ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени В. И. Вернадского»

ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ (ФИЛИАЛ) В г. ЯЛТЕ

ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ (ФИЛИАЛ)

Институт педагогики, психологии и инклюзивного образования

Кафедра педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей дошкольных заведений

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Выпускная квалификационная работа

Обучающегося                        

Направления подготовки       44.04.01 «Педагогическое образование»

Магистерская программа

«Внеурочная деятельность в начальной школе»

Форма обучения                    очная

Научный руководитель

доцент кафедры                                                                    

К ЗАЩИТЕ ДОПУСКАЮ:

Зав. кафедрой

докт. пед. наук, профессор                                                  Н.В. Горбунова                                                                                       

Ялта, 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ….9

1.1. Сущность понятия «самосовершенствование личности» в современных психолого-педагогических исследованиях …………...9

1.2. Специфика сопровождения процесса самосовершенствование личности младших школьников во внеклассной деятельности ……………………………………………………………………………27

1.3. Особенности подготовки будущих учителей начальных классов к совершенствованию личности младшего школьника ……………….32

Выводы к первой главе ………………………………………………...39

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ….41

2.1 Критерии, показатели и уровни готовности будущих учителей к самосовершенствованию личности младших школьников во внеклассной деятельности ……………………………………………………………41

2.2 Методы и организация исследования ………………………….…51

2.3 Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы71

Выводы ко второй главе……………………………………………….75

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………..80

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………………..…85

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………..93

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Происходящие в мире социально-экономические и производственно-технические изменения предъявляют новые требования к подготовке кадров в системе образования. Сегодня востребованы профессионалы, обладающие такими качествами, как креативность, мобильность, самостоятельность, конкурентоспособность, умение адаптироваться к новым условиям, потребность в систематической работе над собой. 

Важнейшим показателем качества высшего образования является сформированность у выпускников вуза ключевых и профессиональных компетенций, поэтому методы и технологии их формирования, измерения являются актуальными. Не менее важным вопросом является и формирование у обучающихся готовности и способности к личностному и профессиональному самосовершенствованию.

Изменения, происходящие в современном российском обществе, касаются сферы образования и ставят перед ней целый ряд новых задач, выполнение которых, целиком и полностью зависит от личности и профессионализма учителя. Проблема обеспечения эффективного кадрового сопровождения образовательного процесса остра на сегодняшний день. Сегодня на рынке образовательных услуг все более востребованным становится эмоционально-устойчивый, высококвалифицированный специалист, обладающий способностью к творчеству, рефлексии своей деятельности, специалист, для которого характерна готовность к непрерывному самосовершенствованию.

Актуальность проблемы самообразования студентов, обусловленная заказом общества и определяемая нормативными документами – Федеральным Законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ, действующими Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, еще более возрастает в связи с разработкой и внедрением новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, предусматривающих широкое использование электронных образовательных ресурсов, дистанционного обучения, моделирование индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

Поскольку профессиональные компетенции представляют собой способность личности к эффективному решению определенного класса профессиональных задач, под саморазвитием профессиональных компетенций мы понимаем процесс целенаправленных, планомерных осознанных действий обучающихся над собой, включающий самостоятельное углубление и расширении профессиональных знаний, самосовершенствование качеств, умений и навыков, компетенций в целом, что дает возможность повысить результативность в профессиональной деятельности.

Ориентированность образования на усиление личностного аспекта в профессиональной подготовке будущих учителей требует обновления положений, программ, лежащих в основе профессиональной подготовки будущего педагога, обусловливает необходимость создания условий для актуализации его потенциальных ресурсов, личностного и профессионального самосовершенствования.

Степень изученности. 

Проблема самосовершенствования в определённой мере отражена в психологических исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. Я.  Гальперина, B. К. Зарецкого, В. Г. Зинченко, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. Изучению различных аспектов феномена саморазвития посвящены работы зарубежных ученых А. Адлера, А. Маслоу, Г. Олпорта, Э.Фромма, C. Л. Франкла, А. Эспинозы, К. Юнга. Ряд отечественных исследований связано с изучением саморазвития как явления, интегрирующего индивидуальное, социальное и культурное начало в жизни человека (Л. И. Антропова, В. И. Андреев, В. А. Афанасьев, М. В Богуславский, Т. А. Ветошкина, О. С. Газман, А. С. Макаренко, А. В. Машляковская, Л. Н. Коган, Л.Н. Куликова, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий). Процесс формирования саморазвития и самообучения учащихся в познавательной учебной деятельности исследованы Б. Г. Ананьевым, И. В. Алексеевым, Л. И. Божович, П. П. Блонским, Т. П. Войтенко, М. Р. Гинзбургом, С. С. Гиль, Л. Н. Дроздикова, С. А. Иванушкиной, И. М. Морозовой, Г. К. Селевко, В. И. Слободчиковым, Н. С. Пряжниковым, Н. В. Тимофеевой, А. Л. Ухтомским Е. А. Хилтунен. Большинство из них считают саморазвитие основным компонентом, составляющим личностное самоопределение человека, который самостоятельно выбирает область приложения своих сил и возможностей.

Распространению идей и опыта педагогики саморазвития М. Монтессори в наши дни посвящены работы М. В. Богуславского, Д. Г. Сорокова, Л. Р. Гребенникова, Г. А. Любиной, Т. И. Лобачевой, Е. А. Хилтунен, К. Д. Сумнительного.

Необходимость настоящего исследования обусловлена:

- потребностью в высококвалифицированном, постоянно самосовершенствующемся педагоге;

- состоянием практики педагогического образования, в основном ориентированной на профессиональную подготовку будущих специалистов и недостаточно акцентирующей внимание на формирование у них потребности в самосовершенствовании;

- значимостью использования всего потенциала внеклассной деятельности в вузе с целью активизации самосовершенствования личности будущего учителя.

Сложились противоречия между:

- осознанием необходимости создания в высшем учебном заведении условий для самосовершенствования личности будущего учителя во внеклассной деятельности и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этого процесса;

- потребностью в модернизации структуры внеклассной деятельности вуза в соответствии с изменившимися требованиями к специалисту в сфере образования и преобладанием традиционных методов образования и воспитания будущих учителей;

- требованиями сегодняшнего дня к специалисту в сфере образования, с одной стороны, и недостаточной степенью готовности будущих педагогов к самосовершенствованию, с другой.

В связи с этим, проблема нашего исследования заключается в определении характера влияния внеклассной деятельности на самосовершенствование личности и необходимости разработки педагогического обеспечения образовательного процесса на факультете дополнительных педагогических профессий с целью активизации личностно-профессионального самосовершенствования будущего учителя.

Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования «Формирование готовности будущих учителей к самосовершенствованию личности младших школьников во внеклассной деятельности».

Объект исследования - готовность будущих учителей к самосовершенствованию личности младших школьников во внеклассной деятельности

Предмет исследования – самосовершенствование личности младших школьников во внеклассной деятельности

Цель исследования – теоретически обосновать и апробировать методику готовности будущих учителей к самосовершенствованию личности младших школьников во внеклассной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность понятия «самосовершенствование личности» в современных психолого-педагогических исследованиях

2. Изучить специфику сопровождения процесса самосовершенствование личности младших школьников во внеклассной деятельности

3. Выявить особенности подготовки будущих учителей начальных классов к совершенствованию личности младшего школьника

4. Разработать критерии, показатели и уровни готовности будущих учителей к самосовершенствованию личности младших школьников во внеклассной деятельности

5. Провести сравнительный анализ готовности будущих учителей к самосовершенствованию личности младших школьников во внеклассной деятельности

Гипотеза исследования.

Формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности будет наиболее эффективным:

- разработка и внедрение в педагогический процесс спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности; 

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

- по теории вузовского образования (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова, Н. М. Швецов, А. И. Щербаков);

- по проблеме формирования готовности педагогических работников (И. А. Зимняя, О. В. Кириллова, Т. В. Кириллова, А. К. Маркова, Н. С. Морова, С. Н. Федорова, А. В. Хуторской;

Экспериментальная база исследования: В эксперименте участвовали обучающиеся 3 курса по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование». На разных этапах эксперимента исследованием было охвачено 90 обучающийся 3 курса.

Основными методами исследования стали: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, опрос, анкетирование, тестирование, качественный и количественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: его результаты дополняют теорию и методику высшего профессионального образования знаниями и представлениями о сущности и содержании готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается: разработанный спецкурс можно применять как методический материал в педагогических ВУЗах.

Структура и объем магистерской работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

ГЛАВА І.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Сущность понятия «самосовершенствование личности» в современных психолого-педагогических исследованиях

Акмеологические основы самосовершенствования личности –  это продвижение к вершинам мастерства, которое воплощается в виде совершенства [9, с.87].

Под самосовершенствованием будем понимать взаимодействие человека с окружающей его социальной средой таким образом, что это сопровождается выработкой положительных качеств. Это способствует успеху не только в профессиональной сфере, но и в жизни вообще. Такое развитие предполагает развертывание качеств на протяжении полного жизненного пути человека.

По словам С.Л. Рубинштейн, жизненный путь человека – это не просто движение вперед, это так же и движение вверх. Но вверх, как вознесение к высшим, совершеннейшим формам проявления истинной человеческой сущности [35, с.67].

Отечественная и зарубежная научные мысли по-разному рассматривают проблему самосовершенствования личности, в основу механизма его, закладывая разный комплекс ценностей.

Отечественные исследователи считают, что процесс Самосовершенствования должен происходить ради достижения соответствующего уровня собственного личностного развития согласно гуманистическим духовным ценностям, как один из способов постоянного движения становления внутреннего мира в соответствии с общезначимым (гуманистическим) моральным идеалом.

А, англоязычные же исследователи сосредоточены по большей части на утилитарно- прагматичном подходе к самосовершенствованию личности, проблемы духовности отводя на второй план, когда значимыми являются те механизмы самосовершенствования, что помогают достичь определенной цели - причем эта цель на практике может войти в противоречие с базовыми ценностями жизни и добрососедства. Этот факт можно объяснить ростом в начале XXI столетия утилитарного успеха как главного критерия самореализации личности в противовес ее духовному развитию.

Ведущими направлениями в изучении проблемы самосовершенствования личности как в отечественной, так и англоязычной научной мысли до конца ХХ столетия оставались психолого-педагогическое, общенаучное и общефилософское направление, в которых понятия, которые означают названия разных осознанных форм саморазвития личности, по большей части отождествлялись, хотя в конце ХХ столетия исследователи начали отделять их друг от друга, не давая, однако, четкого определения понятиям «самовоспитание», «самосовершенствование», «самоконструирование», «самосоздание» [12, с.38].

Более глубоко, саморазвитие и самосовершенствование – это ничто иное, как осознанный процесс улучшения компетентности, а также развитие востребованных в обществе значимых качеств личности в соответствии с личной программой развития.

Процесс самосовершенствования, как и любой другой процесс, связанный с изменениями, предполагает наличие механизма преодоления множества противоречий между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Преодолевая противоречия (что само по себе невозможно без социального окружения), мы поднимаемся на новый качественный уровень [8, с.62].

Из вышесказанного мы можем заключить, что самосовершенствование человека в качестве движущей силы в рамках социального окружения, предполагает обязательное наличие мотивов. Получается, что путь к самосовершенствованию обусловлен простой формулой:

соответствующие условия + соответствующие потребности.

Если взять за основу, что в состав деятельности обязательно должны входить два компонента – адаптация и творчество, мы можем выделить ключевую причину, которая останавливает людей в их развитии.

Речь идет о том, что именно творчество непосредственно помогает удовлетворить потребность в самосовершенствовании. Именно поэтому люди, которые перестают творить и предаются банальной адаптации, перестают самосовершенствоваться.

Путь самосовершенствования состоит из следующих этапов: 

· Самопознание как важнейшая предпосылка самосовершенствования;

· Побуждение себя;

· Само программирование собственного роста (как профессионального, так и личностного);

· Эффективная самореализация.

Не существует пределов развития личности. Однако и воспитание невозможно без самовоспитания. Получается, что прежде, чем перейти к воспитательным процессам, есть необходимость развить достаточный уровень самовоспитания. 

 Возьмем человека с устойчивой характеристикой стремления к успеху. Если проследить путь его развития, можно увидеть, что стал он таким не за один день. В зависимости от того, как проходит воспитание человека, он приходит к одному из двух: либо полной безынициативности, либо становится устремленным к успеху [27, с.45].

О том, что безынициативности и стремлению к успеху можно обучиться, говорят труды американского психолога М. Селингмана. Такие выводы были сделаны в результате проведения экспериментов сперва на животных, а затем на американских обучающих, которым сперва заведомо предлагались нерешаемые задачи. Это способствовало полному отказу решать любые задачи в последующем, хотя дальше они были просты [23, с.73].

В зависимости от того, видит ли виновником своих неудач человек себя самого или же внешние обстоятельства, он в той или иной степени может само воспитать у себя чувство беспомощности. Другими словами, человек с обученной беспомощностью, всегда будет признавать свое поражение еще до того, как приступит к делу, даже если оно будет ему по силам

Самосовершенствование личности – непрестанный труд, совершаемый над собой, который приближает нас к совершенству. Однако, если трудиться перестаешь, происходит обратный процесс, как в физическом, так и в духовном аспекте. В случае Вашего волевого решения продолжать идти по пути самосовершенствования, требуется в некотором роде упрямство. Никогда не останавливаться на достигнутом, продолжать самосовершенствование в любой момент жизни [31, с.20].

В самосовершенствовании обычно опираются не на внутренние чувства (в гармонии ли я самим собой либо не совсем), а на запросы жизни: справляюсь ли я с возникающими трудностями в жизни? Благодарю ли за это? Увлекающийся самосовершенствованием, наблюдает вершины развития и желает их добиться. Самосовершенствование - работа с вертикалью жизни.

Человек всегда стремится развиться в какой-нибудь сфере: логической, высоконравственной, физиологической, эстетической или профессиональной. Чтобы выбрать область самосовершенствования, необходимо отталкиваться от личных качеств, и развивать именно это направление самосовершенствуясь именно в нем. При этом достижение идеала самосовершенствования, который уникален для каждого, не представляется возможным.

Для наибольшей эффективности педагогического процесса преподавателем создается особая среда, в которой возможно достижение определенных поставленных целей педагогического процесса. Изучение литературы по теме исследования позволило определить педагогические условия, при соблюдении которых формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности будет наиболее эффективным:

- разработка и внедрение в педагогический процесс спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности; 

- проведение педагогической практики бакалавра профиля «Начальное образование» по программе «Педагогическая практика, связанная с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности»; 

- формирование мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию; 

- осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности с последующей коррекцией выявленных недочетов.

Учитель начальных классов является важным человеком в жизни своего ученика и оказывает влияние на процесс его обучения и воспитания, поэтому подготовка квалифицированных учителей начальных классов – это необходимая составляющая устойчивого социально-экономического развития страны. Сфера самосовершенствания является потенциалом для развития современного общества, в образовательных учреждениях задаются основы для дальнейшего развития и реализации успешной личности учащихся. Это является потенциалом, как для развития личности ребёнка, так и для общества в целом[35, с.67].. 

Тем не менее, при увеличении количества общеобразовательных учреждений, профессиональная подготовка учителей начальных классов для работы в образовательном учреждении практически отсутствует. В системе знаний бакалавра профиля «Начальное образование» знания об инновационных техниках и методах обучения являются достаточно поверхностными и представления о работе в таких учреждениях у обучающих достаточно смутны. В связи с этим, у большинства обучающих отсутствует заинтересованность и желание работать в образовательных учреждениях. Прежде всего, это связано с тем, что обучающие смутно представляют специфику их будущей профессиональной деятельности, ее трудности, вследствие чего будущие специалисты оказываются не готовыми к работе в инновационном общеобразовательном учреждении. Осваивать навыки работы, усваивать теоретические знания молодым специалистам в этой области приходится уже непосредственно в ходе практической деятельности в общеобразовательном учреждении, при поступлении на работу. Это влечёт за собой долгий процесс адаптации, невысокую степень профессионализма, недовольство обучением со стороны родителей учащихся, администрации школы. 

Формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности будет достаточно эффективно осуществляться при вооружении  обучающих  знаниями,  умениями, формами организации воспитательного процесса с младшими школьниками с учетом их возрастных особенностей и специфики общеобразовательного учреждения. Это достигается в результате изучения спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности, выступающего первым педагогическим условием формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности[65, с.41].

Общеобразовательные учреждения имеют свою специфику. Прежде всего, в таких учреждениях создаётся и функционирует несколько иная модель устройства жизни ребенка. Поэтому так необходимо подготовить будущих специалистов к работе в соответствии с особенностями общеобразовательного учреждения. Будучи неподготовленным в начале своей деятельности, очень много времени затрачивается специалистом на адаптацию к новой системе, на формирование новых навыков и способов действий.

Педагогическая практика дает возможность обучающимся воплотить в жизнь творческие идеи и задумки, методические наработки, а также реализовать профессиональный и личный потенциал, развить и закрепить знания, умения и навыки, приобретенные в ходе учебы. Педагогическая практика способствует не только закреплению уже имеющихся знаний, но и открывает путь для получения новых знаний, их усовершенствования.  

В рамках инновационного обучения педагогическая практика также способствует развитию творческого потенциала, способствует развитию гибкости мышления [56, с.54].

Мы выделяем следующие задачи педагогической практики бакалавра профиля «Начальное образование»:

- углубление и закрепление теоретических знаний, полученных обучающимися в университете и их применение на практике;

- воспитание у обучающихся интереса к профессии учителя начальных классов и потребности в педагогическом самообразовании;

- развитие умений и навыков, необходимых для успешной профессиональной деятельности;

- усвоение содержания и овладение различными формами и методами организации учебного процесса, внеклассных мероприятий;

- развитие ответственного, нравственного и творческого отношения к организации и проведению учебно-воспитательных мероприятий.

В процессе прохождения педагогической практики бакалавр профиля «Начальное образование» приобретает следующие умения:

- выделять цели и задачи изучаемых курсов;

- планировать учебную деятельность с учётом специфики учебного заведения и изучаемого предмета;

- организовывать учебный процесс таким образом, чтобы успешность учеников была максимально эффективной;

- создавать условия для комфорта и безопасности учащегося, работы в атмосфере принятия и сотрудничества;

- организовывать уроки и внеклассные мероприятия для развития творческого потенциала учащихся, формирования их социальных норм и ценностей, становления мировоззрения;

- совмещать различные формы обучения для создания динамичности учебного процесса, способствующего заинтересованности учащихся;

- применять все возможные технологии и методики преподавания в зависимости от модели обучения;

- выбирать и устанавливать правильные взаимоотношения с детьми, с коллегами и родителями;

- оценивать и анализировать результаты собственной деятельности и эффективность учебного процесса.

Чтобы педагогическая практика была наиболее эффективной, обучающийся практикант должен знать теоретические положения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности в рамках заданной формы и модели обучения. Владеть понятийным аппаратом, способами предоставления и репрезентации знаний. Иметь предметную и методологическую базу для осуществления процесса обучения [4, с.97]. 

Особенности педагогической практики:

- практика способствует осознанию обучаемого как специалиста в своей области;

- раскрывает стремление обучаемого к изменениям своей профессиональной активности, которое демонстрирует творческое отношение к различным сторонам жизни, в том числе и к самому себе. В процессе прохождения педагогической практики определятся, какова направленность этой активности в профессиональной сфере;

- в процессе педагогической деятельности обучаемого-практиканта происходит интенсивное приобретение профессионального опыта в осуществлении учебного процесса, развитии личности учащегося и учителя;

- в ходе педагогической практики у обучающихся вырабатываются основы анализа и оценки собственной педагогической деятельности.

Мы считаем, что прохождение педагогической практики в общеобразовательном учреждении способствует формированию готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности.

«Педагогическая практика в общеобразовательном учреждении» обладала особой спецификой, т.к. каждое общеобразовательное учреждение имеет особую модель, технологию процесса обучения. Качественное освоение этой модели возможно только в результате прохождения педагогической практики на базе данного учреждения. Кроме того, основой для прохождения педагогической практики должна быть прочная теоретическая база знаний особенностей и преимуществ обучения.

Таким образом, прохождение педагогической практики в условиях общеобразовательного учреждения является важным условием формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности.

Формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию выступает третьим педагогическим условием формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе в инновационном общеобразовательном учреждении. Для успешного формирования у современных школьников основ «умения учиться» в условиях реализации ФГОС начального общего образования необходимо развитие у будущего учителя начальных классов общекультурной, личностной и познавательной компетентности, способствующей саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию педагога. Постоянное саморазвитие учителя начальных классов необходимо для организации работы по формированию творческих способностей детей с использованием проектной, научно-исследовательской, внеурочной деятельности[39, с.53].

В педагогике уже длительное время ведутся исследования, посвященные вопросам саморазвития педагога, выявлены факторы, влияющие на развитие профессионализма, критерии, типичные уровни в развитии профессионализма, определены условия развития профессионализма.

А. К.  Маркова [14] считает, что саморазвитие педагога происходит через сочетание опыта работы и дальнейшего образования, повышение квалификации педагогов есть процесс их профессионального совершенствования, развития творческого потенциала, необходимого для решения проблем современной школы. Процесс профессионального совершенствования педагога личностный (через самосовершенствование и рефлексию), но становится более эффективным, когда происходит в комфортной образовательной среде. 

Саморазвитие - развитие собственных сил, физических и умственных, на основе самодеятельности, самостоятельных занятий. В психолого-педагогической науке существует широкий круг работ, в которых осмысливаются различные подходы к пониманию саморазвития личности: оно принимается за самовоспитание, самостроительство (А. Я. Арет, А. И. Кочетов, А. Н. Лутошкин, Л. И. Рувинский), или же сливается с эволюционным процессом становления человека, общим  с другими живыми организмами

(П. Ф. Каптерев); понимается как активность, в результате реализации потребностей личности в развитии, которые возникают под воздействием внутренних противоречий (И. Ф. Харламов) [35, 67, 6]

 Б. З. Вульфов видит в саморазвитии, прежде всего, собственную активность человека в изменении себя, в раскрытии и обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, в реализации веры в возможность самовоспитания в процессе естественного физиологического, физического, психического и социального развития.

Основываясь на вышеизложенном, можно сделать вывод, что процесс саморазвития — это процесс целенаправленной деятельности личности по непрерывному, сознательному управлению своим развитием, выбор целей, путей и средств самосовершенствования сообразно жизненным установкам.

Мы рассматриваем саморазвитие как составную часть саморазвития личности. Под саморазвитием учителя начальных классов мы понимаем добровольную деятельность, направленную на освоение современных педагогических идей и технологий, которая содействует повышению качества и результативности учебно-воспитательного процесса и самосовершенствованию учителя. В качестве основных характеристик самообразования выделяем его осознанность, целенаправленность и систематичность.

Анализ педагогической литературы по данной теме показал, что основными мотивами к самообразованию и саморазвитию, которыми руководствуются обучающие в процессе вузовского обучения являются:

- мотив становления высококвалифицированным специалистом;

- мотив получения диплома;

- мотив успешности будущей профессиональной деятельности;

- мотив получения интеллектуального удовлетворения;

- мотив приобретения глубоких и прочных знаний;

- мотив получения стипендии;

- мотив успешно учиться, сдавая экзамены на «хорошо» и «отлично».

Следовательно, в ходе мотивации обучающих к самосовершенствованию в своей профессиональной деятельности, а также повышения уровня удовлетворённости обучаемыми выбранным направлением профессиональной подготовки, следует подбирать методы мотивации, осуществляющие в первую очередь влияние именно на эти мотивы. Так же, фактическое удовлетворение вышеупомянутых мотивов можно считать дополнительным результативным подкрепляющим фактором для обучающих[38, с.85].

На основании вышесказанного следует отметить, что мотивация бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию для осуществления профессиональной деятельности в образовательном учреждении крайне важна. Одной из основных причин данного утверждения является то, что качество образовательной услуги напрямую связано с профессионализмом преподавателей. Именно от их готовности зависит, как будут обучены и воспитаны учащиеся, насколько они будут активны и в какой степени смогут применить знания, полученные в период обучения. Преподаватель в определенном смысле является ключевой фигурой: ему принадлежит стратегическая роль в становлении личности ребенка, то есть общество заинтересовано в поддержании и развитии педагогического профессионализма как условии прорыва в будущее.

Современный учитель-профессионал — это специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в процессе труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей работы.

Профессионализм как результат саморазвития учителя, по мнению профессора В. Я. Синенко [72, с.47], представляет собой систему высокого уровня его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в комплексе с соответствующим культурно-нравственным уровнем, обеспечивающим на практике социально-востребованную подготовку к жизни подрастающего поколения. Главным фактором достижения профессионализма учителя должен стать процесс саморазвития. Профессионализм учителя не может быть раз и навсегда достигнутой высотой. Он проявляется каждый раз в конкретном месте и времени в процессе общения, поэтому подлежит непрерывному становлению. То есть профессионализм — это качество, находящееся в постоянном развитии.

На основании вышесказанного отметим, что на сегодняшний день одной из преимущественных целей учителя начальных классов стоит развитие, воспитание психологически здоровых и развитых в соответствии с высокими требованиями современного мира учеников. Для достижения в соответствии с данной целью наиболее высокого результата и эффекта, в соответствии с ФГОС начального образования, в традиционной общеобразовательной школе учитель начальных классов должен уделять как минимум 30 % учебного времени на развитие творческих способностей учащихся. Что же касается инновационных образовательных учреждений, в таковых процент учебного времени, уделяемый на развитие творческих способностей учеников младших классов должен быть гораздо выше. 

Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях.

Проблема развития творческих способностей не нова. Далеко не секрет, что школу и родителей волнует вопрос о развитии творческих способностей учащихся. Общество заинтересовано в том, чтобы человек начал трудиться именно там, где он может принести максимальную пользу. А для этого школа должна помочь учащимся найти свое место в жизни.

Каковы бы ни были индивидуальные возможности школьника, но если у него нет желания учиться, то и успехов не будет. Правда, положительное отношение к учению тоже тесно связано со способностями. Много раз отмечалось в психолого-педагогической литературе, что желание учиться возрастает, когда учение идет успешно, и гаснет из-за неудач. На основании этого следует отметить, что главная задача начальной школы состоит в том, чтобы обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности[63, с.54].

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового. Основным способом и методом развития творческих способностей учеников начальной школы и в особенности в инновационных образовательных учреждениях является активное использование в ходе обучения проектной, научно-исследовательской и внеурочной деятельности.

Следовательно, одним из основных преимуществ работы является её ценность в связи с мотивацией бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию для организации работы по формированию творческих способностей детей с использованием проектной, научно-исследовательской, внеурочной деятельности. Более подробно с каждым из представленных выше методов формирования творческих способностей детей можно ознакомиться в Приложении Б.

Четвертым педагогическим условием нашей работы выступает осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности с последующей коррекцией выявленных недочетов[46, с.53].

Для успешной деятельности будущего специалиста важно обладать не только высоким уровнем профессионализма, требуется также наличие особых личностных характеристик, которые определяется спецификой деятельности. Эффективность деятельности значительно снижается, когда специалист не может справиться с определенными видами задач по разным причинам: в силу недостаточной форсированности профессиональных навыков и умений, отсутствии мотивации, неумении правильно выбирать эффективные способы действия. Такие факторы влияют не только на эффективность труда, но и на получение специалистом удовлетворения от того вида деятельности, который совершается. Важность диагностики обучающих определяется не только аспектом возможности самореализации и развития будущего специалиста, но и тем, что обучение связано с определёнными затратами со стороны общества и государства. Если же специалист будет не подготовлен и это не будет обнаружено заранее, государство потерпит определенного рода убытки. 

На пути своего профессионального становления и обучения, обучаемый может столкнуться с рядом проблем и трудностей. Деятельность обучаемого, который в будущем станет педагогом, требует от него умения действовать в различных изменяющихся условиях, уметь выполнять мультифункциональные задачи, быстро и гибко мыслить по отношению к возникающим инновационным подходам и методикам обучения. Известно, что обучение в вузе часто является достаточно отдалённым от реальных практических задач, с которыми может столкнуться будущий специалист. В связи с этим, уже в практической деятельности, молодой специалист может столкнуться с рядом трудностей. Проблему всегда лучше предупредить, чем разрешать её последствия. Поэтому, особо важным является задача профессиональной диагностики обучающих, для выявления «проблемных зон», с которыми может столкнуться будущий специалист[67, с.50].

Учебно-профессиональная деятельность обучающих вузов характеризуется наличием большого количества различных стрессогенных факторов. В их числе особое место занимают информационные нагрузки, сложность изучаемого материала, умственное утомление, экзаменационный стресс, бытовые и финансовые проблемы, трудности адаптации в учебном коллективе и во взаимоотношениях с преподавателями. Все это обуславливает актуальность своевременной психологической диагностики, коррекции и развития стрессоустойчивости обучающих вузов. В свою очередь, для реализации данных задач необходимы адекватные психодиагностические и психокоррекционные средства и методики. 

Одним из современных требований к профессионально-личностному становлению, обучающих в процессе обучения в ВУЗе, является формирование самостоятельной, инициативной, творческой, конкурентноспособной личности. В таком сочетании свойств личность может успешно реализоваться в профессиональной деятельности, на рынке труда, имея достаточно высокий уровень мотивации достижения успеха.

Диагностика будущих педагогов важна и потому, что они работают с подрастающим поколением, которое формирует будущие нации, страны, государства. Педагог не только обучает школьника, но и осуществляет процесс воспитания. Педагог во многом закладывает навыки обучения, формирует мировоззрение, ценностные ориентации личности ребенка. 

Понятие психологической диагностики заключается в разработке методов выявления индивидуальных особенностей человека с целью применения их на практике. 

Спектр практического применения психодиагностической науки достаточно широк. Прежде всего, одной из целей диагностики является оптимизация учебного процесса (выявление причин неуспеваемости, изучения процесса развития в ходе обучения, изучение взаимоотношений в коллективе, осуществление профориентации). 

Существуют категории профессий, в которых важна такая категория как профпригодность. Она определяется степенью подготовки и способностью специалиста справиться с рядом профессиональных задач. Диагностика в этой области позволяет определить, какие качества и умения необходимо сформировать специалисту для того, чтобы эффективно справляться с будущей профессиональной деятельностью[35, с.92]. 

Сферы диагностики и их важность исследовались различными учёными психологами и педагогами. В зависимости от того, какой из факторов был выбран в качестве определяющего будущую деятельность учителя, разрабатывались различные диагностические методики. От готовности к обучению в ВУЗе до характеристик, которыми должен обладать молодой специалист. 

Большинством ученых акцентируется внимание на постоянном получении реальных, объективных результатов относительно качества и эффективности образования. Необходимость выделения критерия успешности и способа диагностики процесса обучения изучали такие ученые как В. П. Беспалько [22], Н. А. Журавлева [59], В. М. Полонский [14], Н. Ф. Талызина [18], A. B. Хуторской [20] и другие.

Диагностика обучения рассматривается как обязательный элемент образовательного процесса, посредством которого определяется достижение поставленных целей. А. В. Хуторской дает определение, согласно которому диагностика является процессом, необходимым для выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения [20]. 

Вопрос оценки деятельности является одним из ключевых во многих работах отечественных психологов, а именно: Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. И. Божович, B. C. Мерлина, А. И. Раева,   Н. Ф. Талызиной,    Г. И. Щукиной [9,24] и других.

Спектр существующих методик, относительно подготовки будущего специалиста настолько велик, что отображает важность и актуальность данной проблемы. Изучению диагностики деятельности педагога посвящены труды: Т. И. Ильиной, Е. М. Павлютенкова, А. А. Реана, О. В. Щекочихина, В. А. Якунина [68, 34, 21] и других.

Проведение диагностики должно учитывать не только факторы, на которые она направлена, но и быть соотносимо с теми изменяющимися условиями, в которые включен человек, участвующий в процессе диагностики. 

Например, Н. А. Журавлева указывает на то, что в условиях социально-экономических изменений наблюдается динамика ценностных ориентацией молодежи. По ее словам, за последнее десятилетие произошло смещение акцентов в ценностном сознании, обучающих с направленности на творческую самореализацию и этические ценности к ориентации на деловую активность и прагматические ценности [59].

Учитель, владеющий педагогическим диагностированием, может вовремя осуществить корректировку, прогнозировать качественные результаты своей профессиональной деятельности. Также диагностическая работа учителя-специалиста стала нормативно-обязательной, что отображено в документах Министерства образования РФ, включенных в список аттестационных требований к учителю.

Учитель начальных классов должен уметь:

- анализировать индивидуальные особенности личности каждого ученика;

- анализировать степень общественной активности школьника;

- учитывать степень физиологического развития школьника;

- рассматривать коллектив класса как объект педагогического воспитательного процесса;

- анализировать воспитание школьника в семье;

- анализировать степень развития социальных качеств у учащихся по окончании начальной школы (патриотизм, дружественные отношения, честность, добропорядочность, уважение к старшим, прилежность, усидчивость, дисциплинированность, любознательность, приверженность к прекрасному, стремление к здоровому образу жизни, желание быть закаленным);

- анализировать результаты социометрии для выявления характера отношений учащихся в классе;

- анализировать социально-психологический климат в классе;

- анализировать степень нравственного развития коллектива класса;

- анализировать степень становления познавательной работы школьника;

- анализировать степень мотивации ученика к познавательной деятельности;

- анализировать духовную сторону семьи школьника;

- анализировать степень проявления педагогической культуры семьи;  - анализировать эмоциональную сторону членов семьи ребенка.

Таким образом, на основании вышесказанного отметим, что на сегодняшний день одной из преимущественных целей учителя начальных классов стоит развитие, воспитание психологически здоровых и развитых в соответствии с высокими требованиями современного мира учеников. Для достижения в соответствии с данной целью наиболее высокого результата и эффекта, в соответствии с ФГОС начального образования, в традиционной общеобразовательной школе учитель начальных классов должен уделять как минимум 30 % учебного времени на развитие творческих способностей учащихся. Что же касается инновационных образовательных учреждений, в таковых процент учебного времени, уделяемый на развитие творческих способностей учеников младших классов должен быть гораздо выше. 

1.2. Специфика сопровождения процесса самосовершенствование личности младших школьников во внеклассной деятельности

В последнее десятилетие в России произошли существенные социальные и экономические перемены. В этих условиях проводимая модернизация экономики и общественных институтов потребовала новых подходов к подготовке активного, думающего человека, способного творчески подходить к решению задач, обладающего установкой на рациональное использование своего времени и проектирование своего будущего, способного на сотрудничество в условиях глобализации. Интеллект и творческий потенциал человека превращаются в ведущий фактор экономического роста и национальной конкурентоспособности [8].

В с этим перед образованием ставятся задачи, на решение направлены второго поколения.

образования становится , личностное и познавательное учащихся.

В ФГОС лежит – деятельностный подход, включает в себя:

-  индивидуальных , личностных, возрастных, особенностей обучающихся;

-  и развитие качеств , отвечающих современного общества;

-  преемственности образования;

-  организационных форм. 

В с этим место в образовательном занимают психическое учащихся, индивидуализация маршрутов, психологически безопасной и образовательной среды. 

сопровождение – это профессиональная взрослых, с ребёнком в школьной .

Целью сопровождения создание социально – условий для личности учащихся и их обучения.

Задачи – это потенциально-возможные изменения в , в его знаниях, и ценностях, которые важны и для решения образования и для индивидуального ребенка. 

В ходе сопровождения решаются задачи [15]:

- мониторинга развития характеристик ; 

- помощь (содействие) в решении актуальных развития, обучения, : учебные , проблемы с выбором и профессионального маршрута, эмоционально-волевой сферы, взаимоотношений со , учителями, родителями;

- специальных социально-психологические для оказания помощи , имеющим в психологическом развитии, ;

-формирование у обучающихся к самопознанию, саморазвитию и ;

- развитие компетентности (психологической ) учащихся, родителей, ;

- создание условий для социально-психологической , выходящей за рамки обязанностей  и профессиональной специалистов СПС.

В состав социально-психологической входят следующие :

- учитель-дефектолог

- учитель-логопед 

- социальный педагог

виды школьной СПС:

Диагностика - особенностей психического ребенка, сформированности психологических , соответствия уровня УУД, личностных и межличностных возрастным ориентирам и общества.

На результатов психологической , разрабатываются направления и психопрофилактической и коррекционно-развивающей , определяется и цели психолого – просвещения участников процесса. 

Коррекционно-развивающая - активное на процесс формирования в детском возрасте и её индивидуальности, осуществляемое на совместной учителей, педагога-психолога, – дефектолога, учителя – , врачей, социального и других [29].

Психопрофилактическая - обеспечение решения , связанных с обучением, , психическим детей:

-разработка и развивающих программ для с учетом задач возрастного ;

- выявление психологических ребенка, которые в могут обусловить в интеллектуальном или развитии;

- предупреждение осложнений в связи с учащихся на следующую ступень.

консультирование – помощь в тех проблем, с которыми к обращаются учителя, , родители:

- по разработки и реализации обучения и воспитания;

-по психологии детей и их особенностям;

-по проблем обучения, , межличностного взаимодействия учащихся или групп ;

- профориентационное учащихся;

- оказание помощи и поддержки , находящимся в состоянии , конфликта, эмоционального переживания;

- в организации эффективного общения.

Психологическое – приобщение коллектива, учащихся и к психологической культуре.

образовательных и учебных , проектов, , образовательной среды, деятельности специалистов учреждения.  Уровни сопровождения

Уровень класса (). На данном уровне роль учителя, классный , воспитатель обеспечивающие педагогическую поддержку в решении обучения, воспитания и . Основная цель их - развитие самостоятельности в проблемных , предотвращение дезадаптации , возникновения острых ситуаций.

Для достижения цели руководитель совместно со СПС разрабатывает план класса и каждого . Корректируется воспитательной работы в на основе психологических класса и учащихся.

образовательного . Оказывается специализированная детям со сложными , предполагающая участие особой , комплексный (междисциплинарный) и особые условия для (наличие специального , технологий). На уровне работа педагогом-психологом, учителем-логопедом, , социальным педагогом, проблемы в детей и оказывающими помощь в преодолении в обучении, взаимодействии с , родителями, . На данном уровне реализуются профилактические , охватывающие значительные учащихся, экспертная, консультативная, работа с администрацией и .

Стержнем является психолого-педагогический , который объединить усилия , психолога, социального и всех других учебно-воспитательного , заинтересованных в успешном и полноценном развитии и подростков, наметить программу сопровождения и адекватно обязанности и ответственность за .

Психолого-педагогическое сопровождение на разных (ступенях) образования: образование, начальная , основная школа, школа

Задачи психолого-педагогического на разных ступенях различны. 

Дошкольное – ранняя и коррекция нарушений в , обеспечение готовности к .

Начальная школа - готовности к в школе, обеспечение к школе, повышение школьников к учебной , развитие и учебной мотивации, самостоятельности и самоорганизации, в формировании желания и « учиться», творческих способностей. 

школа – сопровождение в основной школы, к новым обучения, поддержка в задач личностного и самоопределения и саморазвития, в решении проблем и проблем , формирование жизненных , профилактика неврозов, в построении отношений с родителями и , профилактика девиантного . 

При этом особое уделяется этапам в развитии и детей. 

Психологическое сопровождение традиционно охватывает всех участников образовательного процесса: учащихся, родителей и педагогов. 

1.3. Особенности подготовки будущих учителей начальных классов к совершенствованию личности младшего школьника

Сегодня необходимы новые формы и новые виды содержания профессионального развития педагога. Они связаны с постижением человека как сложнейшего феномена, с поиском индивидуальных способов существования учителя в профессии, с накоплением его опыта самоинтеграции. Учителю нужна профессиональная подготовка и переподготовка как практическая работа над собой. Однако профессия педагога имеет свою специфику: он работает с человеком, а значит, его собственная личность является мощным рабочим инструментом. И чем совершеннее этот инструмент, тем успешнее профессиональный результат. Таким образом, именно в педагогической профессии личностный рост является непременным условием достижения профессионализма [7].

Профессионализм – овладения индивидом навыками, а профессионал – , основное которого является его ; специалист своего , имеющий соответствующую и квалификацию.

как психологическое и личностное характеризуется не столько знаниями, навыками, качествами, непередаваемым искусством и решения профессиональных , особым пониманием в целом и в ситуаций деятельности.

готовится к уроку всю . Этот тезис саму его профессии. Невозможно то, чего не имеешь сам. А   с каждым годом всё больше. растущий поток приводит к усложнению предметов и быстрому износу учителем знаний. растёт кругозор , заметно повышается их общего . Недостаток знаний начинает ощущать уже в годы самостоятельной .

Выход быть только – непрерывная работа над . Чтобы стать учителем, не  только любить других, но и любить самому, постоянно свою .

В западных странах квалификации является условием работы по . Квалифицированные обязаны постоянно свои навыки, разнообразные семинары, экзамены и пр. квалификации в западных лежит в основе непрерывного образования, включает в идею соединения в той или форме профессионального и повышения квалификации с образованием на уровнях. Образование на всей жизни постоянному профессиональному и росту специалистов в условиях изменяющихся запросов труда в современном .

В России с повышением квалификации иная. Здесь выделить две основные , которые состояние сложившейся .

Во-первых, это проблема самих работников, считают повышения квалификации тратой времени и . Во-вторых, качество курсов квалификации. В частности, из-за этого и мотивация работников. опросу ФОМ, 21 апреля 2013 , свою квалификацию не бы повышать около 40% россиян. Те же , которые скорее пройти курсы квалификации (их также 40%), повышение квалификации в как «возможность продвижения по » и «повышения зарплаты»

Остро вопрос качества образовательных услуг. отзывов слушателей курсов квалификации позволяет картину типичного или тренинга, реклама в большом присутствует в Интернете. курсы повышения проводят люди, весьма представление об особенностях деятельности специалистов, которых они хотят . Лекции собой дословное слайдов, составленных по учебнику, автором человек, лекцию, естественно, не . В конце таких всем слушателям вручается о повышении квалификации, и все по домам, сожалея о времени. Иногда услуги и не предоставляются, а просто формальный обмен на оформление необходимых , подтверждающих курсов повышения .

Подобная ситуация с повышения квалификации во сложилась , что в российском общественном сформировался стереотип, что раз полученное образование навсегда. С диплома образовательный считается оконченным, а профессиональные навыки как вполне для продолжения трудовой . 

Еще одной проблемой непродуманность организации дополнительного . Обычно курсы квалификации проводятся в рабочее время, у специалистов нет их посещать, в особенности инициатива повышения исходит от специалиста, а не от . Во многих курсы вообще не , и для того чтобы квалификацию, специалисту оплачивать расходы на транспорт, в гостинице и пр. Естественно, в ситуации говорить о постоянного квалификации работников не [27].

Проблемы повышения квалификации в стране обсуждаются на разных . Так, например, в последнее серьезное обсуждение вопрос о системы повышения для управленческих кадров власти, в особенности для в системе самоуправления. В большинстве российские чиновники не специализированного образования, как, , их коллеги во , для которых подобное является обязательным получения должности. 

обсуждаются системы повышения педагогических сотрудников, нуждается в кардинальной , для того соответствовать требованиям . В настоящий момент в ней традиционные формы . Для учителей курсы, где им читаются . Такой подход недостаточным. Здесь внедрение практик к повышению .

Здесь видится возможных путей . Во-первых, придать обсуждению непрерывного образования общественный резонанс. В общественном должна укорениться о том, что учиться надо на всей жизни и что с диплома процесс не заканчивается. , в России необходимо практику онлайн-курсов квалификации, достаточно популярна в странах. Внедрение практики позволит квалификацию в для специалиста время и проблему затрат на командировки.

Решение , связанных с квалификации, также в том, чтобы повсеместно практику обязательного квалификации . Это требование должно трудовым договором. подобные меры эффективны в том случае, если предоставляемых образовательных по повышению квалификации не уступать стандартам.

 Также серьезно рассмотреть финансирования курсов квалификации. Они оплачиваться не только и не специалистами, но и работодателями. В с законодательством об образовании курсов квалификации или профессиональной является и правом, и педагогических работников. обучения по тем или иным программам профессионального образования по разным причинам: в требований , в связи с несоответствием квалификации профилю в должности, перед аттестации.

Федеральному закону № 273- органы государственной и образовательные организации создавать и организовывать обучение по программам дополнительного образования (п. 3 ч. 1 ст. 6, п. 9 ч. 1 ст. 8, п. 5 ч. 3 ст. 28). Расходы на эти должны в нормативах финансирования государственных и муниципальных услуг (ч. 2 ст. 99 данного закона).

По правилу необходимость профессионального образования для собственных нужд работодатель. в случаях, предусмотренных правовыми актами Федерации, работодатель проводить работников, если это условием выполнения ими видов деятельности (ст. 196  кодекса РФ).

При работодателем работника на обучение или дополнительное образование с отрывом от за ним сохраняются работы (должность) и заработная плата по месту работы (ст. 187  кодекса РФ). В направления в другую работнику производится командировочных расходов  ст. 167, 168 ТК РФ.

Успех работы в решающей степени от его усилий и желания. результаты самообразование принести в том случае, если оно вестись целенаправленно, и систематически. Вот почему учителя целесообразным иметь творческий план, включает перечень действий по направлениям самообразования на период между повышения квалификации. такого никем не задается, и он не утверждается. Это сугубо документ. Для таких характерно собственной методической , которая постоянно на основе данных и передового опыта. Это самый уровень педагогического , его вершина. 

Индивидуальная работа в себя несколько :

1. Учитель определяет для тему самообразования и работу по ; структура, содержание и работы зависят от и характера исследования, целей и .

2. В плане предусматривается литературы, затем время на изучение банка по проблеме, анализ , знакомство с практическим других школ, уроков.

3. отрабатываются технологии и практическая работа по исследования.

4.Завершается процесс , оценкой и самооценкой выполненной работы, в необходимости – корректировкой деятельности. время для обобщения и материалов исследования.

5. очередного этапа могут доклады и выступления коллегами в рамках отчета, отчета по самообразования, а доклады и выступления на , конференциях. Работа по самообразования оформляется .

Таким образом, профессионализм как психологическое и личностное характеризуется не столько знаниями, навыками, качествами, непередаваемым искусством и решения профессиональных , особым пониманием в целом и в ситуаций деятельности.

Если педагогические решению своих направляются на курсы квалификации в образовательные организации профессионального образования, то должно быть , с сохранение заработной платы и командировочных расходов.

Выводы к первой главе

Под самосовершенствованием мы будем понимать взаимодействие человека с окружающей его социальной средой таким образом, что это сопровождается выработкой положительных качеств. Это способствует успеху не только в профессиональной сфере, но и в жизни вообще. Такое развитие предполагает развертывание качеств на протяжении полного жизненного пути человека.

Для успешного формирования у современных школьников основ «умения учиться» в условиях реализации ФГОС начального общего образования необходимо развитие у будущего учителя начальных классов общекультурной, личностной и познавательной компетентности, способствующей саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию педагога. Постоянное саморазвитие учителя начальных классов необходимо для организации работы по формированию творческих способностей детей с использованием проектной, научно-исследовательской, внеурочной деятельности. 

Таким образом, поскольку профессиональные компетенции представляют собой способность личности к эффективному решению определенного класса профессиональных задач, под саморазвитием профессиональных компетенций мы понимаем процесс целенаправленных, планомерных осознанных действий обучающихся над собой, включающий самостоятельное углубление и расширении профессиональных знаний, самосовершенствование качеств, умений и навыков, компетенций в целом, что дает возможность повысить результативность в профессиональной деятельности.

Исходя из того, что психологическая установка на постоянный рост профессионального мастерства, саморазвитие профессиональных компетенций во многом определяет степень его адаптированности и успешной реализации в профессии, а психологической блок подготовки направлен на развитие у обучающихся тех качеств мотивационной сферы личности, которые в системе определяют ее отношение к будущей профессиональной деятельности.

Среди условий, влияющих на потребностно-мотивационную сторону обучающихся, выделим следующие:

1) показ социальной значимости выбранной профессии, развитие интереса к ней;

2) осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности, возможности самореализации; 

3) актуализация потребностей самопознания, самораскрытия, самовыражения в процессе учебной деятельности.

Решение задачи в процессе подготовки будущих педагогов-психологов есть ни что иное, как воссоздание и имитация процессов выработки и принятия решений, которые реально осуществляет профессионал в своей деятельности. Поэтому профессионально-направленная задача выступает как промежуточное звено между теорией и будущей самостоятельной практической деятельностью обучающегося.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Критерии, показатели и уровни готовности будущих учителей к самосовершенствованию личности младших школьников во внеклассной деятельности

Работа в образовательном учреждении требует от будущего специалиста гибкости, умения находить решения в изменяющихся условиях. Поэтому нами была проведена диагностика обучающих -бакалавров 3 курса, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование»,  для того, чтобы выявить какие же аспекты в будущей профессиональной деятельности являются наиболее проблемными для обучающих.

В качестве базы исследования мы выбрали Гуманитарно-педагогическую академия филиал ФГАОУ ВО КФУ им. В.И. Вернадского в г. Ялта, находящуюся по адресу ул. Севастопольская, 2.

Педагогическая практика проходила на базе Ялтинской средней школы № 2 Школа будущего, адрес: Ялта, Красноармейская ул., 30

Сроки проведения исследования: сентябрь 2017 – февраль 2018.

Эксперимент проводился в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный). Для организации эксперимента 47 обучающих -бакалавров 3 курса психолого-педагогического факультета, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование», были разделены на экспериментальную (23 чел.) и контрольную (24 чел.) группы. На разных этапах эксперимента исследованием было охвачено 90 обучающих. 

Возраст испытуемых 19-20 лет, пол женский.

В рамках нашего исследования, нами была проведена диагностика обучающих по четырём критериям: мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный. 

Таблица 2.1

Критерии диагностики

Таблица 2.2

Уровни

Осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к деятельности, связанной с самосовершенствованием личности младших школьников во внеклассной деятельности с последующей коррекцией выявленных недочетов осуществлялась в два этапа. Для экспериментальной группы первый этап заключался в проведении диагностики, второй этап отражал результаты проделанной нами работы. Для контрольной группы диагностика осуществлялась в два этапа, учитывая временной интервал между проведением этапов. По каждому критерию формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности нами была проведена диагностическая работа. 

Диагностика мотивационного компонента включала в себя комплекс методик на мотивацию (методика оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива   Т. В. Морозовой; методика «Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств», анкета «Восприимчивость педагогов к новшествам» Т. С. Соловьевой) (Приложение В).

Когнитивный компонент отражал степень знаний и представлений у обучающих о работе педагога к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности и специфике образования. Для диагностики когнитивного компонента нами было разработано и проведено тестирование, содержащее вопросы об особенностях реализации профессиональной деятельности к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, и деловая игра «Педагог новатор»

(Приложения Г,Д).

Личностный компонент был изучен с помощью комплекса методик, которые помогли определить уровень сформированности у бакалавра профиля «Начальное образование» таких личностных качеств, как креативность, инициативность, целеустремленность (методика «Определение уровня новаторства учителей в школьном коллективе»; диагностика личностной креативности Е. Е. Туник; опрос по методике И. В. Никишиной «Способности педагога к творческому саморазвитию) (Приложение Ж).

Следовательно, в связи с проведённой теоретической и экспериментальной работой в ходе написания работы нам удалось установить ряд педагогических условий, обеспечивающих  эффективное формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, к которым относятся: 

1)   разработка и внедрение в педагогический процесс спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности; 

1)   проведение педагогической практики бакалавра профиля «Начальное образование» по программе «Педагогическая практика в общеобразовательном учреждении»;

2)   формирование мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию; 

3)   осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности с последующей коррекцией выявленных недочетов.

Таким образом, на основании вышесказанного отметим, что, безусловно, разработанные нами педагогические условия являются высокоэффективными. Однако для того, чтобы результат достижения поставленной цели был наиболее успешно достигнут, данные педагогические условия следует реализовать в комплексе. В противном случае эффект будет либо минимальным, либо незавершённым.

Эксперимент проводился в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный). Для организации эксперимента 47 обучающих -бакалавров 3 курса психолого-педагогического факультета, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование», были разделены на экспериментальную (23 чел.) и контрольную (24 чел.) группы. На разных этапах эксперимента исследованием было охвачено 90 обучающих. 

В ходе экспериментальной работы нами решались следующие задачи: 

- изучить и проанализировать исходный уровень готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности; 

- изучить и проанализировать динамику показателей и уровней готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;

- реализовать педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности.

Формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности проходило через ряд этапов: констатирующий, формирующий и заключительный. 

Констатирующий этап эксперимента был направлен на сбор материалов исследования, разработку программы экспериментальной работы, учебно-методическое обеспечение, выявления критериев, показателей и уровней сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, изучение состава обучающихся экспериментальной и контрольной и групп.

Таблица 2.3

Программа экспериментальной работы и методика реализации педагогических условий формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности 

На констатирующем этапе в целях выявления исходного уровня готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности нами было проведено анкетирование. В анкетировании приняли участие 54 учителя начальных классов, проходивших курсы повышения квалификации в бюджетном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. 

По результатам анкетирования отношение учителей начальных классов к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   положительное. 82 % учителей подтвердили, что хотели бы попробовать себя в качестве учителя по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. 55 % учителей согласились, что развитие самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности  имеет большой потенциал для реализации проектной и научно-исследовательской деятельности. 94% учителей отметили, что им интересны особенности работы по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, внедрение в учебный процесс инновационных педагогических технологий.    76 % учителей признали свою недостаточную подготовленность к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Также учителями был отмечен большой потенциал общеобразовательных учреждений в развитии интеллектуальных и творческих способностей учащихся (Приложение З). 

Было также проведено анкетирование обучающих психолого-педагогического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования по подготовке «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование». В анкетировании приняло участие 147 обучающих -будущих учителей начальных классов очного и заочного отделения. Им были предложены анкеты с аналогичными вопросами. 

Основной причиной недостаточности знаний в вышеуказанной области как учителя, так и обучаемые считают отсутствие соответствующих дисциплин в учебном плане педагогических вузов и педагогической практики в условиях инновационного общеобразовательного учреждения. Таким образом, анализ современного состояния проблемы формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   показал, что в этой области есть ряд нерешенных проблем. В качестве наиболее существенных недостатков следует выделить недостаточную теоретическую и практическую готовность как учителей, так и обучающих к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, недостаточное внимание преподавателей педагогических учебных заведений к формированию готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. 

Констатирующий этап предусматривал проведение диагностической работы, в ходе которой проверялся исходный уровень сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности  (более подробно содержание диагностической работы будет описано далее). Результаты данной работы показали, что уровень сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности оказался примерно одинаковым как у обучающих экспериментальной, так и контрольной групп (Таблица 2.3). Для большей наглядности результаты также представлены на Рисунке 2.1

Таблица 2.4

Уровень сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности  на констатирующем этапе эксперимента (%)

Рисунок 2.1. Уровень сформированности готовности бакалавра профиля

«Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   на контрольном этапе эксперимента (%)

Высокий уровень сформированности готовности бакалавров экспериментальной и контрольной групп составляет 29 % и 32 % соответственно (мотивационный критерий), 8 % и 5 % (когнитивный),  5 % и 7 % (деятельностный),  36 % и 28 % (личностный). Низкий уровень сформированности готовности бакалавров экспериментальной и контрольной групп составляет    15 % и 16 % соответственно (мотивационный критерий), 37 % и 32 % (когнитивный), 12 % и 15 % (личностный). Низкий уровень теоретических знаний и практических умений, обучающих объясняется отсутствием соответствующих дисциплин по подготовке бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   в действующих учебных планах и отсутствием прохождения педагогической практики по специально разработанной программе в условиях общеобразовательного учреждения.

Достоверность результатов экспериментальной работы заключалась в четком отборе экспериментальной и контрольной групп бакалавров в соответствии с поставленной целью исследования. 

На констатирующем этапе эксперимента мы придерживались соблюдения следующих требований:  

1)   создание одинаковых условий в обеих   группах;

1)   использование в обучении одних и  тех  же  образовательных   нормативов;

2)   схожесть участников эксперимента в этих группах; 

3)   естественные условия проведения экспериментальной работы в педагогическом процессе вуза; 

4)   объективность полученных оценок результатов экспериментального исследования.

2.2 Методы и организация исследования

После проведения констатирующего этапа эксперимента мы приступили к реализации формирующего этапа. В его задачу входила проверка эффективности выявленной совокупности педагогических условий формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. В контрольной группе формирование готовности проходило традиционно в рамках образовательного процесса, а в экспериментальной группе были реализованы выявленные педагогические условия. 

Содержание работы по формированию готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    включало в себя направления работы в следующей последовательности: 

- мотивационное;

- когнитивное;

- деятельностное;

- личностное.

Для апробации первого педагогического условия – разработки и внедрения в учебный процесс спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   нами были проведены лекционные и практические занятия согласно программе данного спецкурса. Благодаря освоению данного спецкурса будущие учителя начальных классов общеобразовательного учреждения освоили новые средства, способы учебной и воспитательной работы, что способствовало развитию их творческих способностей, побудило к саморазвитию. 

Введение данного спецкурса в учебный процесс педагогического вуза позволило совершенствовать не только профессиональные навыки будущих учителей, но и расширило сферу их деятельности, повлияло  на развитие их  личности и творческих способностей. 

Спецкурс реализовал ряд целей, а именно:

– ознакомление с современными направлениями и спецификой работы по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности; 

– совершенствование педагогического мастерства будущих учителей на основе представлений об основных идеях и особенностях развития самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   ;

– создание условий для научно-исследовательского, профессионального и творческого развития на основе теоретической и практической базы, полученной в рамках спецкурса.

Основные задачи, которые были реализованы в процессе изучения курса: 

- изучение научно-теоретических основ инновационной деятельности (основные понятия теории инновационного развития, история педагогики и теории педагогики в сфере изучения инновационных школ);

- рассмотрение роли инновационных школ в современном образовании и формировании личности;

- анализ специфики работы по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;

- сравнительная характеристика традиционного и инновационного обучения, выявление их преимуществ и недостатков;

- создание условий для развития профессиональных компетенций, необходимых для развития самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   (навыки работы с различными источниками информации, наблюдение, оценивание педагогических явлений; умение определять цели, задачи на каждом этапе своей деятельности, прогнозировать ее результаты);

- обеспечение учителей необходимыми знаниями и умениями для оценки собственной деятельности на основе представлений о развитии самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   ;

- развитие творческого потенциала путём разработки собственных программ, дополнительных курсов, внеклассных мероприятий;

- формирование мотивационного аспекта деятельности в рамках общеобразовательного учреждения.

Для выявления объективной картины процесса формирования готовности бакалавра в ходе прохождения спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   нами были выбраны следующие критерии: 

- изучение изменений уровня мотивации, обучающих к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    в процессе прохождения спецкурса (мотивационный критерий);

- оценка эффективности усвоения обучаемыми теоретического материала и способность его применения (когнитивный критерий готовности к работе в учреждении);

- эффективность проведения уроков, которая определялась степенью усвоения информации учениками (деятельностный критерий готовности к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности).

- оценка личностных качеств обучающих, необходимых для осуществления ими педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении (личностный критерий);

Эффективность проведения занятий мы обеспечили применением достаточного количества дидактического и методического материала, ТСО. Одним из главных аспектов нашей работы была демонстрация результативности работы образовательных учреждений, что способствовало повышению мотивации обучающих. Мы также считаем, что важно не только преподавать теоретические знания высокого уровня, но и подготовить его к будущей профессиональной деятельности. Поэтому важно позволить обучаемому на стадии обучения самому разрабатывать новые технологии, создавать свои программы на основе полученного опыта. В процессе изучения спецкурса особое внимание обращалось на подготовку обучающих к практической деятельности, которая позволила быстрее адаптироваться к особенностям работы по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Также важно донести до обучающих, что учитель общеобразовательного учреждения должен быть готов к реализации инноваций. 

Результатом нашей экспериментальной работы явилось формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности,  выраженное стремление к творческому саморазвитию и развитию своих будущих учеников. Изучение спецкурса способствовало росту заинтересованности обучающих к работе к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, снижению тревожности и страха перед использованием новых, нетрадиционных форм обучения. Обучаемые экспериментальной группы подтвердили, что возможность получить теоретические знания до педагогической практики позволяет повысить ее эффективность. Следовательно, спецкурс «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   является важным условием формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности.

Кроме того, в рамках реализации первого педагогического условия нами неоднократно были проведены методологические семинары для преподавателей кафедры педагогики и методики начального образования психолого-педагогического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования.

Тематикой семинаров была выбрана теоретическая подготовка учителя начальных классов к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. На данных семинарах рассматривались актуальные вопросы по следующим проблемам: 

- Роль инноваций в развитии общества. 

- Преимущества и недостатки обучения в инновационном и традиционном общеобразовательном учреждении. 

- Характеристики личности, необходимые педагогу по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   . 

- Роль творчества в деятельности педагога. 

- Факторы творческого саморазвития педагога. 

- Применение индивидуального подхода и новейших технологий в инновационной деятельности. 

- Значение подготовленности учителя к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. 

Также, результаты исследования систематически обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования.

Работа с учителями начальных классов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Гимназия № 1» заключалась в неоднократном выступлении по теме работы на педагогическом совете, школьном методическом объединении учителей начальных классов, а также методологическом семинаре для учителей иностранных языков.

Второе педагогическое условие –  проведение педагогической практики бакалавра профиля  «Начальное образование» по программе «Педагогическая практика по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности» (Приложение А).

Разработанный нами спецкурс «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   выступил как основа, закладывающая эффективность будущей педагогической практики. Для выявления роли спецкурса в формировании готовности бакалавра профиля «Начальное образование» нами было выделено две группы: экспериментальная – обучаемые, прослушавшие спецкурс, и контрольная – обучаемые, не являющиеся слушателями курса. Для закрепления полученных теоретических знаний в рамках спецкурса обучаемые экспериментальной группы проходили педагогическую практику. Педагогическую практику в инновационном общеобразовательном учреждении проходили обучаемые-бакалавры 4 курса, обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование». Это была их вторая педагогическая практика. Длительность практики составила 6 недель.

Содержание деятельности практикантов заключалось в:

– ознакомлении с учебным заведением, с системой работы педагогического коллектива, учителей, классных руководителей;

– изучении группы, классного журнала, дневников и личных дел;

– изучении личности школьников, составление на него психолого- педагогической характеристики;

– ведении дневника педпрактики, составлении индивидуального календарного плана-графика работы на весь период практики;

– подготовке и проведении занятий еженедельно;

– обсуждении уроков практикантов;

– проведении воспитательной работы в прикрепленной учебной группе: классные часы, беседы, встречи, вечера, конкурсы, концерты, культпоходы, фестивали и т. п.;

– руководстве предметным кружком по специализации;

– ежедневном пребывании в школе не менее 6-ти часов.

В ходе проведения рефлексии по итогам педагогической практики обучаемые отметили, что они:

- углубили и закрепили теоретические знания, основные профессионально-педагогические умения, навыки учителя в области работы по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;  

- приобрели опыт профессионально значимых качеств учителя в области работы в общеобразовательном учреждении;

- овладели рефлексивной культурой;

- выработали основы владения педагогическими технологиями;

- овладели методами мониторинга в процессе изучения и анализа педагогического опыта и применения его в педагогической деятельности;

- проявили творческое мышление, индивидуальный стиль профессиональной деятельности, исследовательский подход к ней;

- появились потребности в педагогическом самообразовании, самосовершенствовании.

Также во время прохождения педагогической практики обучаемым была предоставлена возможность разработать внеклассное мероприятие, что позволило не только реализовать полученные в рамках спецкурса знания, но и способствовало развитию творческого потенциала обучающих, предоставило возможность отойти от традиционной программы обучения.

Прохождение педагогической практики позволило обучаемым адаптироваться к условиям конкретной среды, ознакомиться с особенностями деятельности учителя начальных классов в учебном заведении и возможными трудностями, развивать свой творческий потенциал, воплощать новые идеи. 

В течение педагогической практики обучаемые поняли, как реализуются на практике инновационные педагогические методы, такие как научно-исследовательское направление общеобразовательного учреждения: подготовка и кураторство ученических работ для участия в различных научно-практических конференциях и инновационных конкурсах, вебинарах, видеоконференциях. Кроме того, необходимо наличие у каждого учителя своей темы для исследовательской разработки в течение учебного года и публикаций по специальности, а также теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования.

Бакалавры ознакомились с возможностями проектирования образовательных программ, получили практические знания по проектированию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся и овладеть способностью проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития.

Кроме того, будущие учителя начальных классов научились создавать благоприятные условия для самореализации учащихся и развития у них познавательного интереса, умения самостоятельно находить нужную информацию, а также развития творческих способностей детей. По новым стандартам внеурочная деятельность предусматривает работу по следующим направлениям: художественно-эстетическое, спортивно-оздоровительное, военно-патриотическое, научно-познавательное. Учитель может реализовать данные направления в ходе кружковой работы, клубов по интересам, различных школьных мероприятий, индивидуальных занятий  с детьми. Все это будет способствовать формированию личности каждого ученика.

Большинство обучающих, прошедших педагогическую практику, отметили важность полученных ранее знаний об основных технологиях и методиках преподавания в образовательном учреждении. Это позволило обучаемым затратить гораздо меньше времени на подготовку материала к урокам, повысило их внутреннюю уверенность в успешном проведении урока. Большое значение имело и то, что прохождение педагогикой практики продемонстрировало обучаемым не совершенность плана урока основанного только на теории, позволило выявить ошибки и недочёты, усовершенствовать свою деятельность в будущем. На этапе подготовки особенно чётко проявились творческие идеи обучающих, нестандартность мышления, изобретательность. Пронаблюдав работу инновационных технологий в действии, на практике, у бакалавров профиля «Начальное образование» значительно повысилась мотивация к работе в образовательном учреждении. Появился интерес к разработке программ и введению новых технологий. 

Большое значение практика оказала и на процесс профессиональной идентификации, личностного развития. Бакалавры профиля «Начальное образование» экспериментальной группы продемонстрировали, что возможность использовать свои знания на практике до начала работы позволяет повысить эффективность своей деятельности и улучшить ее в будущем. В результате ознакомления со школой и трудовым коллективом было создано более цельное представление о личности учителя по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   . Успешному прохождению обучаемым педагогической практики способствовала специально разработанная нами программа данной практики. 

Конференция обучающих по итогам педагогической практики также показала высокий уровень готовности обучающих к практической деятельности к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. В своих выступлениях обучаемые отмечали большой потенциал педагогической практики в формировании готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Проведение педагогической практики обучающих в условиях общеобразовательного учреждения способствовало повышению интереса обучающих к дальнейшей деятельности и разработке более эффективных программ, совершенствованию уже имеющихся планов уроков и внеклассных мероприятий. 

На наш взгляд, бакалавры профиля «Начальное образование» по завершению педагогической практики были основательно подготовлены к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Таким образом, проведение педагогической практики бакалавра профиля  «Начальное образование» по программе «Педагогическая практика по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   » является важным условием  формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование»  к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности.

Третье условие нашей работы – это формирование мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» к саморазвитию для организации профессиональной деятельности по формированию творческих способностей учащихся (проектная, научно-исследовательская, внеурочная деятельность). В контексте проводимого исследования и экспериментальной работы нами осуществлялась мотивация бакалавров профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию. Мы показали обучающим, для чего учителю начальных классов необходимо работать над своим саморазвитием, показали его преимущества, вызвали интерес обучающих к работе над собой в данной сфере. 

Постоянное саморазвитие учителя начальных классов необходимо для организации работы по формированию творческих способностей детей с использованием проектной, научно-исследовательской, внеурочной деятельности.

С целью мотивации нами были использованы такие приёмы и методы, как:

- мотивация личным примером;

- предоставление максимальной свободы в развитии профессиональных навыков у обучающих;

- отметка успехов обучающих и их публичная похвала;

- демонстрация результатов работы отличившихся обучающих;

- чередование различных форм деятельности в процессе подготовки соответствующих профессиональных качеств, обучающих;

- использование в процессе обучения учебных фильмов, дружеских бесед, графического и другого наглядного материала;

- привлечение обучающих к самостоятельной научно-исследовательской деятельности вне учебного плана;

-использование в ходе учебного процесса экскурсионных аспектов и методов наглядной демонстрации практической стороны их будущей профессиональной деятельности;

- использование аспекта конкуренции: применение деловых игр, конкурсов, олимпиад, викторин в вопросах, связанных непосредственно с профессиональной деятельностью обучающих;

- привлечение обучающих к самостоятельной организации развивающих мероприятий для детей младшего школьного возраста, с целью развития у них творческих способностей, летних кружков, факультативов.

Осуществление деятельности по формированию готовности бакалавра профиля «Начальное образование» по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    является важным условием  формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование»  к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности.  Это потребовало совершенствования и обновления форм и методов организации воспитательной деятельности факультета. 

На базе психолого-педагогического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования нами был организован факультатив «Особенности деятельности учителя начальных классов по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности». К участию в факультативе были привлечены обучаемые экспериментальной группы. На занятиях осуществлялся просмотр и обсуждение видео-уроков с различных конкурсов педагогического мастерства, рассматривались злободневные педагогические ситуации и решались творческие учебные задачи, обсуждались актуальные вопросы инновационной педагогической   деятельности,      производилась    творческая          обработка научно-педагогической литературы, творческая подготовка докладов по проблемам инноватики, проведение обучающими экспериментальной исследовательской работы, были организованы микро уроки ( Приложение И).

Реализовывались такие формы работы, как деловая игра, лекция-дискуссия, лекция-диалог. 

Для формирования мотивации бакалавров к саморазвитию большое внимание уделялось научно-исследовательской работе (ежегодная научно-практическая конференция обучающих и преподавателей, приуроченная к мероприятию «Дни Науки»). Привлечение обучающих к научно-исследовательской работе, кроме научной, несет в себе и большое воспитательное значение, так как дает возможность глубоко обдумать и выработать собственную мировоззренческую позицию исходя из индивидуально-личностных склонностей и интересов, ценностных предпочтений и ориентаций. 

Также обучаемые с интересом принимали участие в:

- педагогических олимпиадах (ежегодная университетская межфакультетская олимпиада по педагогике, дистанционные олимпиады);

- встречах с ведущими педагогами

Организован конкурс творческих работ на тему «Инновационный педагог» в форме эссе и проведен подробный анализ данных работ.

На наш взгляд, внеаудиторная работа способствует формированию самообразованию, саморазвитию будущих учителей. Важнейшими задачами внеаудиторной работы являются создание благоприятных условий для проявления творческих способностей обучающих, раскрытия их внутреннего потенциала, создание благоприятной атмосферы и психологического климата для развития и саморазвития личности. При проведении экспериментальной работы пристальное внимание было уделено пониманию кураторами и преподавателями того, что внеаудиторная работа обладает особым потенциалом для формирования у обучающих творческих способностей. При этом необходимо отметить, что только творческий педагог может эффективно вести работу по развитию творческих способностей учащихся. Поэтому необходимо в стенах вузов уделять внимание внеаудиторной работе с обучаемыми, способствующей развитию их творческих способностей.

В Положении об организации воспитательной работы с обучаемыми Федерального государственного бюджетного образовательного учреждении высшего профессионального образования среди задач воспитательной работы, особенно важных для нашего исследования, можно выделить следующие: создание условий для творческого саморазвития обучающих, формирование их субъектной позиции в профессиональном и личностном росте.

Таким образом, внеаудиторная деятельность, на наш взгляд, располагает большими возможностями для развития творческих способностей у будущих учителей начальных классов.

 ФГОС начального общего образования предъявляет высокие требования к подготовке современного педагога, предусматривая наличие у бакалавра профиля «Начальное образование» необходимого уровня профессиональной компетентности, обеспечивающего выполнение следующих компетенций: способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития; способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности; способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики. Также, ФГОС начального общего образования требует обеспечить непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения.

В связи с этим, в рамках данного педагогического условия бакалаврами экспериментальной группы под нашим руководством было проведено составление планов по собственному самообразованию и саморазвитию в форме творческого проекта с последующим обсуждением и защитой. 

Например, бакалавр 4 курса профиля «Начальное образование» Марина Самойлова цель своего профессионального самообразования отметила овладение новыми педагогическими технологиями с целью привлечения учащихся  в проектную и исследовательскую деятельность. Обучаемая обозначила такие формы самообразования, как:

- посещение уроков коллег;

- участие в педагогических советах школы;

- изучение научно-методической и учебной литературы;

- изучение психолого-педагогической литературы; 

- проектная и исследовательская деятельность;

- участие в работе методического объединения школы;

- обмен мнениями с коллегами по вопросам самообразования (Приложение Ж).

Результатом данной работы стало повышение мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» экспериментальной группы к саморазвитию.

При реализации данного педагогического условия особое внимание уделялось личностному критерию формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Мы старались культивировать у обучающих совокупность личностных качеств, необходимых для реализации профессионально-педагогической деятельности в условиях общеобразовательного учреждения. Это следующие личностные качества будущего учителя начальных классов.  Личностная профессиональная позиция по отношению к реализации образовательного процесса по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Направленность на  реализацию  профессиональных  способностей: стремление к саморазвитию, самообразованию  и творчеству, прогнозирование дальнейшей работы по своему профессиональному самосовершенствованию. Возможность реализации своего творческого потенциала, реализации себя в профессиональной деятельности как творческой личности. Креативность. Желание работать в творческой команде, коллективе. Ответственность за качество и результаты профессионально-педагогической деятельности, рефлексивные умения. Эмоционально-волевые качества. Готовность к взаимодействию с участниками воспитательного процесса. 

В ходе проведённой работы обучаемые были очень увлечены, легко втянулись в работу и с удовольствием выполняли все поставленные перед ними задачи. Таким образом, формирование мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию является важным условием формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе в общеобразовательном учреждении.

Четвертое педагогическое условие – осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   с последующей коррекцией выявленных недочетов.

Диагностика мотивационного компонента включала в себя комплекс методик на мотивацию:

- методика оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива Т. В. Морозовой;

- методика «Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств»; 

- анкета «Восприимчивость педагогов к новшествам» Т. С. Соловьевой;

- методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной;

- методика определения основных мотивов выбора профессии             Е. М. Павлютенкова (Приложение В).

Для оценки сформированности мотивационного компонента готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности     мы провели с обучаемыми диагностическую работу по вышеназванным методикам. Наиболее значительными изменениями обладали показатели анкеты «Восприимчивость педагогов к новшествам»  Т. С. Соловьевой.

Согласно данной методике, обучаемым предлагался комплекс вопросов и серия возможных ответов.  Мы оценивали каждый ответ, используя следующую оценочную шкалу: 2 балла – всегда; 1 балл – иногда, 0 баллов – никогда. Результаты мы занесли в таблицу. По результатам проведения диагностики было выявлено, что по завершении реализации наших педагогических условий у обучающих экспериментальной группы значительно увеличилось желание следить за передовым педагогическим опытом, стремиться внедрять его в будущем в свою профессиональную деятельность с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, стал появляться индивидуальный стиль педагогической деятельности. 

Значительные изменения были замечены нами в сфере мотивации бакалавров к самообразованию и педагогическому творчеству. Это может быть связано с тем, что деятельность учителя начальных классов в инновационном образовательном учреждении в большей степени связана с саморазвитием, проявлением творчества, в сравнении с традиционным учебным заведением.

Также результаты анкеты показали, что для обучающих, прослушавших спецкурс, ведущим мотивом стал мотив «Освоение профессии». Это означает, что для обучающих стало определяющим фактором получение знаний и специальных профессиональных навыков, которые необходимы им для осуществления практической деятельности.  Увеличился и показатель мотива «Приобретение знаний». Показательным является и то, что мотив «Получение диплома» значительно снизился у бакалавров экспериментальной группы. Таким образом, можно предположить, что после чтения спецкурса для обучающих получение диплома уже само по себе не является столь важной целью. Педагогическая практика в образовательном учреждении показала будущим учителям, насколько необходимо обладать профессиональными умениями и навыками для успешной педагогической деятельности. 

По такому примеру мы провели с обучаемыми диагностическую  работу по остальным названным методикам. Стоит отметить, что у обучающих контрольной группы показатели первого и второго этапа исследования не были существенно изменены (Приложение И).

Когнитивный компонент отражал степень знаний и представлений у обучающих о работе педагога по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Для диагностики когнитивного компонента нами было разработано и проведено тестирование «Специфика инновационного общеобразовательного учреждения», содержащее вопросы об особенностях реализации профессиональной деятельности по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    (укажите критерии и признаки инновационного общеобразовательного учреждения; укажите преимущества и недостатки традиционного и инновационного общеобразовательного учреждения). Ответы обучающих на вопросы тестирования мы оценивали в 0, 1, 2 балла. Вопросы 29, 30 при диагностике контрольной группы не указывались. Также нами была разработана и проведена деловая игра «Педагог новатор» (Приложения Г, Д).

Проанализировав полученные результаты, отметим, что обучаемые, не прослушавшие спецкурс, практически не имеют представления о специфике работы и особенностях деятельности педагога в образовательном учреждении. Общие вопросы относительно работы педагога (планирование, формирование навыков) были учтены применительно к организации работе в традиционном образовательном учреждении. Знания же относительно специфических подходов и техник работы в образовательном учреждении у обучающих контрольной группы достаточно поверхностны и не систематизированы.

Обучаемые, прослушавшие спецкурс гораздо лучше справились с поставленной задачей. Они отвечали на вопросы не только более полно и развёрнуто, но и указывали виденье тех или иных подходов с точки зрения применения их на практике. Преимущества работы в инновационном учреждении указывали не только относительно материала, представленного в лекциях, но и с учётом собственного опыта.  

В процессе прохождения деловой игры обучаемые сталкивались с ситуациями, в которых было необходимо проявить свои знания в разработке инновационных педагогических технологий. Это способствовало формированию готовности бакалавров профиля «Начальное образование» по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Разработанная деловая игра показала свою эффективность в совершенствовании готовности будущих педагогов к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Ответы обучающих экспериментальной группы также оказались более качественными и успешными. 

Для диагностики сформированности деятельностного компонента готовности бакалавра  к работе  в инновационном общеобразовательном учреждении мы предложили обучаемым решить специфические педагогические ситуации по теме, 10 педагогических ситуаций (Приложение Е).  Ответы обучающих оценивали в 0, 1, 2 балла.

 Также для диагностики данного компонента был проведен анализ творческих работ бакалавров (эссе «Инновационный педагог» и организована защита планов бакалавров по собственному самообразованию и саморазвитию (Приложение Ж).

Результаты исследования показали, что обучаемые экспериментальной группы, прошедшие педагогическую практику по программе «Педагогическая практика в общеобразовательном учреждении», обладали более широким спектром приёмов и техник для разрешения проблемных ситуаций. Они предлагали по несколько вариантов разрешения педагогических задач, в зависимости от выбранного им подхода и теоретической концепции. В ходе описания разрешения таких задач, обучаемые показали не только умение справиться со сложной задачей, но и уровень своих знаний. Более того, данными обучаемыми были продемонстрированы коммуникативные навыки, индивидуальный и творческий подход к каждой из ситуаций. 

У участников контрольной группы уровень эффективности разрешения педагогических задач был несколько ниже. Большинство задач были разрешены успешно, но подход к их решению был традиционным, стандартизированным. Такие же показатели были и у обучающих экспериментальной группы на первом этапе исследования, т. е. до изучения спецкурса.  Преимуществом обучающих экспериментальной группы было так же и то, что они разрешали педагогические ситуации не только с точки зрения имеющихся знаний и личностных характеристик, но и с точки зрения уже полученного индивидуального опыта. 

Работы бакалавров экспериментальной группы (эссе «Инновационный педагог») оказались более творческими, заданная тема в них была раскрыта полнее, чем у бакалавров контрольной группы.

Обучаемые экспериментальной группы в своих планах по самообразованию отметили овладение новыми педагогическими технологиями с целью привлечения учащихся в проектную и исследовательскую деятельность. Обозначили такие формы самообразования, как посещение уроков коллег; участие в педагогических советах школы; изучение научно-методической и учебной литературы; изучение психолого-педагогической литературы; проектная и исследовательская деятельность; участие в работе методического объединения школы;  обмен мнениями с коллегами по вопросам самообразования.

Личностный компонент был изучен с помощью комплекса методик, которые помогли определить уровень сформированности у бакалавра профиля «Начальное образование» таких личностных качеств, как креативность, инициативность, целеустремленность (методика «Определение уровня новаторства учителей в школьном коллективе»; диагностика личностной креативности Е. Е. Туник; опрос по методике И. В. Никишиной «Способности педагога к творческому саморазвитию).

Для оценки сформированности личностного компонента бакалавра профиля «Начальное образование» по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    мы воспользовались опросником на креативность «Опросник креативности Джонсона в модификации Е. Туник». 2 балла получили обучаемые, у которых преобладали ответы «да», 1 балл получили обучаемые с преобладающими ответами «не уверен», обучаемые, преимущественно ответившие «нет» - 0 баллов. Результаты мы занесли в таблицу. 

Результаты проведенной диагностики показали, что после реализации разработанных нами педагогических условий, у обучающих экспериментальной группы значительно улучшились показатели личностной креативности.  На наш взгляд, причина этого заключается в том, что содержание спецкурса отражает различные инновационные методики и подходы в сфере образования, одним из важных аспектов всех подходов является нестандартный подход к обучению. 

Как видно из полученных результатов, у обучающих экспериментальной группы также вырос творческий потенциал и показатель эмоциональной устойчивости. Это означает, что будущие учителя будут относиться к своей профессиональной деятельности творчески, а в стрессовых ситуациях будут склонны демонстрировать более сдержанное поведение и будут способны лучше справляться с собственными эмоциями. Снижение показателя «Беспечность» у бакалавров экспериментальной группы говорит о том, что обучаемые стали более серьёзно относиться к собственной деятельности и жизни вообще, и более склонны принимать на себя ответственность в сложных ситуациях и более осознанно подходят к процессу обучения и организации собственной деятельности.

Как и в случае диагностики мотивационного критерия, существенных изменений в сфере личностного развития обучающих контрольной группы выявлено не было.

Разработанный диагностический инструментарий позволил выявить уровень готовности бакалавра профиля «Начальное образование» по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, определить слабые компоненты готовности. Полученные диагностические данные дали возможность проверить, дополнить наши гипотетические предположения о структуре и содержательном наполнении компонентов готовности, спрогнозировать спектр необходимых личностно-профессиональных качеств педагогов, необходимых для реализации профессиональной деятельности по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, обеспечили основу для выявления резервных возможностей. Функция диагностирования позволила разработать теоретическую модель формирования и развития готовности, которая отражает идеальный характер процесса её совершенствования.

Следовательно, одним из основных преимуществ нашей работы является её ценность в связи с мотивацией бакалавра профиля «Начальное образование» по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    с использованием проектной, научно-исследовательской, внеурочной деятельности. 

2.3 Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы

Педагогическая диагностика готовности бакалавров по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, являясь исследовательской процедурой, была направлена на выявление и оценку уровня готовности и реализовала функции, представленные в Таблице 2.5

Таблица 2.5

Методика готовности бакалавров к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности   

 Проведение диагностики бакалавров профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности,   обучающих осуществлялось в два этапа. Для экспериментальной группы первый этап заключался в проведении диагностики до реализации разработанных нами педагогических условий, второй этап отражал результаты проделанной нами работы. Для контрольной группы диагностика осуществлялась в два этапа, учитывая временной интервал между проведением этапов.

На контрольном этапе эксперимента была проведена диагностика уровня сформированности готовности к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    бакалавров профиля «Начальное образование» экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные обобщены и представлены в Таблице 2.6, где четко прослеживается положительная динамика роста готовности бакалавра профиля «Начальное образование к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    в экспериментальной группе. Для большей наглядности результаты также представлены на Рисунке 2.3.

Таблица 2.6

Уровень сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    на контрольном этапе эксперимента (%)

Рисунок 2.3. Уровень сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе  по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    на контрольном этапе эксперимента (%)

Мы видим, что основной контингент обучающих экспериментальной группы переместился на более высокий уровень готовности к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Высокий уровень сформированности готовности бакалавров экспериментальной группы вырос с 29 % до 63 % (мотивационный критерий), с 8 % до 56 % (когнитивный), с 36 % до 44 % (личностный). Низкий уровень сформированности готовности бакалавров экспериментальной группы снизился с 15 % до 2 % (мотивационный критерий), с 37 % до 1 % (когнитивный), с 12 % до 1 % (личностный).

Нами установлено, что у большинства бакалавров профиля «Начальное образование» есть большой потенциал к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Однако он зачастую не реализуется в полной мере только потому, что обучаемые   недостаточно подготовлены к данной деятельности. Исследование убедило нас в том, что существует зависимость формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    от теоретической и практической подготовки в ВУЗе.

В целях увеличения степени достоверности результатов нашего исследования, некоторые из методик, примененных нами в ходе реализации четвертого педагогического условия, мы провели и с обучаемыми 1, 2, 3  курса заочного отделения направления подготовки «Педагогическое образование» профиля «Начальное образование». Уровень сформированности готовности обучающих заочного отделения направления подготовки «Педагогическое образование» профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    в сравнении с результатами контрольной группы будущих учителей начальных классов оказался примерно одинаковым. 

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования о том, что формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование»   к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    будет результативным и эффективным, если обеспечить реализацию следующих педагогических условий:

- разработка и внедрение в педагогический процесс спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности; 

- проведение педагогической практики бакалавра профиля «Начальное образование» по программе «Педагогическая практика по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;

- формирование мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию; 

- осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    с последующей коррекцией выявленных недочетов.

Безусловно, разработанные нами рекомендации являются высокоэффективными. Однако для того, чтобы результат достижения поставленной цели был наиболее успешно достигнут, данные педагогические условия следует реализовать в комплексе. В противном случае эффект будет либо минимальным, либо незавершённым.

Выводы ко второй главе

Система формирования готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций имеет уровневый характер и включает три уровня подготовленности студента к данной деятельности: низкий, средний и высокий. Понятие «готовность к саморазвитию профессиональных компетенций» мы определяем, как формируемое личностное качество обучающегося, характеризующееся наличием системы профессиональных знаний и умений, сформированных самообразовательных и самовоспитательных умений, ярко выраженной потребности в успешной профессиональной самореализации и активной деятельности, направленной на профессиональное саморазвитие.

На основании анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой нами проблеме мы разработали следующую систему показателей, с помощью которых можно измерить уровень готовности обучающихся к саморазвитию профессиональных компетенций:

-   качество усвоенных студентов профессиональных знаний и сформированных умений;

-   степень сформированности профессионального мышления;

-   уровень развития профессионального самосознания;

-   наличие установки на непрерывный профессиональный и личностный рост; потребность в творческой самореализациии в учебной и профессиональной деятельности;

-   степень владения технологиями профессионального саморазвития, методиками самодиагностики, сформированность умений самоорганизации.

Ориентируясь на эти показатели, мы разработали следующие характеристики уровней готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций.

Первый уровень – низкий (недопустимый). Для этого уровня характерны слабость знаний по психолого-педагогическим дисциплинам. Знания по учебным предметам носят изолированный характер, профессиональные умения развиты недостаточно. При анализе педагогических и психологических явлений и фактов творчество не проявляется, наблюдается склонность к шаблонам мышления. Нет четкого представления о профессиональных компетенциях. Обучающиеся не задумываются о будущей профессии, не представляют себя в этой роли. Не сформирована потребность в непрерывном профессиональном саморазвитии. Нет конкретной программы работы над собой. Интерес к этой проблеме проявляется эпизодически.

Второй уровень – средний (допустимый). Для этого уровня характерно наличие хороших профессионально-педагогических знаний. Знания по учебным предметам систематизированы, но межпредметные связи не всегда четко осознаются. Студенты осознают степень подготовленности к профессиональной деятельности, самостоятельно или под руководством преподавателя ставят задачи по развитию профессиональных качеств и умений. При анализе педагогических и психологических явлений и фактов прослеживают причинно-следственные связи, предлагают верные решения, склонны к творческим решениям. Студенты понимают связь саморазвития с интересами своей будущей профессии, но не всегда умеют сформулировать конкретные цели в конкретной деятельности в этом направлении. Иногда, эпизодически, проявляется стремление анализировать и оценивать свою деятельность, вносить в нее необходимые коррективы. Проявляется эмоционально-ценностное отношение к проблеме профессионального роста. Есть программа работы над собой. Однако неорганизованность, неумение распределять время, недостаточная целеустремленность не позволяют добиваться положительных результатов по достижению поставленных целей.

Третий уровень – высокий (оптимальный). Характеризуется ярко выраженным интересом к проблеме профессионального саморазвития, глубокого овладения профессиональными компетенциями. Знания по предметам хорошие и отличные, носят целостный характер, в основе их – глубокое понимание наличия внутри- и межпредметных связей в науке. Большинство профессиональных умений сформировано. Обучающиеся понимают необходимость руководствоваться в работе над собой социально значимыми целями, умеют четко сформулировать такую цель, стремятся достичь ее оптимальным образом. Профессиональное мышление отличается самостоятельностью и творческим характером. Студенты мыслят себя в профессии, понимают ее смысл и назначение, у них сформирована потребность постоянно анализировать свою деятельность, ее результаты и ставить задачи по саморазвитию. Отмечается умение управлять процессом профессионального саморазвития от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля получаемых результатов. Отмечается активное стремление к творческому самовыражению, при этом новый опыт приносит моральное удовлетворение.

В нашем опыте система формирования готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций включала организацию учебной деятельности студентов, направленной на:

а) овладение опытом самообразования;

б) приобретение опыта самовоспитательной деятельности;

в) развитие профессионального самосознания;

г) включение в научно-исследовательскую и проектную деятельность. 

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования о том, что формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование»   к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    будет результативным и эффективным, если обеспечить реализацию следующих педагогических условий:

- разработка и внедрение в педагогический процесс спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности; 

- проведение педагогической практики бакалавра профиля «Начальное образование» по программе «Педагогическая практика по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;

- формирование мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию; 

- осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    с последующей коррекцией выявленных недочетов.

Безусловно, разработанные нами рекомендации являются высокоэффективными. Однако для того, чтобы результат достижения поставленной цели был наиболее успешно достигнут, данные педагогические условия следует реализовать в комплексе. В противном случае эффект будет либо минимальным, либо незавершённым.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в результате магистерского исследования по теме «Формирование готовности будущих учителей к самосовершенствованию личности младших школьников во внеклассной деятельности» был решен целый комплекс задач теоретико-экспериментального исследования.

Под самосовершенствованием мы будем понимать взаимодействие человека с окружающей его социальной средой таким образом, что это сопровождается выработкой положительных качеств. Это способствует успеху не только в профессиональной сфере, но и в жизни вообще. Такое развитие предполагает развертывание качеств на протяжении полного жизненного пути человека.

Таким образом, поскольку профессиональные компетенции представляют собой способность личности к эффективному решению определенного класса профессиональных задач, под саморазвитием профессиональных компетенций мы понимаем процесс целенаправленных, планомерных осознанных действий обучающихся над собой, включающий самостоятельное углубление и расширении профессиональных знаний, самосовершенствование качеств, умений и навыков, компетенций в целом, что дает возможность повысить результативность в профессиональной деятельности.

Исходя из того, что психологическая установка на постоянный рост профессионального мастерства, саморазвитие профессиональных компетенций во многом определяет степень его адаптированности и успешной реализации в профессии, а психологической блок подготовки направлен на развитие у обучающихся тех качеств мотивационной сферы личности, которые в системе определяют ее отношение к будущей профессиональной деятельности.

Среди условий, влияющих на потребностно-мотивационную сторону обучающихся, выделим следующие:

1) показ социальной значимости выбранной профессии, развитие интереса к ней;

2) осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности, возможности самореализации; 

3) актуализация потребностей самопознания, самораскрытия, самовыражения в процессе учебной деятельности.

Решение задачи в процессе подготовки будущих педагогов-психологов есть ни что иное, как воссоздание и имитация процессов выработки и принятия решений, которые реально осуществляет профессионал в своей деятельности. Поэтому профессионально-направленная задача выступает как промежуточное звено между теорией и будущей самостоятельной практической деятельностью обучающегося.

Система формирования готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций имеет уровневый характер и включает три уровня подготовленности студента к данной деятельности: низкий, средний и высокий. Понятие «готовность к саморазвитию профессиональных компетенций» мы определяем, как формируемое личностное качество обучающегося, характеризующееся наличием системы профессиональных знаний и умений, сформированных самообразовательных и самовоспитательных умений, ярко выраженной потребности в успешной профессиональной самореализации и активной деятельности, направленной на профессиональное саморазвитие.

На основании анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой нами проблеме мы разработали следующую систему показателей, с помощью которых можно измерить уровень готовности обучающихся к саморазвитию профессиональных компетенций:

-   качество усвоенных студентов профессиональных знаний и сформированных умений;

-   степень сформированности профессионального мышления;

-   уровень развития профессионального самосознания;

-   наличие установки на непрерывный профессиональный и личностный рост; потребность в творческой самореализациии в учебной и профессиональной деятельности;

-   степень владения технологиями профессионального саморазвития, методиками самодиагностики, сформированность умений самоорганизации.

Ориентируясь на эти показатели, мы разработали следующие характеристики уровней готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций.

Первый уровень – низкий (недопустимый). Для этого уровня характерны слабость знаний по психолого-педагогическим дисциплинам. Знания по учебным предметам носят изолированный характер, профессиональные умения развиты недостаточно. При анализе педагогических и психологических явлений и фактов творчество не проявляется, наблюдается склонность к шаблонам мышления. Нет четкого представления о профессиональных компетенциях. Обучающиеся не задумываются о будущей профессии, не представляют себя в этой роли. Не сформирована потребность в непрерывном профессиональном саморазвитии. Нет конкретной программы работы над собой. Интерес к этой проблеме проявляется эпизодически.

Второй уровень – средний (допустимый). Для этого уровня характерно наличие хороших профессионально-педагогических знаний. Знания по учебным предметам систематизированы, но межпредметные связи не всегда четко осознаются. Студенты осознают степень подготовленности к профессиональной деятельности, самостоятельно или под руководством преподавателя ставят задачи по развитию профессиональных качеств и умений. При анализе педагогических и психологических явлений и фактов прослеживают причинно-следственные связи, предлагают верные решения, склонны к творческим решениям. Студенты понимают связь саморазвития с интересами своей будущей профессии, но не всегда умеют сформулировать конкретные цели в конкретной деятельности в этом направлении. Иногда, эпизодически, проявляется стремление анализировать и оценивать свою деятельность, вносить в нее необходимые коррективы. Проявляется эмоционально-ценностное отношение к проблеме профессионального роста. Есть программа работы над собой. Однако неорганизованность, неумение распределять время, недостаточная целеустремленность не позволяют добиваться положительных результатов по достижению поставленных целей.

Третий уровень – высокий (оптимальный). Характеризуется ярко выраженным интересом к проблеме профессионального саморазвития, глубокого овладения профессиональными компетенциями. Знания по предметам хорошие и отличные, носят целостный характер, в основе их – глубокое понимание наличия внутри- и межпредметных связей в науке. Большинство профессиональных умений сформировано. Обучающиеся понимают необходимость руководствоваться в работе над собой социально значимыми целями, умеют четко сформулировать такую цель, стремятся достичь ее оптимальным образом. Профессиональное мышление отличается самостоятельностью и творческим характером. Студенты мыслят себя в профессии, понимают ее смысл и назначение, у них сформирована потребность постоянно анализировать свою деятельность, ее результаты и ставить задачи по саморазвитию. Отмечается умение управлять процессом профессионального саморазвития от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля получаемых результатов. Отмечается активное стремление к творческому самовыражению, при этом новый опыт приносит моральное удовлетворение.

В нашем опыте система формирования готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций включала организацию учебной деятельности студентов, направленной на:

а) овладение опытом самообразования;

б) приобретение опыта самовоспитательной деятельности;

в) развитие профессионального самосознания;

г) включение в научно-исследовательскую и проектную деятельность. 

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования о том,  что формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование»   к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    будет результативным и эффективным, если обеспечить реализацию следующих педагогических условий:

- разработка и внедрение в педагогический процесс спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности; 

- проведение педагогической практики бакалавра профиля «Начальное образование» по программе «Педагогическая практика по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;

- формирование мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию; 

- осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности    с последующей коррекцией выявленных недочетов.

Безусловно, разработанные нами рекомендации являются высокоэффективными. Однако для того, чтобы результат достижения поставленной цели был наиболее успешно достигнут, данные педагогические условия следует реализовать в комплексе. В противном случае эффект будет либо минимальным, либо незавершённым.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров для начальной школы: сборник научных статей / Чуваш. гос. пед. ун-т [отв. ред.           В. П. Ковалев]. – Чебоксары: ЧГПУ, 2013. – 253 с.

2. Амонашвилли, Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике / Ш.А. Амонашвилли — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли, 2011. 464 с.

3.  Апакаев П. А. Системно-функциональный анализ подходов к понятию «качество образования» / П. А. Апакаев, Н. И. Мерлина, О. А. Матвеева // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3. – С. 231

4. Арефьева С. А. Реализация текстового подхода в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2.; URL: #"#">Базовые предпосылки развития профессионального самосознания школьников/ Л.Н. Нугуманова, В.Г. Каташев // Научный журнал «Образование и саморазвитие». - 2011. - № 2 (24). - С. 148-154.

25. Кириллова Т. В. Внедрение модульной технологии в процесс преподавания интегрированного эстетического курса учащимся младшего школьного возраста в системе дополнительного образования [Текст] / Т. В. Кириллова, В.Р. Максимова, // Вестник Чувашского университета. – 2012. – №1. – С.160-164. 

26.  Кларин М. В. Инновационное образование: дидактический анализ / М. В. Кларин // Педагогика. - 2014. - № 6. - С. 32-39.

28.  Ковалев В. П. Внеаудиторная деятельность как часть образования и досуга студентов / В. П. Ковалев, М. В. Дудкина // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2012. – № 1 (73). Ч. 1. –  С. 38–45. 

29.  Ковалев В. П. Внеучебная деятельность по развитию творческих способностей учащихся начальных классов сельской школы / В. П. Ковалев, С. Н. Шмелев // Образование и саморазвитие. – 2011. – Т. 6. – № 28. – С. 25–29. 

30. Ковалев В. П. Готовность учителя начальных классов к развитию творческих способностей младших школьников в условиях села / В. П. Ковалев, С. Н. Шмелев // EuropeanSocialScienceJournal. – 2011. – № 4. – С. 130– 135. 

31. Ковалев, В. П. Научно-исследовательская работа будущих учителей и их готовность к профессиональной деятельности / В. П. Ковалев, Т. А. Иванова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2013. – № 3 (79). – С. 61–64. 

32. Ковалев, В. П. Особенности процесса развития социальных качеств у младших школьников В. П. Ковалев, М. Н. Кузнецова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2013. – № 4 (80). Ч. 1. – С. 81–85.

33.  Ковалев В. П. Педагогические условия формирования творческих способностей учащихся начальных классов сельской школы / В. П. Ковалев, С. Н. Шмелев // Образование и саморазвитие. – 2011. – Т. 1. – № 23. – С. 133– 138. 

34.  Ковалев В. П. Сущность и содержание социализации младших школьников / В. П. Ковалев // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов / Чуваш. гос. пед. ун-т. - 2012. - № 1 (18). - С. 81-84.

35. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности / J1. H. Куликова. Благовещенск: Изд-во БГТТУ, 2011. - 342 е.;

36.  Кухарснко,О.Н. Философско-психологические основы становления культуры психолого-педагогической аутодиагностики будущего учителя / О.Н. Кухаренко//. Образование и саморазвитие.-2009.-№4(14) С. 154-160

37.  Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому / В. В. Краевский // Сибирский учитель. - 2011. - № 1. - С. 71-75.

38. Кузьмина Н. В. Акмеологическая концепция развития готовности в вузе: монография / Н. В. Кузьмина, В. Н. Софьина; Федеральное гос. образовательное учреждение высш. проф. образования РФ, Российская Акад. Образования, Смольный ин-т РАО, Ин-т пед. образования РАО. - Санкт-Петербург: Центр стратегических исслед., 2012. - 199 с.

39. Курочкина Л. В. Формирование компетенций будущего классного руководителя в сфере профориентационной работы со школьниками / Л. В. Курочкина // Профессиональная подготовка учителя в условиях модернизации высшего образования: коллективная монография. – Йошкар-Ола, 2011. – С. 210-222.

40. Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы: распоряжение Правительства РФ от 29.12.2014 г. № 2765-р // Собрание законодательства РФ. - 2015. - № 2. - Ст. 541.

41. Лазарев В. С. Исследование педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности [Текст] / В. С. Лазарев, И. А. Елисеева // Вопросы психологии. - 2015. - № 1. - С. 87-97.

42. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Изд. Моск. психол.- соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2013. - 422 е.

43. Лебедев, О. Е. Определение целей урока с позиции компетентностного подхода / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2011. - № 6. - С. 1017.

44. Лежнина Л. В. – Основы возрастной психологии. - Душанбе: РТСУ, 2012. – 152 с.

45. Леснов А. А. Формирование у будущих учителей начальных классов компетентности в области воспитательной работы в детском оздоровительном лагере: монография / А. А. Леснов, В. П. Ковалев; М-во образования и науки Российской Федерации, ФГБОУ ВПО «Чуваш. гос. пед. ун-т им. И. Я. Яковлева». – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2015. – 115 с.

46.  Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.П. Маслоу. пер. с англ. A.M. Татлыбаева. -СПб.: Евразия, 2011. 479с.

47. Магомедова З. З. Формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе: дис. ... канд. пед. наук.  Казань, 2013.

48. Мерлина Н. И. Системно-функциональный анализ подходов к понятию «качество образования» / П. А. Апакаев, Н. И. Мерлина, О. А. Матвеева // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 3. - С. 231-238.

49.  Монтессори,М. Мой метод: начальное обучение / Мария Монтессори. М.: Асгрель: ACT, 2016. - 349с.

50.  Морова Н.С. Успех подготовки квалифицированных специалистов – в союзе с работодателем / Н.С. Морова // Ректор вуза. – 2011. - №4. – С. 60-61.

51.   Новожилов Э. Д. Экономическая эффективность образования: теория и практика / Э. Д. Новожилов // Образовательные технологии. - 2011. - № 2. - С. 49-59.

52. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2011. - 640с

53.  Переход на ФГОС нового поколения в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы: сборник научно-методических статей / отв. Ред. В. И. Бычков. – Чебоксары; 2012. – 143 с.

54. Петренко А. А. Становление и развитие профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного педагогического образования: автореферат дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.01 / А. А. Петренко; [Место защиты: Рязан. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина]. - Рязань, 2011. - 40 с.

55. Петрова Г. Д. Профессиональное мастерство: материалы международного дистанционного педагогического совета, 9 июля 2013 г. / ФГБОУ ВПО "Чуваш. гос. пед. ун-т им. И. Я. Яковлева", Фак. управления, Центр дистанционных интеллектуальных проектов "INet"; [редкол.: Петрова Г. Д.; гл. ред. Романова И. В.]. - Чебоксары: ЦДИП "INet", 2013. - 361 с. 

56. Петрова   Активизация педагогического взаимодействия школы и семьи в физическом воспитании младших школьников: инновации и опыт//Фундаментальные и прикладные аспекты современных психологопедагогических и социологических исследований: коллективная монография в 3-х томах. Том 1. – Ришон ле-Цион: Издательство «MEDIAL», 2014. 

57. Петрунева Р. М. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса = Individual-oriented organization of educational process: illusions and reality : иллюзии и реальность / Р. М. Петрунева // Высшее образование в России. - 2014. - № 5. - С. 65-70.

58. Пискунов A. И.  История педагогики и образования: учебник для академического бакалавриата: для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным направлениям и специальностям / [Пискунов А. И.] ; под общ. ред. А. И. Пискунова; Моск. пед. гос. ун-т. - 4-е изд., перераб. и доп. - Москва : Юрайт, 2014. - 531 с.

59.  Покотилова А. В. Педагогические условия формирования предметно-образовательной компетентности учителя начальных классов в вузе: дис. ... канд. пед. наук.  М, 2012.

60. Пригожин А. И. Естественное - искусственное в инновационных процессах / А. И. Пригожин // Общественные науки и современность. - 2013. - № 3. - С. 116-130.

61. Пушкарёва Е. А. Единое образование в условиях глобальных преобразований: к постановке проблемы // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2012. - № 2(6). - С. 59-66. 

62. Пушкарёв Ю. В., Пушкарёва Е. А. Развитие образования в условиях новой системы ценностей глобального общества // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2012. - № 4(8). - С. 20-25. 

63. Романова И. В Профессиональное мастерство: материалы международного дистанционного педагогического совета, 9 июля 2013 г. / ФГБОУ ВПО "Чуваш. гос. пед. ун-т им. И. Я. Яковлева", Фак. управления, Центр дистанционных интеллектуальных проектов "INet"; [редкол.: Петрова Г. Д.; гл. ред. Романова И. В.]. - Чебоксары: ЦДИП "INet", 2013. - 361 с. 

64. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29 дек. 2012 г., № 273-ФЗ // Вестник образования России. - 2013. - № 3/4. - С. 3-159.

65. Рубакин Н. А. Общий план самообразования / Николай Рубакин ; подготовка публикации В. С. Мухиной // Развитие личности. - 2011. - № 2. - С. 196-204.

66.  Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2015. - 713 е

67. Селевко, Г.К., ЗакатоваИ.Н. Теория и практика технологии саморазвития личности учащихся / Г.К. Селевко, И.Н. Закатова-Ярославль: ИРО, 2012. -87 с.

68. Сериков В. В.  Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе: монография / Н. К. Сергеев, В. В. Сериков. - Москва: Логос, 2013. - 363 с.

69. Сериков  Г. Н. О систематизации понятий педагогики / Г. Н. Сериков // Образование и наука. - 2013. - № 4. - С. 19-30. 

70. Сорокова, М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.Г. Сорокова. 3-е изд., стер - М.: Издательский центр «Академия», 2016. - 384с.

71. Современные проблемы педагогики и методики начального образования: сборник научных статей / отв. Ред. В.И. Бычков. – Чебоксары: 2014. – 232 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Программа 

«Педагогическая практика»

1.   Цели педагогической практики

Педагогическая практика имеет цель – сформировать у студентов необходимые  профессиональные педагогические умения и навыки самостоятельного ведения учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста с использованием технологий проведения учебного процесса в рамках инновационного подхода,  сформировать систему профессиональных знаний об образовательно-воспитательной деятельности учителя в образовательных учреждениях, а также готовность работы в школе.

2.   Задачи педагогической практики

- углубление и закрепление теоретических знаний, их реализация в учебно-воспитательной работе с детьми младшего школьного возраста в образовательных учреждениях;

- подготовка к самостоятельному проведению учебной и внеклассной работы по предметам начального образования с применением одной из выбранных современных технологий осуществления учебного процесса, активизирующих познавательную и творческую деятельность детей;

- развитие навыков эффективной коммуникации посредством разработки методов установления и поддержки постоянного контакта с родителями учащихся, вовлечение их в учебно-воспитательный процесс;

- овладение навыками научно-исследовательской работы в области педагогики и методики инновационного обучения, развитие собственных идей и моделей инновационного обучения;

- совершенствование практических умений, нацеленных на решение специфических профессионально-педагогических задач учителя учебного учреждения;

- формирование умений выполнять текущее планирование преподавания внеклассной работы с учетом специфики модели обучения с возможностью дальнейшей корректировки;

- реализация  творческих способностей и использование исследовательского подхода к педагогической деятельности. 

3.   Место педагогической практики в структуре ООП бакалавриата

Педагогическая практика является частью Б.5. учебного плана.  

Педагогическая практика базируется на изучении следующих дисциплин: Педагогика, Психология, Методика обучения русскому языку и литературному чтению, Методика обучения математике, Программирование, Теоретические основы информатики, Интернет и мультимедиа, Теория и методика обучения информатике Методика изучения окружающего мира, Методика обучения ИЗО, Методика обучения технологии, Методика обучения музыке (базовая часть профессионального цикла Б3, в т. ч. дисциплины по выбору студента).

4.   Место и время проведения педагогической практики

Педагогическая практика организуется в начальных классах МБОУ «Гимназия № 1»     

и носит обучающий характер.

Для прохождения практики студенты прикрепляются к начальным классам по 1 человеку и работают в качестве помощников учителей и воспитателей групп продленного дня. 

Педпрактика проводится в течении 6 недель в VII семестре.

Педпрактикой руководят преподаватели кафедр ПиМНО, ПиСП при непосредственном участии учителей школы. 

Педагогическая практика проводится на базе начальной школы в учреждениях среднего общего образования.

Для прохождения практики студенты прикрепляются к учителю начальных классов. 

5.         Компетенции обучающегося, формируемые в результате прохождения педагогической практики

В результате прохождения данной педагогической практики обучающийся должен приобрести следующие практические навыки, умения, универсальные и профессиональные компетенции: 

– способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК-3);

- способен логически верно строить устную и письменную речь 

- способен использовать различные формы и технологии инновационного обучения;

- готов использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-

13); - готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14);

- способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16).

- осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности в области инновационного обучения (ОПК-1);

- владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3);

- способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-4);

- способен разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов с учетом особенностей образовательных учреждений (ПК-1); 

- способен решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся (ПК-2);

- способен использовать возможности образовательной среды для формирования особых видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5);

- готов к взаимодействию с учениками, родителями, коллегами, социальными партнерами (ПК-6);

- способен организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности» (ПК-7);

- способен создавать условия для творческого развития учащихся

- способен разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса в образовательном учреждении, задач воспитания и развития личности (ПК-12);

6.   Структура и содержание педагогической практики

Контрольные задания для проведения текущей аттестации

4 курс

Студенты должны показать следующие умения:

–   Ставить цели и задачи уроков по предметам, организовать обучение на основе принципов и форм обучения в учебном заведении;

–   Излагать учебный материал, используя доступные научные данные;

–   Проводить уроки с использованием технологий инновационного обучения

–   Вести  работу с родителями учащихся;

–   Проводить внеклассные и внешкольные воспитательные мероприятия;

–   Заполнять школьную документацию.

7. Формы промежуточной аттестации (по итогам практики)

К промежуточным формам аттестации относятся:

составление и защита отчета, участие в итоговой педагогической конференции в ВУЗе, дифференцированный зачет. Время проведения аттестации – в течение недели после окончания практики.

Ко дню окончания практики студенты предоставляют методисту следующие материалы:

4 курс

1.   Дневник педагогической практики, где записана повседневная работа студента.

2.   Путевка с характеристикой деятельности практиканта, написанная учителем и заверенная печатью школы.

3.   Конспекты зачетных уроков и внеклассных мероприятий с оценкой учителя, заверенные печатью школы.

4.   Планы работы учителя по учебно-воспитательной работе с классов.

5.   Индивидуальный план работы студента по учебно-воспитательной работе с классом на период прохождения практики.

6.   Анализы уроков (2 анализа учительских  уроков, 2 самоанализа (собственных уроков), 1 анализ внеклассного мероприятия, всего 5 анализов).

7.   Индивидуальный письменный отчет о педагогической практике. 

8.   Учебно-методическое и информационное обеспечение педагогической практики

Каждому обучающемуся должен быть обеспечен доступ к комплектам библиотечного фонда, состоящего из учебных пособий и отечественных и зарубежных журналов. По итогам педагогической практики студенты должны предоставить презентацию и выступить на итоговой конференции с использованием мультимедийного оборудования и информационных технологий.

9.   Материально-техническое обеспечение педагогической практики

За период прохождения педагогической практики студентам представляется компьютерный класс, доступ в электронную библиотечную систему. Принимающая на учебную практику студентов организация предоставляет студентам места практики с соответствующим направленности и профессиональной подготовки уровнем материальнотехнического оснащения.

 Приложение  Б

1. Проектная деятельность учителя в начальной школе.

Инновационный поиск новых средств и методов обучения приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения и обучения. Ведущее место среди таких методов занимает метод проектов.

Метод проектов представляет собой систему учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы.

 В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов имеет ряд существенных преимуществ перед иными способами развития творческих способностей младших школьников, как для учащихся, так и для учителей. На основании этого, следует отметить, следующее:

- проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей;

- проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается и с групповыми методами.

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Для фактической реализации метода проектов необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. При этом, в ходе реализации метода проектов, учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

 Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то результатом должно быть конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни).

В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.

 Работа по методу проектов, как замечает, – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту – совершенно особые:

- Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической.

- Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных.

- Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы.

- Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт.

- Подготовленный продукт должен быть представлен (презентован) учащимся учителю и / или классу.

В процессе реализации метода проектов, как одного из базовых методов развития творческих способностей учащихся начальной школы инновационного образовательного учреждения, основными задачами учителя в достижении вышепоставленной цели данного метода, является:

•   помощь ученикам в поиске нужных источников;

•   предоставление информации;

•   координация всего процесса проектирования;

•   поощрение учеников;

•   поддержка непрерывной обратной связи для успешной работы учеников над проектом. 

При этом, так же следует отметить, что работа над проектом охватывает очень большой спектр задач, основные из которых представлены ниже в таблице 1.

2. Научно-исследовательская работа в начальной школе.

Ещё одним из основных методов воспитания творческих способностей у учеников начальной школы, упомянутых выше, является привлечение детей к осуществлению научно-исследовательской работы в ходе учебного процесса с целью стимулирования развития интеллектуально-творческого потенциала младших школьников через развитие и совершенствование исследовательских способностей и навыков исследовательского поведения.

Для достижения вышеупомянутой цели, в ходе осуществления учениками начальной школы научно-исследовательской работы в ходе учебного процесса, в ходе такового педагогом должны быть выполнены следующие задачи:

- школьники должны быть обучены методам, подходам, порядку и правилам проведения учебного исследования;

- в процессе помощи педагога и участия такового в научно-исследовательской работе ученика, преподаватель должен максимально способствовать развитию творческой исследовательской активности детей;

- процесс проведения научно-исследовательской деятельности должен быть организован таким образом, чтобы максимально стимулировать у детей интерес к фундаментальным и прикладным наукам – ознакомлению с научной картиной мира

- преподаватель по средствам научно-исследовательской деятельности, предлагаемой к выполнению школьниками, должен способствовать максимальному вовлечению родителей учеников начальной школы в учебно-воспитательный процесс.

В контексте данного вопроса целесообразно рассмотреть ряд этапов научноисследовательской деятельности, которые в обязательном порядке должны присутствовать в процессе построения таковой в начальной школе инновационного учебного заведения. На основании этого, отметим, что научно-исследовательская работа в начальной школе должна проходить через следующую поэтапную структуру осуществления таковой:

-Выбор темы.

-Постановка цели и задач.

-Гипотеза исследования.

-Организация исследования.

-Подготовка к защите и защита работы.

Специфика исследовательской работы в начальной школе заключается в систематической направляющей, стимулирующей и корректирующей роли учителя. Главное для учителя – увлечь детей, показать им значимость их деятельности и вселить уверенность в своих силах, а так же привлечь родителей к участию в школьных делах своего ребёнка. Многие родители никогда не имели возможности участвовать в каких-либо делах, не связанных с их профессией или чисто родительской деятельностью. Очень важно, им возможность сблизиться со своими детьми, участвуя в научно-исследовательской деятельности. Эта работа стала для многих родителей интересным и захватывающим делом. Они, вместе с детьми делают фотографии, выполняют несложные исследования по наблюдению за выращиванием растений, погодными явлениями, помогают подбирать информацию для теоретического обоснования проектов, помогают ребенку готовить защиту своей работы. Работы получаются очень интересными, ведь это общий интерес и совместный труд ребенка и родителей.

С первого класса нужно начинать вовлекать своих учеников в мини-исследования. В 3-4 классах многие ученики уже знают, какой предмет им интересен, могут сами выбрать тему исследования, учитель должен лишь «подтолкнуть» их к правильному выбору, посредствам беседы, в контексте которой ученику должны быть заданы следующие вопросы:

- Что тебе интересно больше всего?

- Чем ты хочешь заниматься в первую очередь?

- Чем ты чаще всего занимаешься в свободное время?

- По каким предметам у тебя самые хорошие отметки?

- О чём тебе хотелось бы узнать как можно больше?

- Чем ты  мог бы гордиться?

Ответив на эти вопросы, ребенок может получить совет учителя, какую тему исследования можно выбрать. При этом, тематика научно-исследовательской работы может быть самая разнообразная, основными её направлениями могут быть:

- фантастическая тематика; 

- экспериментальная тематика; - изобретательская тематика; - теоретическая тематика.

По факту проведения научно-исследовательской деятельности учениками, результаты таковой должны быть оценены преподавателем на основании организации защиты научно-исследовательских работ. Процесс организации подготовки к защите так же должен координироваться преподавателем, быть отмечен его живым участием и активной помощью каждому конкретному ученику в процессе его подготовки.

На основании вышесказанного следует отметить, что ученики должны быть направленны на подготовку к защите по следующей схеме:

1.Выделение из текста основных понятий и описание определений таковых.

2.Классифицикация основных предметов, процессов, явлений и событий.

3. Обозначение и описание всех замеченных учеником парадоксов.

4.Расстановка основных положений, принципов и идей проекта по степени важности.

5.   Предложить сравнения и метафоры.

6.   Сделать выводы и умозаключения.

7.   Указать возможные пути дальнейшего изучения проблемы.

8.   Подготовить текст доклада.

9.   Подготовить средства наглядного представления доклада.

Касательно последнего этапа организации научно-исследовательской деятельности следует учитывать, что школьнику начальных классов самостоятельно подготовиться к защите очень тяжело, поэтому здесь в обязательном порядке нужна помощь учителя и родителей. При этом не стоит забывать о психологических особенностях школьников младших классов. Даже очень хорошо подготовленные дети на публике теряются. Поэтому, целесообразно для защиты проведённой научно-исследовательской работы помочь ребёнку оформить мультимедийное сопровождение, в котором будут отображены основные моменты работы ребенка, что будет хорошим помощником в процессе защиты.

Так же, не стоит акцентировать внимание на несущественных недочётах процесса защиты, наоборот следует максимально помочь ребёнку раскрыться по средствам поддержки и помощи в случае необходимости в ходе выступления. При этом, хорошую психологическую поддержку может оказать организация выступления не только перед учителем и классом, а организация выступления по средствам задействования в таковом в качестве слушателей родителей ребят. Это успокоит каждого отдельного ученика и укрепит связь семьи и школы.

Таким образом, для получения максимально положительного результата и эффекта от проведения научно-исследовательской деятельности учениками в младшей школе, преподавателю необходимо дать позитивный настрой и показать перспективу (стимулировать) учащимся, от осуществляемого ими вида деятельности. Учитель должен чутко и умело руководить исследовательской деятельностью своих учеников. Только тогда, развитие творческих способностей по средствам проведения научно-исследовательской деятельности учениками будет максимально эффективным.

3. Внеурочная деятельность в начальной школе.

Ещё одним основным средством развития творческих способностей у учеников начальной школы, а так же последним и заключительным в контексте рассматриваемой нами работы, является проведение дополнительных занятий.

 В первую очередь следует отметить, что организация кружков и клубов, а так же проведения фактической деятельности в контексте таковых, представляют собой развитие творческих способностей учащихся начальной школы посредством внеурочной деятельности, которая в соответствии с законодательством Российской Федерации предусмотрена практических каждым учебным планом, в особенности, что является начального образования. При этом нельзя не упомянуть о том, что именно организация кружков и клубов по интересам наиболее активно и эффективно способствует развитию творческих способностей у школьников младших классов, так как ученики исходя из своих природно заложенных талантов и пожеланий, сами выбирают стезю для творческого развития.

Каждое общеобразовательное учреждение предлагает широкий спектр дополнительных занятий для школьников.

Программа кружков в начальной школе направлена на разносторонне развитие детей. А оно возможно лишь в том случае, если педагог в процессе внеурочной деятельности при помощи методик работы и воспитательных технологий сможет создать условия для самореализации ребенка. Самореализации младших школьников способствует развитие у них познавательного интереса, умения самостоятельно находить нужную информацию, а также творческих способностей.

Кружки в начальной школе помогают каждому ребенку проявить и раскрыть свои интересы, увлечения, собственное «я». Самое главное, что внеурочная деятельность позволяет школьнику самому сделать выбор, свободно проявить свою волю. Чтобы дополнительная образовательная деятельность стала полноценным пространством образования и воспитания, важно заинтересовать детей занятиями после уроков.

По новым стандартам внеурочная деятельность предусматривает работу по следующим направлениям: художественно-эстетическое, спортивно-оздоровительное, военнопатриотическое, научно-познавательное направление, проектная деятельность. Каждый педагог имеет возможность организовать работу в любом из них.

Кружковую работу могут осуществлять не только школьные учителя, но также педагоги учреждений дополнительного образования. Часы, которые отводятся на внеурочную деятельность, при определении обязательной нагрузки учащихся начальных классов не учитываются, однако являются обязательными для финансирования.

Основные задачи организации внеурочной деятельности младших школьников включают в себя выявление склонностей и способностей детей к различным видам деятельности, создание условий для развития каждого отдельного ребенка в избранной им сфере деятельности, развитие творческих способностей школьников, опыта взаимодействия и сотрудничества.

Для реализации программы кружков в начальной школе используются такие виды внеучебной деятельности, как познавательная, игровая, досугово-развлекательная, трудовая, спортивно-оздоровительная, туристско-краеведческая деятельность, проблемноценностное общение, художественное и социальное творчество.

Приложение  В

Комплекс методик на диагностику мотивационного компонента готовности бакалавра

Анкета «Восприимчивость педагогов к новшествам»

Т. С. Соловьевой

Инструкция:

 Уважаемый педагог! Определите свою восприимчивость к новому, используя следующую оценочную шкалу: 2 балла – всегда; 1 балл – иногда, 0 баллов – никогда.

1.   Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом, стремитесь внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, индивидуального стиля вашей педагогической деятельности?

2.   Вы постоянно занимаетесь самообразованием?

3.   Вы придерживаетесь определенных педагогических идей, развиваете их в процессе педагогической деятельности?

4.   Вы сотрудничаете с научными консультантами?

5.   Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?

6.   Вы открыты новому?

Спасибо!

 Анкета «Мотивационная готовность педагогического коллектива  к освоению новшеств»

Инструкция: 

Уважаемый педагог! Если вы интересуетесь инновациями, применяете новшества, что вас побуждает к этому? Выберите не более трех ответов и поставьте напротив них «галочку».

1. Осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить. 

1. Высокий уровень профессиональных притязаний, сильная потребность в достижении высоких результатов. 

2. Потребность в контактах с интересными, творческими людьми. 

3. Желание создать хорошую, эффективную школу для детей. 

4. Потребность в новизне, смене обстановки, преодолении рутины.  6. Потребность в лидерстве. 

7. Потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей. 

7. Потребность в самовыражении, самосовершенствовании. 

8. Ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе. 

9. Желание проверить на практике полученные знания о новшествах. 

10.   Потребность в риске. 

11.   Материальные причины: повышение заработной платы, возможность пройти аттестацию и т. д. 

12.   Стремление быть замеченным и по достоинству оцененным. 

Спасибо!

 Анкета «Барьеры, препятствующие освоению инноваций»

Инструкция: 

Уважаемый педагог! Если вы не интересуетесь инновациями и не применяете новшеств, – укажите причины (поставьте "галочку" напротив выбранных утверждений).

1. Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях. 

1. Убеждение, что эффективно учить можно и по-старому. 

2. Плохое здоровье, другие личные причины. 

3. Большая учебная нагрузка. 

4. Небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционная форма обучения. 

5. Отсутствие материальных стимулов. 

6. Чувство страха перед отрицательными результатами. 

7. Отсутствие помощи. 

8. Разногласия, конфликты в коллективе. 

Спасибо!

Методика оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива  (модификация методики Т. В. Морозовой).

Данная методика позволяет выявить спектр условий, оказывающих влияние на развитие инновационной деятельности педагога.

Опросник:

1.   Необходимы ли, на ваш взгляд, изменения в учебной, внеурочной деятельности ОУ?

2.   В чем конкретно эти изменения должны выражаться?

3.   Почему необходимо вносить эти изменения?

4.   Какие, на ваш взгляд, конкретные изменения нужны в вашем учебном заведении?

•   В управлении ОУ.

•   В технологиях обучения, воспитания и развития.

•   В режиме работы преподавателей и обучающихся.

5.   Чувствуете ли вы себя готовыми к освоению новшеств:

•   в содержании обучения; 

(Полностью готовы, достаточно подготовлены, частично готовы, не готовы – нужное подчеркнуть).

•   в технологии обучения? 

(Полностью готовы, достаточно подготовлены, частично готовы, не готовы – нужное подчеркнуть).

6.   Оцените качество условий в вашем учебном заведении для развития инновационной деятельности:

•   3 балла – очень хорошие;

•   2 балла – хорошие;

•   1 балл – удовлетворительные;

•   0 баллов – неудовлетворительные.

7.   Что является для вас препятствием в освоении и разработке новшеств?

            отсутствие времени;

•   отсутствие обоснованной стратегии развития учебного заведения;

•   отсутствие помощи;

•   отсутствие лидеров, новаторов в ссузе;

•   разногласия, конфликты в коллективе;

•   отсутствие необходимых теоретических знаний;

•   слабая информированность о нововведениях в образовании;

•   отсутствие или недостаточное развитие исследовательских умений;

•   отсутствие стимулирования.

Выберите 5 наиболее значимых для вас препятствий и подчеркните их.

Данная методика позволяет определить условия, созданные в образовательном учреждении для инновационной деятельности педагогов.

Методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной

 В методике имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.

Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями.

1.   Лучшая атмосфера занятий – атмосфера свободных высказываний.

2.   Обычно я работаю с большим напряжением.

3.   У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.

4.   Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии.

5.   Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом.

6.   Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.

7.   Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем.

8.   Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе.

9.   Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии.

10.   Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.

11.   Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование.

12.   Я твердо уверен в правильности выбора профессии.

13.   От каких из присущих вам качеств вы бы хотели избавиться? Напишите ответ рядом.

15.   Самое замечательное время жизни – студенческие годы.

16.   У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

17.   Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко.

18.   При возможности я поступил бы в другой вуз.

19.   Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на потом.

20.   Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них.

Методика определения основных мотивов выбора профессии   Е. М. Павлютенкова

Данная методика позволяет установить роль тех или иных мотивов при выборе профессии конкретным испытуемым. 

Испытуемому предоставляется опросник, в котором содержится 18 суждений о профессии. Эти суждения выражают 9 групп мотивов.

Инструкция: В предложенном Вам опроснике имеется 18 суждений о профессии. Оцените, в какой мере каждое из данных суждений относится к избранной Вами профессии. Ответы могут быть 5 видов: 

«Да» - 5 баллов; 

«Скорее да, чем нет» - 4 балла; 

«Затрудняюсь ответить» - 0 баллов;  «Скорее нет, чем да» - 2 балла;  «Нет» - 1 балл. 

Вы должны внимательно прочесть суждения и проставить знак «+» против этого суждения в ту колонку, которая соответствует Вашей оценке.

Бланк для ответов

Приложение  Г

Тестирование

«Специфика инновационного общеобразовательного учреждения»

1.   Что такое инновация? 

2.   Оказывают ли инновации существенную роль на развитие общества? Свой ответ объясните. 

3.   Приведите одно из известных вам определений инновационного учреждения

4.   Укажите критерии и признаки инновационного образовательно учреждения

5.   Укажите преимущества и недостатки традиционного инновационного учреждения 6.             Укажите преимущества и недостатки инновационного образовательного учреждения

7.   В чём состоит специфика работы педагога в инновационном образовательном учреждении? 

8.   Какими ключевыми характеристиками должен обладать педагог в инновационном образовательном учреждении?

9.   Какие трудности могут возникнуть в работе педагога в инновационном образовательном учреждении?

10.   Способствует ли работа в инновационном учреждении творческому развитию педагога? Ответ объясните. 

11.   Что необходимо для успешной подготовки педагога к работе в инновационном образовательном учреждении?

12.   Какие ученые и педагоги занимались разработкой инновационных подходов к обучению?

13.   Отобразите суть личностно- ориентированного обучения по И.С.Якимансокй.

14.   В чём состоит процесс поэтапного формирования умственных действий?

15.   Что такое ориентировочная часть действия?

16.   «Педагогика здравого смысла» А.А. Леонтьева. Ключевые положения

17.   На что направлена методика «Кубики Зайцева» ?

18.   Философия программы «Сообщество». Роль семьи 

19.   Основополагающие теории, предшествующие возникновению Технологии развивающего обучения JI.B. Занкова

20.   Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б.

Эльконина — В. В. Давыдова. Основные положения

21.   Особенности осуществления дистанционного обучения

22.   Преимущества и недостатки дистанционного обучения

23.   Основное содержание научно-методической работы

24.   Значение научно-методической работы в системе образования в инновационном образовательном учреждении

25.   Какими навыками должен обладать учитель в инновационном образовательном учреждении?

26.   Особенность формирования навыков успешной коммуникации

27.   Какова роль планирования в организации учебно-воспитательной работы?

28.   Укажите преимущества и недостатки различных форм планирования

29.   Какие техники вы использовали при подготовке к организации урока в инновационном образовательном учреждении?

30.   Какие трудности у Вас возникли при работе в инновационном образовательном учреждении.

Приложение Д

Деловая игра «Педагог-Новатор»

 Игра проходила в конце учебного года, по окончании курса

«Инновационная педагогическая деятельность», разработанного нами с целью совершенствования готовности педагогов к инновационной деятельности. Участниками игры были педагоги, включенные в проект муниципальной экспериментальной площадки.

До проведения игры мы внимательно изучили теоретические основы деловой игры, методом «построения рейтинга проблем» выявили ту, которая на данный момент является особенно актуальной для нас, и обсудили, что можно сделать, чтобы игра прошла как можно удачнее именно в данном педагогическом коллективе. В игре представлены разнообразные виды заданий: творческие; по обмену опытом; решение проблемной педагогической ситуации, направленные на развитие способности разработки педагогического эксперимента.

Цели деловой игры - один из самых сложных и противоречивых ее структурных компонентов. Не случайно их деление на игровые и диагностические.

Таким образом, цели разработанной игры (игровая): обобщение и закрепление материала по курсу «Инновационная педагогическая деятельность»; совершенствование готовности педагогов к инновационной деятельности(диагностическая).

Задачи:

-углубление знаний по теме игры, обогащение практического опыта педагога;

-совершенствование профессиональных умений в области экспериментальной деятельности педагогов;

-развитие рефлексии по отношению к своему профессиональному ресурсу; -создание в коллективе -развитие навыков профессиональной коммуникации; -создание условий для творческого развития личности педагога. Для эффективной организации взаимодействия участников тактика ведущего строилась в соответствии с определенными этапами деловой игры:

1.Этап подготовки - начинался с разработки сценария. В содержание сценария входит цель игрового занятия, описание проблемы, обоснование задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации.

2.Этап введения в игру - начинается с определения режима работы, формулировки главной цели. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил. Собирается дополнительная информация, при необходимости участники обращаются к ведущему за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от выполнения правил, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

3.Этап проведения - с началом игры никто не имеет права вмешиваться в ее ход и изменять ее. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отходят от главной цели игры.

Этап проведения включает в себя: а) разминку;

б) собственно игру.

4.Этап анализа - обсуждение и оценка игрового события предполагает обмен мнениями, защиту участниками своих мнений, выводов.

5.Заключительный этап – ведущий констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует итог занятия в соответствии с поставленной целью.

Игру проводит один ведущий, который осуществляет наблюдение, организационные действия и экспертизу действий групп. Форма проведения игры - работа в творческих группах. В ходе игры участники размещаются по группам за "круглые" столы для коллективной работы по представленной проблеме. Участники распределяются на примерно равные группы произвольно или с помощью процедуры случайного выбора (с применением разноцветных карточек).

Игра начиналась с обсуждения в группах вопроса: Какие ассоциации у вас возникают при упоминании понятия «инновационная педагогическая деятельность»? Варианты ответов каждой группы оформляются на листах, каждой группе выдано 5 листов (по одной ассоциации на лист). Листы вывешиваются на доску и определяются характеристики, представленные группами. Как итог задания, делается вывод о многогранности понятия «инновационная педагогическая деятельность». Кроме основной цели задания (дать определение понятию) мы наблюдали у участников уровень активности самовыражения, скорость актуализации информации и выработки решения.

Следующее задание предполагало обмен опытом среди педагогов школы. Группам предлагалось привести примеры из опыта работы по применению инновационных технологий. Представители от групп сообщали название инновационной технологии; плюсы и минусы этой технологии, в чём перспектива использования данной технологии в работе со школьниками.

Приведем пример ответов из опыта игры в педагогическом коллективе школы. «Что же позволяет современному педагогу сделать процесс обучения более продуктивным? Несомненно, инновационные образовательные технологии. Одна из них – технология критического мышления. Практическая работа по этой технологии показывает, что ее использование приводит к целостному осмыслению, обобщению полученной информации; формирует у каждого школьника 

собственное отношение к изучаемому материалу. Следующий тип продуктивных образовательных технологий – информационные технологии, так как в современном обществе, ориентированном на общую информатизацию, информационные коммуникационные технологии являются ключевыми». За основу третьего задания был взят видеофрагмент. Группам было необходимо проанализировать деятельность учителя на уроке с позиции метапредметного подхода.

Другое задание имело творческий характер. Педагогам предлагалось предложить свою инновационную технологию и доказать важность идеи, которую они смогут реализовать в педагогической деятельности в школе. В рамках другого задания группам были предложены проблемные ситуации, проанализировав которые педагогам предлагалось сформулировать противоречие, проблему, идею, замысел и цель эксперимента. Приведем пример одной из ситуаций. «Десятилетия педагогического труда в школе заставляют меня убеждаться в простой и непреложной истине: ребенок, отправляясь в школу, хочет хорошо учиться. У каждого человека есть свой первый учитель, и, как сказал Я. Коменский, все человечество проходит через первый класс. А перед учителем стоит труднейшая задача – поддержать интерес к школе, не дать ребенку разочароваться и обмануться в своих ожиданиях, не потушить искорку огня, заменив его равнодушным молчанием.

Все педагогические поиски превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться. А желание учиться не пропадет только при одном условии – когда есть успехи в учебе. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение. В начале успеха – уверенность ребенка в том, что он его достигнет. Успех рождает вдохновение. Традиционная школа не может этого обеспечить. В этом состоит проблемная педагогическая ситуация». Среди предложенных группам заданий, были и такие, в которых была предложена проблема, и педагогам необходимо было сформулировать объект, предмет, цель, задачи, гипотезу и критерии эксперимента. Например, проблема «Дидактические условия формирования опыта творческой деятельности учащихся». Состязательная стратегия позволила нам обнаружить разнообразие знаний, умений педагогов области экспериментирования.

В качестве другого задания группам предлагалось проанализировать текст в соответствии с теоретическими положениями методологии эксперимента и внести корректировки. Объяснить, в чем состоит проблемная ситуация, на решение которой направлен педагогический эксперимент?

Состязательная стратегия позволила нам обнаружить степень связанности и согласованности действий с другими участниками). Задания в аспекте педагогического эксперимента выбраны нами не случайно, поскольку имеется противоречие между инновационными процессами, стимулирующими становление «новой» школы и отставанием научно обоснованного механизма разрешения противоречий как фактора ее развития.

Подведение итогов начиналось с комментариев о приобретенном опыте педагогов. Что дала игра участникам? Результат своего участия в игре педагоги оценивают сами.

1.   Что нового, интересного вы извлекли из данной деловой обучающей игры?

2.   Какие вновь приобретенные навыки вы сможете использовать в дальнейшей работе?

3.   Какие знания вам могут помочь в ближайшее время?

4.   Что, как вам кажется, было менее интересным, важным?

5.   Что, как вам кажется, можно было бы добавить в данную деловую игру? Оценку мы производили в словесных описаниях («понравилось, что…», «не понравилось, что…», «было бы хорошо, если бы…»), но можно ее производить и (на некоторые вопросы) в баллах (например от 1 до 10, причем необходимо указать «вектор»: 1— «не понравилось», 10 — «очень понравилось»).

В заключении ведущий подводит общий итог, соотнося полученные результаты с целями. Ведущий объявляет о завершении игры и благодарит участников.

Приложение  Е

Педагогические ситуации

«Специфика  профессиональной деятельности учителя  инновационного общеобразовательного учреждения»

1.Как вы подготовите ребенка к участию в городской научно-практической конференции?

2.   Как вы доступно объясните ученикам 3 класса правила выполнения творческого проекта?

3.   Как вы организуете групповые формы работы на уроках «ИЗО» у учеников 2 класса?

4.   Каким способом вы будете организовывать творческий конкурс среди учеников начальных классов?

5.   Каким образом вы будете реагировать в ситуации нежелания (протеста) ребенка выполнять определенное задание?

6.   Опишите проведение урока математики в 4 классе с использованием одного из известных вам подходов в обучении.

7.   Каким образом вы сможете разрешить конфликт с одним из родителей, который утверждает, что вы необоснованно занижаете оценки его ребенку и не замечаете его успехов. 

8.   Приведите пример организации внеклассного занятия с учениками, которые отстают в обучении. 

9.   Опишите свои действия, в ситуации невыполнения ребенком домашних заданий, но успешном выполнении заданий при работе в классе.

10.   Каким образом вы будете представлять нового ученика в классе и организовывать его учебную деятельность 

Приложение Ж

План  профессионального самообразования  Марины Самойловой. (4 курс ПНО)

Цель профессионального самообразования: овладение новыми педагогическими технологиями с целью формирования ключевых компетенций у учащихся путем привлечения их в проектную и исследовательскую деятельности.

Задачи профессионального самообразования: изучить  и применять новые педагогические технологии, развивать познавательную активность у учащихся, повышать свой методический уровень, изучить методическую литературу по данной теме, обобщать и распространять свой педагогический опыт. Принципы профессионального самообразования: непрерывность, целенаправленность, единство общей и профессиональной культуры, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер.

Источники самообразования: СМИ, специализированная литература (методическая, научно-популярная, публицистическая, художественная), Интернет, семинары, конференции, лектории, мероприятия по обмену опытом, мастер-классы, курсы повышения квалификации, школьные научнопрактические конференции.

Формы самообразования: Индивидуальная:

- посещение уроков коллег;

- участие в педагогических советах школы;

- изучение научно – методической и учебной литературы.

- участие в работе методического объединения школы. Групповая:

- участие в педагогических советах школы;

- участие в работе методического объединения школы;

- курсовая подготовка на КПК;

- изучение научно – методической и учебной литературы; - обмен мнениями с коллегами по вопросам самообразования.

Ожидаемый результат самообразования: повышение уровня профессиональной компетенции, овладение компетентностым подходом в обучении, повышение качества образования школьников. Планируемые результаты самообразования:

- выступление на педагогических советах школы;

- участие в работе МО школы и города;

- создание банка статей с обобщением опыта по данной теме;

- выступление по теме самообразования на научно-практических конференциях различного уровня;

- разработка памятки для учащихся и родителей по теме самообразования; - создание банка проектных и исследовательских работ учащихся; - постоянное ведение электронного портфолио учителя.

Приложение  З

Комплекс методик на диагностику личностного компонента готовности бакалавра

Анкета «Определение уровня новаторства учителей  в школьном       коллективе»

 Инструкция:

Уважаемый педагог! К какой группе учителей, на ваш взгляд, вы относитесь? Поставьте «галочку» напротив выбранной группы.

Группа А. Вы поглощены новшествами, постоянно ими интересуетесь, всегда воспринимаете их первыми, смело внедряете, идете на риск. 

Группа В. Вы интересуетесь новшествами, но не внедряете их вслепую, рассчитываете целесообразность нововведения. Считаете, что новшества следует внедрять сразу после того, как их успешно опробовали в условиях, близких к вашим. 

Группа С. Вы воспринимаете новшества умеренно. Не стремитесь быть среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет воспринято большей частью вашего педагогического коллектива, воспримите его и вы. 

Группа D. Вы больше сомневаетесь, чем верите в новое. Отдаете предпочтение старому. Воспринимаете новое только тогда, когда его воспринимает большинство школ и учителей. 

Группа Е. Вы последним осваиваете новшества. Сомневаетесь в новаторах и инициаторах нововведений. 

Спасибо!

Обработка результатов

Обработка результатов производится путем анализа ответов. Чем малочисленнее группы D и Е, тем выше уровень инновационного потенциала педагогического коллектива.

Анкета «Какой Ваш творческий потенциал?»

Выберите один из предложенных вариантов ответа.

1.   Считаете ли Вы, что окружающий Вас мир может быть улучшен:  а) да; 

б) нет, он и так достаточно хорошо; 

в) да, но только кое в чем.

1.   Думаете ли Вы, что сможете участвовать в значительных изменениях окружающего мира: 

а) да, в большинстве случаев; 

б) нет; 

в) да, в некоторых случаях.

2.   Считаете ли Вы, что некоторые из Ваших идей принесли бы значительный прогресс в той сфере деятельности, в которой Вы работаете:

а) да;

б) да, при благоприятных обстоятельствах;

в) лишь в некоторой степени.

3.   Считаете ли Вы, что в будущем будете играть столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить: а) да, наверняка;

б) это маловероятно;

в) возможно.

4.   Когда Вы решаете предпринять какое-то действие, думаете ли Вы, что осуществите свое начинание:

а) да;

б) часто думаю, что смогу;

в) да, часто. 6. Испытываете ли Вы желание заняться делом, которое абсолютно не знаете: 

а) да, неизвестное меня привлекает;

б) неизвестное меня не интересует;

в) все зависит от характера этого дела.

7. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли Вы желание добиться в нем совершенства:

а) да;

б) удовлетворяюсь тем, чего успел (а) добиться;

в) да, но только если мне это нравится. 8. Если дело, которое Вы не знаете, Вам нравится, хотите ли Вы знать о нем все: а) да;

б) нет, хочу научиться только самому необходимому;

в) нет, хочу удовлетворить только свое любопытство. 9. Когда Вы терпите неудачу, то:

а) какое-то время упорствую вопреки здравому смыслу;

б) махну рукой на эту затею, так как понимаю, что она нереальна; 

в) продолжаю делать свое дело, даже когда становится очевидно, что препятствия непреодолимы.

10.   Профессию следует выбирать, исходя из:

а) своих возможностей, дальнейших перспектив для себя;

б) стабильности, значимости, нужной и профессии, потребности в ней;

в) преимуществ, которые она обеспечит.

10.   Путешествуя, могли бы Вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли:

а) да; 

б) нет, боюсь сбиться с пути;

в) да, но только там, где местность мне понравилась и запомнилась. 12. Сразу же после беседы сможете ли Вы вспомнить все, что говорилось: а) да, без труда;

б) всего вспомнить не могу;

в) запомню только то, что меня интересует.

13.   Когда Вы слышите слово на незнакомом языке, то можете повторить его по слогам без ошибки, даже не зная его значения: а) да, без затруднений;

б) да, если это слово легко запомнить;

в) повторю, по не совсем правильно.

13.   В свободное время Вы предпочитаете:

а) оставаться наедине, поразмыслить;

б) находиться в компании;

в) безразлично, буду ли я один(одна) в компании.

14.   Вы занимаетесь каким-то делом. Решаете прекратить это занятие только когда:

а) дело закончено и кажется Вам отлично выполненным;

б) более-менее доволен (а);

в) не все удалось сделать.

15.   Когда Вы одни (одна): 

а) люблю мечтать о каких-то даже, может быть, абстрактных вещах; 

б) любой ценой пытаюсь найти себе занятие; 

в) иногда люблю помечтать, по о вещах, которые связаны с моей работой.

Приложение  И

 Анкета № 1

(отношение к осуществлению педагогической деятельности в инновационном общеобразовательном учреждении, инновационной педагогической деятельности)

Стаж педагогической работы_________________________________________

Дополнительные интересы (хобби)____________________________________

1.   У Вас сложился следующий стиль работы (укажите один):

а)     Вы используете готовые методические рекомендации;

б) Вы опираетесь на методические рекомендации, но корректируете их с учетом опыта и условий работы;

в) Вы критически анализируете методические рекомендации, педагогический опыт коллег, опираетесь на анализ своей деятельности, делая окончательный выбор; постоянно вносите коррективы, стремясь к улучшению.

2.   Уверены ли Вы, что интерес к инновационной педагогической деятельности для Вас устойчиво привлекателен?

 а)  Да;      б)  Нет;      в)  Затрудняюсь ответить.

3.   В какой форме Вы  занимаетесь самообразованием  и чего Вам удалось достигнуть?______________________________________________________________________

ятельности, какие?______________________________________________________________

лег?_______________________________________________________________________

7.   Считаете ли Вы, что Вам необходимо добиваться лучших результатов работы, чем те, которых Вы достигли. Что Вы для этого делаете?

8.   Сколько раз в прошедшем учебном году Вы пробовали применить какие-либо элементы инновационной педагогической деятельности в своей работе?______________________

9.   Чем привлекательна для Вас инновационная педагогическая деятельность:

а) интересно создать что-то свое, новое;

б) повышается интерес детей к обучению;

в) возрастает авторитет учителей среди родителей и детей;

г) вдохновляет поддержка администрации,

д) приобретается новый статус среди коллег;

е) в новшествах полнее реализуешь свой опыт и способности;

ж) возрастает самоуважение, формируется новый взгляд на себя.

10.  Определите свои сомнения, которые возникают при создании или применении нового в педагогической деятельности:

а) новые идеи трудно практически реализовать;

б) неизбежны неудачи, ошибки, а это неприятно;

в) нет уверенности в том, что новое принесет практическую пользу;

г) неизбежны потери времени для работы по-новому, а это никто не принимает в расчет, нет компенсации за новаторские усилия;

д) часто чувствую неуверенность в себе: а смогу ли я это новое применить?

11.  Определите, пожалуйста, признаки своей готовности к инновационной педагогической деятельности:

а) знаю новые педагогические идеи;

б) владею нестандартным мышлением;

в) обладаю психологическим видением жизни детей;

г) умею использовать психодиагностику

Имеются ли у Вас предложения об обновлении существующей модели деятельности ОУ, какие? 

12.  Отметьте, пожалуйста, те причины, которые, на Ваш взгляд, тормозят внедрение в массовую практику новых педагогических идей, методов, форм и приемов работы:

а) слабое финансирование инновационного движения,

б) отсутствие информации о новых идеях и методах в обучении и воспитании;

в) слабая связь науки и практики;

г) недостаток времени и сил для создания и применения педагогических нововведений;                                                             

д) консервативная сила привычки: меньше времени и сил требуется для работы постарому;

е) боязнь неудач при использовании нового;

ж) отсутствие поддержки со стороны руководства школы;

з) не вижу необходимости заниматься новым, поскольку традиционная методика дает достаточно эффективные результаты.

 Приложение К

 1.Уровни сформированности компонентов готовности бакалавра профиля «Начальное образование» экспериментальной группы на констатирующем этапе

2.Уровни сформированности компонентов

«Начальное образование»

контрольной группы на констатирующем этапе

3.Уровни сформированности компонентов

«Начальное образование» экспериментальной группы на контрольной этапе

4. Уровни сформированности компонентов

«Начальное образование» контрольной группы на контрольной этапе

 Приложение Л

Решение задач способности самосовершенствования рисунок

Уровни форм сопровождения достижения