого

высказывания может быть репрезентирован в виде обобщенных денотативных карт, денотативных графиков, которые выполняют роль предмета ориентировки.

По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться понятийные, лексико-

семантические признаки. Таким образом, в характере используемых при

говорении слов отражается и предметный, и смысловой план высказывания.

Итак, словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в

протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического

логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия.

1.2 Особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

Лучше всего онтогенез человеческого мышления изучен применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, он охватывает период всей жизни человека. Проблемы развития детского мышления, его структуры, этапов

формирования, особенностей перехода от одних форм мышления к другим

разрабатывалисьвработахЛ.С.Выготского,А.Н. Леоньева, С.Л. Рубинштейна

, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца,Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, Дж. Брунера

и других психологов[8,35,31,]. В отечественной науке отмечается,

что развитие интеллекта и речи ребенка осуществляется в рамках ведущей

деятельности возраста, и подчеркивается особая роль целенаправленных

воздействий взрослого, в форме обучения и воспитания, на развитие всех видов

деятельности дошкольника и на развитие его мышления в частности.

Развитие мышления ребенка происходит в ходе его предметной деятельности

 и общения, в ходе общественного опыта и выражается в постепенномрасши-

рениисодержаниямысли,впоследовательном возникновении форм и спосо-

бов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формиро-

вания личности. Существует определённая последовательность в развитии

 видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-

действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и,

наконец, словесно-логическое мышление. Н.Н. Подъяков отмечает, что данные

формы образуют единый процесс познания реального мира, в котором в

различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышле-

ния. [30]

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия

или на его основе и выражается в более или менее осмысленных целенаправ-

ленных действиях. Только к концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать

проявления элементарного мышления. Это этап «сенсомоторногоинтеллекта»

(С.Л.Рубинштейну).ИсследованияП.Я. Гальперина показывают, что раннее

детство (1-3 лет) является периодом становления первичных форм наглядно-

действенного мышления,возникающих в процессе замены ручных операций

орудийными, в результате усвоения ребенком общественных способов

употребления вещей, то есть предметных действий.

Под влиянием усложнения практической деятельности и на основе наглядно-действенного мышления у дошкольника постепенно формируется новая, более сложная форма – наглядно-образное мышление. В рамках этого мышления у ребенка развивается возможность выполнять те или иные

умственные задания без непосредственных практических действий. Уже в

дошкольном возрасте дети способны к систематизации, составлению

сериации, упорядочиванию, основанном на логическом построении объектов, выстраивании их в ряд по какому-либо чувственно воспринимаемому признаку. Ребенок переходит к мышлению как умственной операции, производимой без опоры на предметы, но все еще требующей такой опоры. Только к самому концу дошкольного возраста начинается формирование умственных операций, производимых в уме иопирающихся только на слово, что приводит к стадии развития словесно-логического мышления. [60]

Словесно-логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности. Задачи решаются вербально, причем человек оперирует отвлеченными понятиями. А.Н. Леонтьев отмечает, что данная форма мышления иногда подразделяется на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление. [24]

С точки зрения В.С. Мухиной, на стадии конкретно-понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые

он познает путем своих практических действий, но также и отношения, усвоен-

ные им как знания в речевой форме. Дошкольник осуществляет основные

мыслительные операции, может развернуто рассуждать и делать умозаключе-

ния .[27] Однако, по мнению Р.С. Немова, мыслительные операции на этой

стадии еще связаны с определенным содержанием, недостаточно обобщены,

то есть ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям

логики только в пределах усвоения знаний. [28]

На стадии абстрактно-понятийного мышления мыслительные операции становятся обобщенными, взаимосвязанными и обратимыми, что позволяет

произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к

разнообразному материалу. О.К. Тихомиров указывает на тот факт, что у

детей развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот. Очень важным является то обстоятельство, что

полное развитие словесно-логического мышления может осуществляться только на основе полноценного развития других вышеназванных видов, представляющих вместе с тем в онтогенетическом плане более ранние этапы в развитии мыслительной деятельности. [47]

Таким образом, в психологии под словесно-логическим мышлением понимается

такой вид мышления, который характеризуется использованием понятий,

логических конструкций. Данный вид мышления функционирует на базе языковых

средств и представляет собой самый поздний из этапов исторического и

онтогенетического развития мышления.

Возрастной переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому совершается в середине дошкольного детства и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно. Словесно-логическое мышление дошкольников характеризуется тем, что они умеют обобщать, выявлять

закономерности, сравнивать признаки и предметы, анализировать. На основе мыслительных операций дошкольники в словесной форме дают развёрнутый анализ.

Рассмотренная характеристика развития словесно-логического мышления у старших дошкольников позволит определить дизонтогенез этого вида мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

•   к 6-7 летнему возрасту формируются мозговые процессы,

определяющие проявления сложнейших интеллектуальных

действий, связанных с логическим мышлением;

•   дети старшего дошкольного возраста переходят от

оперирования внешних признаков к раскрытию более существенных;

•   процесс обучения непосредственно влияет на развитиемыслительных операций старших дошкольников;

•   возможно сформировать отдельные мыслительные

операции у старших дошкольников с помощью соответствующей возрасту методике обучения.

1.3 Особенности словесно-логического мышления

старших дошкольников с ОНР (III уровня речевого развития)

Изучением особенностей мышления у детей с различными речевыми нарушениями занимались такие ученые, как Р.А. Белова, М.В. Богданов -

-Березовский, И.Т. Власенко, Т.Н. Волковская, Г.В. Гуровец, Н.С. Жукова,

А.Н.Корнев,Р.Е.Левина,Е.М.Мастюкова,Т.В.Нестерова,Т.С. Овчинникова,

В.М. Тарновский, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова,Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев, Л.Э.

Царгуш и другие. В целом, они отмечают, что дети, имеющие нарушения речи,

интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций

вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Несмотря на сохранность

 у таких детей познавательного интереса, достаточную развитость предметно-

практической и трудовой деятельности, для них характерно своеобразие в развитии

отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий,

замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации). При

этом отмечается явная связь между видом речевого расстройства и характер-

ными особенностями в протекании мыслительных процессов.

Так, Е.М. Мастюкова указывает, что у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно сформирована связная речь: ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов, с различными

значениями, делает речь детей бедной и стереотипной, прослеживаются

нарушения фонетики, лексики и грамматики. [26]

По мнению Р.Е. Левиной, все особенности речевого высказывания

отражаются в связной речи детей, которая характеризуется отсутствием

чёткости, последовательности, отрывочностью, акцентом на внешние поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные отношения, трудности в умении планировать собственное высказывание, самостоятельно

ориентироваться в условиях речевой ситуации, определять содержание

своего высказывания, затрудняет установление логических взаимосвязей [19]. Формирование психических процессов, и в частности словесно-

логического мышления стимулирует процесс развития речи дошкольника с

общим недоразвитием речи, а обучая ребёнка речи, одновременно стимулирует

развитие интеллекта, считают такие исследователи, как Р.Е.Левина, Н.С. Жуков

а, Т.Д. Филичева, Г.Б Чиркина. [16]

По мнению О.Н. Усановой и Т.Н. Синяковой, дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связанны друг с другом. Например, могут сделать следующие выводы: «Зимой дома тепло, так как нет

снега», «Автобус едет быстрее велосипеда - он больше».

Как считает М.А. Холодная, такие дети могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки. [51]

Т.Д. Барменкова выделяет четыре группы детей с общим недоразвитием речи по степени сформированности логических операций [3]:

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень

сформированности невербальных и вербальных логических операций,

соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием,

познавательная активность, интересы к заданию высоки, целенаправленная

деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во

вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена,

дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют

ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для

них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень

познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем,

трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны специалиста им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно

недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Таким образом, проблема развития словесно-логического мышления у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее важных задач от решения, которых зависит совершенствование коррекционно-развивающей работы дошкольного учреждения, направленной на интеграцию сенсомоторного развития, формирование речевых умений и навыков, понятийного и творческого мышления.

Для словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности: недостаточное понимание детьми логико-грамматических конструкций, замедленность усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкий уровень сформированности операций анализа, синтеза, сравнения обобщения и классификации, затруднения при определении и формулировании логической последовательности.

Выявление особенностей развития словесно-логического мышления у детей с общим недоразвитием речи обеспечивает правильность выбора направлений в коррекционной работе с данной категорией дошкольников.

ВЫВОД К ГЛАВЕ I

Обобщая теоретические аспекты по проблеме исследования, мы пришли к выводу о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологического развития ребенка. В период дошкольного детства происходят глубокие изменения в мышлении ребенка.

Наблюдаядоступные пониманиюребенкапростейшиеявления природы и

общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи и детс-

кого сада, играя и приучаясь к организованным занятиям, он приобретает ряд

новых знаний. Которые должны составлять основу его последующего умствен-

ного развития и обучения в условиях школы. Рассматривая развитие мышления

дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса –

изменение его содержания и возникновение новых форм интеллектуальной

деятельности у ребенка.

Высшей ступенью развития мышления является – словесно-логическое мышление. Словесно-логическое мышление – это мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос,

решить мыслительную задачу. Логические операции имеют существенное значение для самого процесса формирования образа уже у детей 3-5 лет.

Словесно-логическое мышление дошкольников с общим недоразвитием речи мы можем охарактеризовать следующим образом: на фоне правильного определения временно-пространственных отношений в предметно-практической деятельности отмечаются трудности в их словесном обозначении; нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и другое): бедность логических операций, снижение способности к символизации, низкий уровень обобщения, замедленный темп усвоения причинно-следственных связей и закономерностей; замедленность и ригидность(туго - подвижность) мыслительных процессов.

ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕОСНОВЫ И РЕЗУЛЬТАТЫЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Характеристика диагностической программы, применяемой для изучения словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с ОНР

(III уровня речевого развития)

После проведенного анализа литературы по изучаемой проблеме с

учетом специфики нарушения и особенностей возраста нами была составлена диагностическая программа, направленная изучение словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с общим недоразвитием речи.

 Экспериментальное исследование проводилось на базе ГДОУ ТО «Щёкинский детский сад для детей ОВЗ».

 Для исследования словесно-логического мышления составлена диагностическая программа. Перечень использованных в программе методик исследования представлен в таблице 2.

Таблица 1

Диагностическая программа, направленная на изучение словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня речевого развития)

№ п/п	Название методики	Цель методики
1	«Нелепицы» Н.С.Немов	выявление особенностей и уровня развития словесно-логического мышления дошкольников.
2	«Последовательность событий» А.Н.Бернштейн	выявление уровня развития словеснологического мышления дошкольников
3	«Раздели на группы» Забрамная С.Д.	оценка образнологического мышления ребенка.
4	«Умозаключения» Э.Замбацявичене, Л.Чупров	позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом.
5	«Что лишнее» Мухина В.С.	Определить уровень сформированности сравнения, как операции логического мышления.

Описание методик представлено в Приложении А

Оценкауровня развитиялогическогомышлениястарших

дошкольников:

Высокийуровень: Ребеноквладеетосновнымилогическими операциями.

 Умеет мысленно устанавливать сходства и различия предметов по существенным

 признакам. Способен объединять и распределять предметы по группам. Свободно

оперирует обобщающими понятиями. Умеет мысленно делить целое на части и из

частей формировать целое, устанавливая между ними связь. Ребенок находит

закономерности в явлениях, умеет их описывать. Может при помощи суждений

делать умозаключения. Способен ориентироваться в пространстве и на листе

 бумаги. У ребенка достаточно большой словарный запас, широкий спектр быто-

вых знаний. Он наблюдателен, внимателен, усидчив, заинтересован в результатах

своей работы. Владеет навыками сотрудничества, умеет работать в паре и

микрогруппе.

 Средний уровень: Ребенок владеет такими логическими операциями,

как сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Умеет мысленно

устанавливать сходства и различия предметов, но не всегда видит все их

существенные признаки. Умеет объединять предметы в группы, но испытывает трудности в самостоятельном распределении их по группам, т.к. не всегда оперирует обобщающими понятиями. Деление целого на части и

наоборот вызывает затруднения, но с помощью взрослого справляется с

заданиями. Ребенок не всегда видит закономерности в явлениях, но способен

составить описательный рассказ о них. Затрудняется самостоятельно делать умозаключения. Ребенок имеет достаточный словарный запас. Способен ориентироваться в пространстве и на листе бумаги. Ребенок чаще всего внимателен, наблюдателен, но не усидчив. Умеет работать в паре, но испытывает трудности при работе в микрогруппах.

 Низкий уровень: Ребенок не владеет логическими операциями: сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Не может мысленно установить

сходство и различие предметов. Не умеет пользоваться обобщающими понятиями. Ребенок имеет небольшой словарный запас, не внимателен, ему

не хватает усидчивости.

2.2. Представление и анализ результатов эмпирического исследования, направленное на изучение особенностей словесно-логического мышления дошкольников с ОНР (III уровня речевого развития)

Цель эксперимента – апробация комплекса методик, направленных на диагностику словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. В результате констатирующего этапа исследования были проанализированы полученные результаты.

В экспериментальном исследовании приняли участие 7 дошкольников,посещающие подготовительную группу на базеГДОУ ТО

«Щёкинский детский сад для детей ОВЗ».

Таблица 2

№ п /п	И. Ф. ребёнка	Возраст	Диагноз
1	Настя А.	ОНР (III уровень речевого развития)
2	Рома Т.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)
3	Майя С.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)
4	Настя М.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)
5	Артём Т.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)
6	Маша О.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)
7	Арина Е.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)

В качестве методов исследования выбрали: экспериментальные методики, беседа, качественный и количественный анализ полученных данных.

Изучив психологическую литературу, для диагностики особенностей словесно-логического мышления мы остановили свой выбор на следующих экспериментальных методиках: «Нелепица» (Р.С.Немов), «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн), «Раздели на группы» (Забрамная С.Д.) , «Умозаключения» ( Э.Замбацявичене, Л.Чупров), «Что лишнее» (Мухина В.С.)

Данные экспериментальной работы оформлялись в таблицах.

Первоначально, для установления доброжелательного отношения с дошкольникамипровели беседу, которая состояла из следующих вопросов:

- Здравствуй! Давай познакомимся! Меня зовут Оксана Владимировна.

А тебя как зовут?

- Какое у тебя настроение? Нарисуй его.

- Чем ты сегодня занимался / занималась?

- Давай немного позанимаемся.

Дети отвечали на все вопросы. Настя А. активно вступила в беседу. Она рассказала, что днем она играла со своими подругами, а вечером она идет на день рождения к подружке. Настя с удовольствием согласилась выполнять предложенные задания. По итогам беседы, Рома и Майя не были готовы к диагностике. Первоначально они не хотели выполнять предложенные задания, но когда увидели, что другие с интересом работают по картинкам, согласились их выполнить. Маша и Артем, сперва, стеснялись вступить в беседу с экспериментатором, но на предложение нарисовать свое настроение ответили положительно и уже не проявляли стеснения. Рома и Настя М. во время беседы сами старались задавать вопросы, проявляли заинтересованность в том, что они будут делать.

Первой проводили методику «Нелепицы» (Р.С. Немов).

Цель – выявление особенностей и уровня развития словесно-логического мышления дошкольников.

Оборудование: сюжетная картинка (приложение Б).

Инструкция: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Оценка результатов по методике «Нелепицы» представлена в теоретической части нашего исследования.

Результаты диагностики прилагаются в приложении Б. Обработав ответы детей с общим недоразвитием речи, мы выделили уровни развития словесно-логического мышления дошкольников, которые показаны в таблице

4

 Таблица 3

Данные об уровне развития словесно-логического мышления, полученные с помощью методики «Нелепицы»

№ п/п	Имена детей	Количество баллов	Уровень развития
1	Настя М.	3	Высокий
2	Рома Т.	3	Высокий
3	Майя С.	3	Высокий
4	Настя М.	3	Высокий
5	Артём Т.	3	Высокий
6	Маша О.	3	Высокий
7	Арина Е.	3	Высокий

Таблица 4

 Методика «Нелепицы»

Количество испытуемых	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
7 детей	100%	-	-

высокий уровень средний уровень низкий уровень

100,0%

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

Рис.1 Результаты изучения методики «Нелепицы»

По результатам диагностики можно отметить, что низкий и средний уровень развития словесно-логического мышления не был выявлен.

Высокий уровень развития словесно-логического мышления выявлен у 7 детей с общим недоразвитием речи. В первой части диагностики Настя М. смогла правильно показать все нелепицы. Для Ромы, Майи, Насти А., Арины, Маши, Артема нелепица «Гусь в шляпе» не показалась необычной.

Во второй части методики, где детям надо было объяснить почему та или другая ситуация считается нелепой, они дали правильные ответы. Но некоторым испытуемым потребовались наводящие вопросы. Например, Рома и Настя М., ответили, что гусь должен быть в гнезде. Тогда мы им задали следующий вопрос: «Разве гусь живет в гнезде?». После этого вопроса Рома и Настя М. поправили свои ответы. Настя М. сказала: «Птица должна быть в гнезде», Рома: «Гусь должен быть на свободе или в сарае». Майя также засомневалась с нелепицей «Гусь на цепи». С помощью экспериментатора ответила «Петух должен быть на дереве, ой гусь». В итоге сказала, что не знает. Также во второй части методики Рома, Майя, Настя А., Арина, Маша, Артем не смогли объяснить нелепицу «Гусь в шляпе». Мы обращали внимание детей на эту часть картинки, предлагали внимательно посмотреть на гуся и задавали следующий вопрос: «Гусь ходит в шляпе?». Тогда дети отвечали, что гусь не ходит в шляпе.

Таким образом, методика «Нелепицы» показала, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи уровень логического мышления, речевого развития, словарного запаса и представлений об окружающей действительности достаточно развит. Для своего возраста дети умеют обобщать и конкретизировать данные.

Втораяметодикабыла«Последовательностьсобытий»

(А.Н. Бернштейн).

Цель – выявление уровня развития словесно-логического мышления дошкольников.

Стимульный материал: серии сюжетных картин с изображением последовательности событий (приложение Б)

Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картин перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей: выкладывание последовательности событий картинок, устный рассказ по ним. После того, как ребенок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе (например, 5, 4, 1, 2, 3), и затем просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок допустил ошибки, ему задают вопросы, цель которых помочь выявить допущенные ошибки.

Выводы об уровне развития прописаны в теоретической части исследования.

Анализ ответов детей (приложение Б), позволил сделать вывод об уровнях развития словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи, которые показаны в таблице 6

 Таблица 5

 Данные об уровне развития словесно-логического мышления, полученные с

помощью методики «Последовательность событий»

№ п/п	Имена детей	Количество баллов	Уровень развития
1	Настя А.	1	низкий
2	Рома Т.	1	низкий
3	Майя С.	7	средний
4	Настя М.	1	низкий
5	Артём Т.	7	средний
6	Маша О.	7	средний
7	Арина Е.Арина Е.	1	низкий

Таблица 6

Методика «Последовательность событий»

Количество испытуемых	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
7 детей	-	40%	30%

высокий уровень средний уровень низкий уровень

Рис.2 Результаты изучения методики «Последовательность событий»

Из таблицы 6 мы видим, что высокий уровень развития словесно-логического мышления не был выявлен.

Средний уровень развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи показали 4 детей. В первой серии правильно определили последовательность Майя и Арина. Артем сперва перепутал местами 3 и 4 картинки, но потом самостоятельно увидел ошибку и исправился. Маша исправила ошибку, только когда мы ей предложили перепроверить, правильно ли она разложила картинки. Далее по этим картинкам дети составляли текст. В своих рассказах многие из них перечисляли действия, которые выполнял мальчик. Например, Арина «Мальчик просыпается, умывается, одевается и идет кушать». Маша «Мальчик проснулся, помыл руки и сел за стол». Артем «Мальчик просыпается, умывается, одевается. Потом он ест». Все события перечислены в логически верной последовательности. Майя перечислила события, которые выполнял мальчик, ее текст более подходит к связному сообщению «Мальчик проснулся, оделся и не почистил зубы, покушал, умылся, почистил зубы и пошел гулять. И он хотел что-то сделать и забыл. Он хотел взять ролики, но не взял. Забыл».

По второй серии картинок, все испытуемые допустили ошибки при определении последовательности событий. Только после замечания экспериментатора, Артем, Маша и Арина переложили картинки. Майя заметила ошибку только тогда, когда мы ее попросили перечислить действия на картинках. По второй серии картинок, ответы детей были ближе к описанию событий, по сравнению с первой серией картинок. Например, Майя составила следующий рассказ «Мальчик взял собаку. А пчела ужалила нос собаки. У собаки стал большой и красный нос. Мальчик потрогал ему нос и наклеил ему пластырь. А здесь они улыбаются и веселятся». Арина «Сначала к собаке подлетела пчела. Собака залаяла, пчела ее укусила. Собаки стало больно, мальчик наклеил пластырь и обнял ее». Артем «Собака пошла гулять. Пчела укусила за нос, у нее появилась рана. Она расстроилась.

Мальчик наклеил пластырь и собака обрадовалась».

Низкий уровень развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи показали 3 детей. С первой серией картинок дети справились самостоятельно. Разложили картинки правильно, без ошибок. Однако, рассказы детей не соответствовали действиям на картинках. Например, Рома составил следующий рассказ «Мальчик оделся, умылся и покушал». Настя М, смогла составить только начала текста «Мальчик один у него не было не мамы, не папы он проснулся». Настя А. перечислила действия, выполняемые мальчиком, пропустив некоторые «Сначала он проснулся, умылся, кушает».

С картинками второй серии справился только Рома. Он правильно разложил картинки. Свой рассказ Рома начал составлять со второй картинки, перечисляя действия, отмечаются повторы слов. У Ромы получился следующий рассказ «Сначала подлетела пчела потом, потом увидела и ужалила, потом мальчик заклеил, а у собачки зажил нос». Настя М. все картинки разложила в обратной последовательности и не стала ее исправлять, даже когда мы обратили на это внимание. Настя М. не составляла рассказ, а только отвечала односложными ответами на вопросы экспериментатора. Настя А. сперва положила 4 и 3 картинку, но после того, как мы предложили назвать действия, девочка правильно поменяла картинки местами. Рассказ Насти М. был составлен только по первой и последней картинке «Мальчик пошел с собакой гулять. Пришел и стал с ним играть».

Таким образом, методика показала, что дошкольникам сложно составлять рассказ по серии сюжетных картинок. Практически во всех случаях рассказы дошкольников состоят из перечисления действий, изображенных на картинках. Рассказы пронизаны паузами, поиском подходящих слов. Отсутствует художественно-стилистические элементы оформления текста. Некоторые испытуемые затруднялись в самостоятельном составлении рассказа.

Третья методика «Что лишнее» (В.С. Мухина).

Цель – изучение уровня развития словесно-логического мышления дошкольников.

Оборудование: таблицы с 4-мя картинками (приложение Б).

Инструкция: «Здесь три картинки чем-то подходят друг к другу, а одна не подходит. Скажи, какая не подходит». После ответа ребенка обязательно надо спросить: «Почему не подходит? Каким одним словом можно назвать три похожие картинки, что это такое?»

В теоретической части исследования показан анализ результатов методики «Что лишнее».

Полученные результаты методики «Что лишнее» можно представить в виде таблицы 8

Таблица 7

Данные об уровне развития словесно-логического мышления, полученные с помощью методики «Что лишнее»

№ п/п	Имена детей	Количество баллов	Уровень развития
1	Настя А.	2	средний
2	Рома Т.	2	средний
3	Майя С.	2	средний
4	Настя М.	3	высокий
5	Артём Т.	3	высокий
6	Маша О.	3	высокий
7	Арина Е.	2	средний

 Таблица 8

Методика «Что лишнее»

Количество испытуемых	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
7 детей	30%	40%	-

высокий уровень средний уровень низкий уровень

Рис.3 Результаты изучения методики «Что лишнее»

Высокий уровень развития словесно-логического мышлениядошкольников с общим недоразвитием речи выявлен у 3 детей. Артем, Настя М. и Маша самостоятельно и правильно назвали лишние картинки, а также объяснили, почему они не подходят для разных групп предметов.

Средний уровень развития словесно-логического мышлениядошкольников с общим недоразвитием речи выявлен у 4 детей. Большинство детей правильно отобрали лишние предметы, но объяснить, почему этот предмет лишний затруднялись. Например, Рома отметил, что в седьмой серии картин лишняя утка, так как она не плавает на глубине, она летает. Во второй серии картин сперва назвал лишними гуся и утку, но потом поправил себя и выбрал собаку, так как она не летает. Майя, также не смогла ответить, почему во второй серии картин лишняя собака. В третий серии для кепки придумала следующее объяснение «Лишняя кепка, на ней нельзя не прыгать, не кататься, не играть». В седьмой серии картинок сначала выбрала щуку, но потом выбрала утенка, объяснить это она не смогла. Седьмая серия также вызвала ошибки у Арины. Девочка после внимательного просмотра каждого изображения, совместно с экспериментатором определила, что лишняя утка.

Таким образом, методика показала, что дошкольники могут правильно исключить лишний предмет, но правильно объяснить тем, что он лишний они затрудняются.

Методика «Раздели на группы»автор Забрамная С.Д.

В ходе проведения данной методики удалось выявить следующие результаты: 25% детей имеют высокий уровень развития и умения классифицировать, критичности и обдуманности действий, умозаключений, 50% имеют средний уровень развития, а 25% детей имеют низкий уровень развития. Большинство детей имеют средний уровень умения классифицировать, возможности логики последовательности

умозаключений, критичности и обдуманности действий. Детям с ОНР (III уровня речевого развития)с трудом даётся умениеразделять предметы по заданнымгруппам.

Ягоды относят к фруктам, путают домашних и диких животных.

 Таблица 9

Таблица результатов методики «Раздели на группы»

№	Имя	Количество баллов	Уровень развития
1.	Настя А.	7	Средний
2.	Рома Т.	3	Низкий
3.	Майя С.	8	Высокий
4.	Настя М.	3	Низкий
5.	Артём Т.	9	Высокий
6.	Маша О.	5	Средний
7.	Арина Е.	6	Средний

                                                   Таблица 10

Методика «Раздели на группы»

Количество испытуемых	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
7 детей	50%	25%	25%

Графические данные представлены на рис. 4

высокий уровень средний уровень нижний уровень

Рис.4 Результаты изучения методики «Раздели на группы»

В ходе проведения данной методики удалось выявить следующие результаты: 100 % детей имеют низкий уровень развития.В данной методике все дети не смогли установитьумозаключение по аналогии с предлагаемым образцом.

Но часть детей на 2-3 задания верно подобрали слова, не понимая, почему тут верно, а в других заданиях нет. У детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций. Среди детей были такие, которые выполняли задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Это связано с тем, что одним из условий формирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста. Все

психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения.

                                                                                                                Таблица 11

Таблица результатов методики «Умозаключение»

№	Имя	Количество баллов	Уровень развития
1.	Настя А.	4	Низкий
2.	Рома Т.	4	Низкий
3.	Майя С.	3	Низкий
4.	Настя М.	4	Низкий
5.	Артём Т.	4	Низкий
6.	Маша О.	3	Низкий
7.	Арина Е.	3	Низкий

Таблица 12

Методика «Умозаключение»

Количество испытуемых	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
7 детей	-	-	100%

высокий уровень средний уровень нижний уровень

Рисунок5.Результаты методики «Умозаключения»

Таким образом, по исследованию мышления по методикам получились следующие

результаты, которые представлены в Таблице №13

Сводная таблица результатов исследования уровня

№	Имена детей	«Нелепицы»	«Последовательность событий»	«Что лишнее»	«Раздели на группы»	«Умо-заклю-чения»
1	Настя А.	Высокий	Низкий	Средний	Низкий
2	Рома Т.	Высокий	Низкий	Средний	Низкий	Низкий
3	Майя С.	Высокий	Средний	Средний	Высокий	Низкий
4	Настя М.	Высокий	Низкий	Высокий	Низкий	Низкий
5	Артём Т.	Высокий	Средний	Высокий	Высокий	Низкий
6	Маша О.	Высокий	Средний	Высокий	Средний	Низкий
7	Арина Е.	Высокий	Средний	Средний	Средний	Низкий

словесно-логического мышления

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Итак, проведение одной диагностической методики не позволяет получить достаточного количества знаний об особенностях и уровне развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Поэтому мы подобрали пять методик - это «Нелепицы» (Р.С. Немов), «Последовательность событий» (А.Н.Бернштейн), «Что лишнее» (В.С.Мухина), «Раздели на группы»

   (С.Д.Забрамная), «Умозаключения» (Э.Замбацявичене, Л.Чупров)

 Все методики проводились с целью выявления уровня развития словесно-

логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Выбранные нами методики позволили получить качественную характеристику словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Испытуемые легко справляются с заданиями, где надо найти лишний предмет, определить нелепые ситуации. В связи с недостаточно полным объемом активного и пассивного словаря дети с трудом могут составить подходящее объяснение. Отмечаются трудности в передаче наглядного сюжета, нарушение связности и последовательности изложения; пропуски смысловых звеньев и ошибки; повторы слов, паузы по тексту; незаконченность смыслового выражения мысли; необходимость в стимулирующей помощи.

 

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И АНАЛИЗ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1 Характеристика коррекционно-развивающей программыпо развитию элементов словесно-логического мышленияу детей 7 года

жизнис ОНР(III уровня речевого развития)

Словесно-логическое мышление дошкольников с общим недоразвитием речи можно развивать с помощью различных комплексов упражнений, дидактических игр, которые являются одним из самых эффективных средств развития данного вида мышления.

Опираясь на развитие констатирующего этапа исследования нами обоснованна и разработана коррекционно-развивающая программа, направленнаянаразвитие словесно – логического мышления у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

 Цель: Развитие словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста сОНР(III уровня речевого развития).

 Задачи: Развитие словесно-логическогомышления у детей дошкольного возраста с ОНР. Для выделения признаков требуетсяпроизвести анализ, т.е. мысленно расчленить предмет на его составные части илипризнаки,азатемосуществитьобратнуюоперацию– синтез (мысленноеобъединение)частейилипризнаков предмета в единое целое. Операция обобщения обеспечивает объединение объектов в группу на основе тех или иных признаков. Основой для обобщения служит сравнение. Классификация-это распределениепредметовпоподгруппам.Онаможетпроизводитьсяпосущественным признакам (основная) и по несущественным.

Принципы построения программы:

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания коррекционной помощи как особого вида практической деятельности дефектолога. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

 Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

 Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л. С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности дефектолога является создание «зоны ближайшего развития» для детей. Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

 Принцип учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

 Деятельностный принцип коррекции. Главным способом коррекционно- развивающего воздействия является организация активной деятельности каждого ребёнка. 

Форма организации занятий:

Занятия проводятся 2 раза в неделю.

-   Продолжительность занятия30 минут, но первое занятие следует сократить до 20 минут.

-   Среднее количество детей в группе 5- 7 человек.

Краткая характеристика содержания программы.

В данной программеиспользуется метод дидактических игр, т.к. в этом возрасте ведущим видом деятельности является игровая деятельность.

Алгоритм занятия:

1.Приветствие. Дефектолог встает в круг с детьми и говорит, что все сегодня будут самыми дружелюбными и послушными.

 2.Задание на развитиесловесно-логическогомышления, дидактическая игра.

 3.Развивающая игра или разминка.

 4.Задание на развитие словесно-логическогомышления.

 5.Подведение итогов: каждого ребёнка оценивают - проставляют оценки и поощряют вербально или придумывают определённое вознаграждение в виде медальонов и звёздочек. Обсуждение того что получилось, а что нет.

6.Ритуал прощания. Дети вместе с дефектологом встают в круг, делятся впечатлениями со всеми детьми

Содержание коррекционно-развивающей программы.

Алгоритм занятия:

1.   Приветствие.

2.   Задание на развитие определённого вида мышления.

3.   Развивающая игра или разминка.

4.   Задание на развитие определённого вида мышления.

5.   Комплекс на расслабление.

6.   Подведение итогов: обсуждение что получилось, а что нет, мнение о встречи, оценка ребят.

7.   Прощание: поощрение активности детей.

Таблица 14

Содержание коррекционно - развивающей программы, направленная на развитие словесно логического мышления у детей старшего возраста «Д умка »

№	Тема занятия	Цель занятия	Структура занятия
1.	Придумай себя	Развитие словесно-логического мышления. Смена действительности. Формирование отделять форму понятия от содержания.	1.Приветствие. 2.  Упражнение «Четвертый лишний». 3.  Игра «Воздушный бой». 4.Упражнение «Больше, длиннее, короче», «Обведи контур ». 5. Релаксационные упражнения

			6. Подведение итогов. 7.Прощание.
2.	Буду делать это, буду делать – то!	Развитие способности общения и абстрагирования, умение выделять существенные признаки, снятие скованности, напряженности в общении.	1.   Приветствие. 2.   Упражнение «Почтальон ». 3.   Игра «Передай клубочек». 4.   Упражнение «Залатай коврик». 5.   Психогимнастика 6.    Подведение итогов 7. Прощание.
3.	Будь веселым	Помочь ребенку научиться выделять существенные признаки для сохранения логичности суждений	1.Приветствие. 2.Упражнение «Найди половинку каждому предмету». 3.Игра «Воробьи попрыгунчики ». 4.Упражнение «Кому без этого нельзя». 5. Пальчиковая гимнастика 6.Подведение итогов. 7.Прощание.
4.	Будь добрым	Развитие способности общения и абстрагирования, умение выделять существенные признаки. Развитие различных видов мыслительных операций.	1.Приветствие. 2.Упражнение «Четвертый лишний». 3.Игра «Путаница ». 4.Упражнение «Отгадай загадки». 5.Психогимнастика 6.Подведение итогов. 7.Прощание.
5.	Будь внимателен	Развитие мыслительных операций: классификация, анализ	1.Приветствие. 2.Упражнение «Классификация предметов». 3.Упражнение «Составь узор ». 4.Игра «Дискотека кузнечиков ».

			5.Комплекс на расслабление. 6.Подведение итогов. 7.Пращание.
6.	Я могу	Развитие наглядно-образного мышления. Развитие словесно-логического мышления.	1.Приветствие. 2.Упражнение «Узнай кто это? ». 3.Игра «Именной поезд ». 4.Упражнение «Как это можно использовать?». 5. Кинезиологические упражнения 6.Подведение итогов. 7.Прощание.
7.	Мыслинки	Развитие образно-логического мышления	1.Приветствие. 2.Упражнение «Говори наоборот». 3. Игра «Танец огня». 4.Упражнение «Нелепицы». 5.Комплекс на расслабление. 6.Подведение итогов. 7.Прощание.
8.	Умки	Развитие мыслительных операций	1.Приветствие. 2.Упражнение «Найди чего не хватает». 3. Игра «Чунга - чанга ». 4.Упражнение «Отгадай-ка». 5. Кинезеологические упражнения 6.Подведение итогов. 7.Пращание.
9.	Словоеды	Развитие словесно-логического мышления, смена деятельности, формирование умения отделять форму понятия от содержания	1.Приветствие. 2.Упражнение «Закончи слово ». 3.Упражнение «Кто без чего не обойдется».
			4. Психогимнастика 5. Подведение итогов. 6. Прощание.
10.	Придумывалки	Развитие словесно-логического мышления.Развитие различных видов мыслительных операций.	1.Приветствие. 2.Упражнение ««Придумай и продолжи» 3.Упражнение«Как это можно использовать?». 4. Психогимнастика 5. Подведение итогов. 6. Прощание.
11.	Думки	Развитие словесно-логического мышление. Снятие псих- эмоционального напряжения. Формирования умения отделять форму понятия от содержания.	1.Приветствие. 2.Упражнение «Составь картинку». 3.Упражнение «Больше, длиннее, короче». 4. Психогимнастика 5. Подведение итогов. 6. Прощание.
12.	Итоговое	Диагностика словесно-логического мышления. Анализ проведенной работы. Развитие способности к обобщениюи абстрагированию, умения выделять существенные признаки	1. Приветствие. 2.Упражнение «Нелепицы». 3.Упражнение «Четвертый лишний». 4.Упражнение «Обведи контур ». 5.Психогимнастика. Игра «Медвежата в берлоге». 5.   Подведение итогов. 6.   Прощание

Такая структура работы позволит повысить уровень развития словесно-логического мышление у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня речевого развития).

3.2Описание формирующего эксперимента по развитию элементов словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с общим недоразвитием речи

Целью контрольного этапа исследованиябыла проверка эффективности проведенной коррекционной программынаправленной на развитие элементов словесно-логического мышления у детей с ОНР (III уровня речевого развития). Диагностика на контрольном этапе исследования проходило с использованием тех же методик, что и на этапе констатирующем этапе. Оценка полученных результатов велась по критериям, предложенным на этапе констатирующего эксперимента.

В ходе контрольного этапа исследования были получены такие жерезультаты как и в констатирующем.Так,определяя уровень словесно-логического мышления у дошкольников с ОНР (III уровня речевого развития) по методике «Нелепицы», было выявлено, что все дети нашли неправильно нарисованные образы животных, что соответствует высокому уровню. Все дети, внимательно рассматривали предъявляемые картинки в поисках нелепиц, пытаясь найти правильно нарисованные картинки с животными.

 Из рисункамы видим, что высокий уровень развития словесно-логического мышлениябыл выявлен.

Рис.5 Уровень развития словесно-логического мышления детей с нарушением речи по методике «Нелепицы»

Результаты методики «Последовательность событий» показал, чтосредний уровень развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи у2 детей Майи и Артёма.

 Рис.6 Уровень развития словесно-логического мышления детей с нарушением речи по методике

«Последовательность событий»

С первой серией картинок дети справились самостоятельно. Разложили картинки правильно, без ошибок. Рассказы детей соответствовали действиям на картинках. Таким образом, методика показала, что дошкольникам не сложно составлять рассказ по серии сюжетных картинок. Практически во всех случаях рассказы дошкольников состоят из перечисления действий, изображенных на картинках.

 Анализ данных по методики «Что лишнее» показал, чтошестьдетей старшей группы самостоятельно смогли определить целостную ситуацию, изображенную на картинке,после уточняющих вопросов. Двое детей принимали задание, но не поняли, что на картинках изображено одно и то же событие в динамике.

Рис.7 Уровень развития словесно-логического мышления детей с нарушением речи по методике «Что лишнее»

Высокий уровень развития словесно-логического мышлениядошкольников

с общим недоразвитием речи выявлен у 5 детей. Средний уровень

развития словесно-логического мышлениядошкольников с общим

недоразвитием речи выявлен у 2 детей. Большинство детей правильно

отобрали лишние предметы.

Таким образом, методика показала, что дошкольники могут правильно исключить лишний предмет и правильно объяснить тем, что он лишний.

Методика «Раздели на группы»автор Забрамная С.Д.

В ходе проведения данной методики удалось выявить следующие

результаты: 3 детей выделили все группы фигур за время 2,5 минуты,имеют высокий уровень развитияумения классифицировать.Настя А. ,Маша О. и Арина Е. имеют средний уровень развития. Лишь один ребёнок не справился и за 3 минуты сумел справиться только с 2 группами фигур.

Рис.8 Уровень развития словесно-логического мышления детей с нарушением речи по методике

«Раздели на группы»

В ходе проведенияметодики «Умозаключения» удалось выявить следующие результаты:детей имеют высокийуровень развития.В данной методике 4 ребёнкасмогли установитьумозаключение по аналогии с предлагаемым образцом.Но часть детей на 2-3 задания верно подобрали слова, не понимая, почему тут верно, а в других заданиях нет.

Рис.9 Уровень развития словесно-логического мышления детей с нарушением речи по методике

«Умозаключения»

Таким образом, по исследованию мышления по методикам получились следующие результаты, которые представлены в Таблице №15.

Сводная таблица результатов исследования уровня словесно - логического мышления

№	Имена детей	«Нелепицы»	«Последовательность событий»	«Что лишне е»	«Раздели на Группы»	«Умозаключения»
1	Настя А.	Высокий	Высокий	Высокий	Средний	Средний
2	Рома Т.	Высокий	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
3	Майя С.	Высокий	Средний	Средний	Высокий	Высокий
4	Настя М.	Высокий	Высокий	Высокий	Низкий	Высокий
5	Артём Т.	Высокий	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
6	Маша О.	Высокий	Высокий	Высокий	Средний	Средний
7	Арина Е.	Высокий	Средний	Средний	Средний	Средний

Сравнив полученные результаты констатирующего и контрольного этапа исследований, можно сделать вывод, что подобранная нами коррекционно-развивающая программа оказала положительную динамику на развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников с ОНР( IIIуровня речевого развития).

3.3 Сравнительный анализ результатов эксперимента

Для проверки эффективности проведенной работы на формирующем этапе нами был проведен контрольный этап. На контрольном этапе мы использовали ту же серию заданий, что и на констатирующем этапе.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод: низкий уровень сформированности словесно-логического понизился и составил 10%, то есть 1 ребенок был малоактивен и малоразговорчивв общении, не смог последовательно излагать свои мысли по увиденному и воспринятому, точно передавать их содержания. Средний уровень составил 20%,2 дошкольникадопускали ошибки и незначительные паузы, чаще использовали не связанные между собой фразы, пытаясь ответить. И повысилсявысокий уровень, который составил 70%.

Графически результаты исследования можно представить в виде диаграммы:

логического мышления

Для выявления эффективности нашего исследования мы сравнили результаты констатирующего и контрольного этапов.

Рис.11 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа

Анализируя результаты обследования, мы видим, что результаты у старших дошкольников с ОНР(III уровень речевого развития) улучшились, у 4 ребенка — высокий уровень, у 2 детей — средний уровень, у 1 ребенка – низкий уровень.

Сравнив полученные результаты констатирующего и контрольного этапа исследований, можно сделать вывод, что подобранная нами коррекционно-развивающая программа оказала положительную динамику на развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников с ОНР (IIIуровня речевого развития).

Заключение

Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы:

Проблема диагностики словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи является одной из самых актуальных в настоящее время. Так как коррекция и развития словесно-логического мышления у детей с общим недоразвитием речи будет во многом зависеть от результатов диагностики.

Словесно-логическое мышление – это один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления.

Для словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности: недостаточное понимание детьми логико-грамматических конструкций, замедленность усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкий уровень сформированности операций анализа, синтеза, сравнения обобщения и классификации, затруднения при определении и формулировании логической последовательности.

Своевременная диагностика особенностей развития словесно-логического мышления детей с речевыми нарушениями должна быть направлена на изучение основных операций данного вида мышления: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации. В психодиагностике существует достаточное количество диагностических методик, направленных на изучение особенностей развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи, которые педагоги могут использовать в своей работе.

Результаты экспериментального исследование по апробации диагностических методик позволило получить количественную и качественную характеристику словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Так, испытуемые легко справляются с заданиями, где надо найти лишний предмет, определить нелепые ситуации. В связи с полным объемом активного и пассивного словаря детимогут составить подходящее объяснение. Отмечаются улучшения в передаче наглядного сюжета, нарушение связности и последовательности изложения. Проведя экспериментальное исследование и контрольное и анализ специальной литературы, мы разработали рекомендации и подобрали диагностические методики, которые помогут педагогу детского сада организовать работу, направленную на изучение особенностей развития словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, цель и задачи нашего исследования выполнены.

Список литературы

1. А.Г. Речь и общение детей. М.: ,

2010.  145 с.

2. Ахутина Т.В. речи. Нейролингвистический синтаксиса.

 - М.: , 2011. 236 с.

3. Барменкова Т.Д. пересказу текста с ОНР на подгрупповых занятиях. М.: Изд. «ВЛАДОС», - С.57-62

4. Бернштейн А.Н. «Последовательность событий». -

5. Белоусова А.К. Возможности использования методики «Исключение предметов» для исследования способности к обнаружению противоречий у детей дошкольного возраста //125 лет Московскому психологическому обществу: сборник РПО: В 4-х томах: Том 2 / отв. Ред. Богоявленская Д.Б., Зинченко Ю.П. М.: МАКС Пресс, 2011. 384 с.

6. Бочаров С.П. О путях преодоления типа логических особенностей высшей нервной деятельности учащихся в процессе учебной деятельности: учебное пособие для студ. пед. Вузов /С.П. Бочаров. М., 2003. 300 с.

7. Воробьева В.К. Методика связной у детей с системным речи.  М.: АСТ, 2010. - 317 с.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр  / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт , 2009. - 352 с.

9. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов гуманитарных спец./П.Я. Гальперин. М.: КДУ, 2007. 327 с.

10. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие/М.В. Гамезо и др. М., 2002. 512 с.

11. Гвоздев А.Н. Вопросы детской . - М.: Просвещение, 2007. - 286 с.

12. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления: учебное пособие: пер. с нем./А.М. Гельмонт. М., 2004. 244 с.

13. Б.М., Селиверстов В.И. коммуникативных и навыков у дошкольников в логопедической над связной // Дефектология. 2008. - №4. - с.

14. Демьянов Ю.Г. Диагностика нарушений: Практикум. СПб.: дом «М и М». ТОО «Респекс»,   С. 50-63.

15. Дифференциальная и возрастная психофизиология: учебное пособие для студентов, аспирантов высшего профессионального образования/Т.М. Чурилова, Ю.Е. Леденева, М.В. Топчий. Северо-Кавказский соц. институт, 2004. 430 с.

16. .Жукова Н.С., Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. общего недоразвития у дошкольников. - М.: , 2013. - 438 с.

17. Забранная С.Д. диагностика умственного детей. - М.: Просвещение, с.

18. Кайл Р. Детская психология. Тайны психики ребенка: серия «Психологическая энциклопедия»/Кайл, Роберт. СПб., «Прайм-Еврознак», 2002. 416 с.

19. Козубовский В.М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие/В.М. Козубовский. Минск: Амалфея, 2007. 367 с.

20. Крайг Г. Психология развития: учебное пособие/Г.Крайг. СПб. Питер, 2003. 608 с.

21. Кравченко А.И. Психология и педагогика: учебное пособие/А.И. Кравченко. М.: ИНФРА-М, 2008. 398 с.

22. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для студ. высших учебных заведений. М., 2001. 464 с.

23. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст: учебное пособие/Н.С. Лейтес. М., 2001.278 с.

24. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. Деятельность. Сознание. Личность: методические рекомендации. М., 2005. 380 с.

25. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии: учебное пособие для вузов по напр. и спец. психологии/А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2007. 319 с.

26. Марцинковская Т.Д. Детская тическая психология:

Москва: , 2012. 255 с.

27. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 456 с.

28. Немов Р.С. Психология. Книга 1.: Общие вопросы психологии : учебное пособие для студ. высш. пед. учебных завед./ Р.С.Немов. М., 2007. 576 с.

29. Осорина М.В. Секретный мир ребенка в пространстве мира взрослых: М.В. Осорина. СПб., : Питер, 2008. 304 с.

30. Основы специальной психологии: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. завед./Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский Центр Академия, 2007. 480 с.

31. Пиаже Ж. Психология интеллекта: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. 192 с.

32. Петрова А.И. Детская психология: адаптация ребенка в современном мире: учебное пособие/Л.И. Петрова. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. 304 с.

34. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования/Е.И. Рогов М., 2006. 334 с.

35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. T.I - учебное пособие для вузов по напр. и спец. психологии/С.Л. Рубинштейн. СПб. Питер, 2007. 705 с.

36. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: учеб. Пособие/Е.Ф. Рыбалко. Питер, 2001. 224 с.

37. Сикирич Е. Философия возраста: циклы в жизни человека/Е. Сикирич. М.: Новый Акрополь, 2007. 38 с.

38. Смирнова Е.О. Детская психология: учебное пособие. М.: Гуманитар. издат. центр ВЛАДОС, 2006. 299 с.

39. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие для пед.вузов / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2001. 312 с.

40. Специальная педагогика: учебное пособие для студентов высш.уч.завед./Л.И. Аксенова, Б.А. Белякова и др. под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр Академия, 2006. 395 с.

41. Специальная психология: учебное пособие/В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др. М.: Издательский центр Академия, 2007. 464 с.

42. Словарь основных психологических понятий. Психология: словарь/ Р.С. Немов. М., 2007. 688 с.

43. Спиридонов В.Ф. Психология мышления. Решение задач и проблем: учебное пособие. Генезис, 2006. 319 с.

44. Старовойтенко Е.Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни: учебное пособие/Е. Б. Старовойтенко. М., 2001. 736 с.

45. Столяренко Л. Д. Основы психологии: учебное пособие/ Л.Д. Столяренко. Ростов н/ Д: Феникс, 2009. 672 с.

46. Талызина И. Ф. Управление процессом усвоения знаний: /И.Ф. Талызина. М., 2003. 288 с.

47. Тихомиров О. К. Психология мышления: учеб. пособие для вузов по направл. и спец. психологии /О.К. Тихомиров. М.: Академия, 2007. 287 с.

48. Токарев А. А. Формы и методы развития личности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ. Методы диагностического обследования // Современная психология: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). Пермь: Меркурий, 2012. С. 27-40.

49.Усанова О.Н., Синякова Т.Н. невербального интеллекта при речи // Обучение и детей с речи: Сб. науч. тр. / Отв. В.И. Селиверстов. - М.: МГПИ, С. 13 - 19.

 50.Усанова О.Н. Специальная : Система изучения аномальных . М.: Академия, 2010. 365 с.

51. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 2001. 103 с.

52. Холодная М. А. Общие вопросы психологии: учебное пособие/М.А. Холодная. СПб., 2002. 168 с.

53. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования: учебное пособие/М.А.Холодная. СПб.: Питер, 2002. 392 с.

54. Цветкова Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учебное пособие/Л.С. Цветкова. М.-Воронеж, 2007. 267 с.

55. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. Психология развития и возрастная психология: учебник/И.В. Шаповаленко. М., 2004. 350 с.

56. Шахова И.П. Возрастная психология. Практикум по лабораторным работам курса: методическое пособие /И.П. Шахова. М., 2002. 220 с.

57. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. ВЛАДОС, 2001. 254 с.

58. Эльконин Д. Б. Детская психология: учебное пособие/Д.Б. Эльконин, М.: Издательский центр «Академия», 2004. 384 с.

59. Эльконин Д.Б. Психология игры: учебное пособие/ Д.Б. Эльконин. М.,, 2003. 303 с.

60.Общая . / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева. М.: , 2011.240 с.3. 303 с.

 Приложение А

Описание методик диагностического комплекса

Методика «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн)

Цель: исследование развития логического мышления, речи, способности к обобщению.

Стимульный материал: серии сюжетных картин (3-6) с изображением последовательности событий 2 варианта:

а) картинки с явным смыслом сюжета – по деталям изображения можно восстановить причинно-следственные и временные отношения;

б) картинки со скрытым смыслом сюжета – когда требуется привлечь определенные знания о закономерностях явлений природы и окружающей действительности.

 Процедура проведения методики:

Перед ребенком кладутся произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинке рассказ.

Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картин перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей:

1)  выкладывание последовательности событий картинок;

2)  устный рассказ по ним.

После того, как ребенок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе (например, 5, 4, 1, 2, 3), и затем просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок допустил ошибки, ему задают вопросы, цель которых помочь выявить допущенные ошибки.

Выводы об уровне развития.

Высокий – ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логический рассказ. При неправильно найденной

последовательности рисунков испытуемый,  тем не менее сочиняет логичную версию рассказа.

Средний – ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Низкий – если: ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;

- по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;

- составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу;

- каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными – в результате не получается рассказа;

- на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Методика «Нелепицы»

 При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания:

«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

 Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но тричетыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть. Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика" Что лишнее"

Цели исследования:

Исследуется аналитико-синтетическая деятельность в зрительно воспринимаемых объектах (первый и второй варианты) и на основе мысленного представления (третий вариант). Умение делать обобщения.

Логическая обоснованность и целенаправленность. Четкость представлений.

Использование помощи.

Оборудование.

На рисунке три квадрата, в каждом по четыре слова-понятия, одно из которых не подходит. Предлагается детям с 7 лет.

Процедура проведения

Поочередно предлагаютсяПРИЛОЖЕНИЯ Б.

При работе с ПРИЛОЖЕНИЕМ Б исследователь сам читает слова, а затем просит ребенка назвать неподходящее к остальным слово. При правильном ответе просят объяснить выбор.

Анализ результатов

Дети с нормальным умственным развитием понимают цель задания и самостоятельно выделяют признак, который отличает фигуру от остальных. Дают речевое обоснование принципа выделения фигуры. В работе с картинками также способны произвести самостоятельное обобщение и обосновать выделение неподходящей картинки. При выделении словпонятий иногда требуется повторное прочтение. Наводящие вопросы достаточны для правильного выполнения. Необходимо иметь в виду, что уровень развития обобщения в этом возрасте у детей разный. Одни сразу выделяют существенные признаки, другие обращают внимание на побочные признаки. Это свидетельствует о недостаточной сформированности высших уровней обобщения. Тем не менее у детей с нормальным умственным развитием нет случаев неадекватного выполнения этого задания.

Дети умственно отсталые не понимают инструкцию и самостоятельно не выполняют задания. К 6—7 годам они зрительно выделяют величину, цвет, но затрудняются дать речевое обобщение даже при наводящих вопросах.

Методика «Раздели на группы»

(Забрамная С.Д.)

Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка.

Ход исследования: ребенку показывается картинка, на которой нарисованы геометрические фигуры: круги, квадраты, треугольники, ромбы следующих цветов – красные, желтые, синие и белые и двух размеров. Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп.

Инструкция: «Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из групп и по какому признаку они выделены». На выполнение задания отводится 3 минуты.

Оценка результатов:

10 баллов – ребенок выделил все группы фигур за время меньше чем 2 минуты.

8-9 баллов – выделил все группы за время от 2,5 до 3 минут.

6-7 баллов – выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3 минут.

4-5 баллов – за время 3 минуты ребенок сумел назвать только от 5 до 7 групп. 2-3 балла – за время 3 минуты ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп.

0-1 балл – за время 3 минуты ребенок сумел выделить не более 1 группы фигур.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

1 балл – очень низкий.

Методика «Умозаключения»

Данная методика (Э.Замбацявичене, Л.Чупров и др.) позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом.

Выполнение задания требует сформированного умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Возможна диагностика умения ребенка сохранять и использовать заданный способ рассуждения. Отношения между понятиями в каждом задании различны, и, если ребенок не способен еще выделять существенные признаки в понятиях, он будет строить умозаключение на основе предыдущей аналогии, что приведет к ошибочному ответу. Таким образом, успешность выполнения заданий методики позволяет делать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие – «умозаключение».

Обследование проводится в индивидуальной форме, время на ответы не ограничивается. В случае явных затруднений у ребенка психолог не должен настаивать на ответе и тактично перейти к следующему заданию. Текст заданий напечатан (или написан) крупно на листе бумаги. Психолог вслух четко читает задание, ребенок, если он уже умеет читать, может следить по тексту.

Задание выполняется в несколько этапов. На первом этапе ребенку сообщается следующее: «Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец: овощ. Надо подобрать к слову «гвоздика» такое, которое подходило бы так же, как слово «овощ» к слову «огурец». Слова такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля.

Второй этап (после паузы). «Давай попробуем: огурец: овощ = гвоздика ?» После паузы зачитываются все слова. «Какое слово подходит?» – спрашиваем ребенка.

Дополнительных вопросов и пояснений давать не следует.

При выполнении заданий возможна стимулирующая помощь. Если у ребенка возникает неуверенность в ответе, можно предложить ему подумать еще и дать правильный ответ. Такая помощь учитывается при начислении баллов. Чем быстрее ребенок откажется от помощи и начнет самостоятельно выполнять ‘задания, тем выше его обучаемость, следовательно, можно считать, что он быстро запоминает алгоритм решения задачи и может действовать по образцу.

Тестовый материал

1.  Огурец: овощ = Гвоздика?сорняк, роса, садик, цветок, земля

2.  Огород: морковь = Сад?

забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

3.  Учитель: ученик = Врач?

очки, больница, палата, больной, лекарства

4.  Цветок: ваза = Птица?

клюв, чайка, гнездо, перья, хвост

5.  Перчатка: рука = Сапог?

чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6.  Темный: светлый = Мокрый?

солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7.  Часы: время = Градусник?

стекло, больной, кровать, температура, врач

8.  Машина: мотор = Лодка?река, маяк, парус, волна, берег

9.  Стол: скатерть = Пол?

мебель, ковер, пыль, доски, гвозди

10. Стул: деревянный = Игла?острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Обработка результатов методики

Оценка успешности выполнения заданий производится следующим образом.

•  1 балл – выполнение задания с первого предъявления;

•  0,5 балла – задание выполнено со второй попытки, после того, как психологом была оказана помощь.

Интерпретировать количественные результаты можно с учетом данных Л.Переслени, Е.Мастюковой, Л.Чупрова:

•  Высокий уровень успешности – 7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение.

•  Средний уровень – от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в «зоне ближайшего развития». В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.

•  Низкий уровень – менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебной познавательной деятельности.

 Приложение Б.

Наглядность к диагностическим методикам

Методика «Последовательность событий»

Рисунок 2.Методика «Что лишнее»

Рисунок 3.Методика «Раздели на группы»

Рисунок 5.Методика «Умозаключения»

1. Огурец: Гвоздика:сорняк,овощроса,садик,цветок,земля

2. Огород:Сад, забор, грибы, яблоня,морковьколодец, скамейка

3. Учитель:Врач: очки, больница, палата,ученикбольной, лекарства

4. Цветок:Птица клюв, чайка, гнездо,вазаперья, хвост

5.   Перчатка:Сапог: чулки, подошва, кожа,руканога, щетка

6. Темный:Мокрый: солнечный, скользкий,

светлыйсухой, теплый, холодный

7.   Часы:Градусник: стекло, больной, времякровать, температура, врач

8. Машина:Лодка: река, маяк, парус, волна, моторберег

9. Стол:Пол: мебель, ковер, пыль, доски, скатертьгвозди

10. Стул: Игла: острая, тонкая, блестящая,деревянныйкороткая, стальная

Методика «Нелепицы»