Развитие социальной перцепции в игровой деятельности у детей с нарушенным зрением

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Опубликовано:
    2017-10-13
  • Размер файла:
    0
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Развитие социальной перцепции в игровой деятельности у детей с нарушенным зрением

Введение

Развитие системы специального образования в России, на сегодняшний день, может быть обозначено как переходный этап, состоящий из уже совершенствующейся существующей системы и поиска новых возможностей перехода ее на более высокий уровень. В специальной педагогике и психологии, теории образования поднята проблема необходимости перехода к личностно-ориентированной модели специального образования и максимально возможному учету внутренних возможностей и потребностей детей с ОВЗ, а также психолого-медико- педагогической поддержке таких детей в процессе обучения.

Так, нарушение зрения у детей можно рассматривать как сенсорную депривацию, приводящую к снижению уровня активности, что неминуемо сказывается на темпе развития ребенка. Кроме того, дети с нарушениями зрения подвергаются тяжелым нагрузкам в области медико-психолого- педагогической поддержки. Само лечение нарушений зрения привносит с собой специфические сложности в зрительно-пространственной ориентации, именно: выключение лучше видящего глаза приводит к моно-ориентации, которая вызывает «пространственную слепоту»? что проявляется в следующем: дошкольники не могут выделить глубину, удаленность, протяженность, что ведет к неудовлетворенности в общении с окружающим миром. Все это вызывает негативность эмоциональной и социальной, а не только сенсорной сферы дошкольников данной категории.

В современных условиях наблюдается увеличение количества детей, имеющих различные зрительные нарушения. Недостатки зрительного восприятия приводят к формированию нечетких, неясных образов и представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций.

Поэтому проблема развития социальной перцепции, дошкольников с зрительной депривацией неразрывно связана с целями разработки специальных шкал развития и целенаправленного формирования жизненной компетенции как одной из составляющих специализированного стандарта для современной системы специального образования лиц с нарушениями зрительного восприятия.

Для более успешной адаптации в социуме одними из главных качеств являются способность к адекватному восприятию, установлению социальных контактов и пониманию других людей, владение способами самопрезентации, которые облегчают понимание со стороны окружающих, т.е. сфера социально-перцептивной компетентности. Исследования в области социальной психологии показывают, что установление первичного контакта, а также понимание и оценка состояния собеседника, формирование первого впечатления, от которого в дальнейшем будет зависеть продуктивность взаимодействия, основывается в первую очередь на зрительном восприятии. Поэтому зрительная депривация приводит к изменению и в самом процессе социальной перцепции, а также в содержании и структуре образов и представлений у людей с нарушенным зрением.

При этом нужно учитывать, что для детей с нарушениями зрения характерны такие черты, как эмоциональная нестабильность, изменения настроения, преобладание негативных эмоций, повышенная тревожность и, вытекающие из этого, одиночество, страхи, проблемы в формировании эмоционально «теплых» контактов со сверстниками, с близкими взрослыми и нравственно-этической сферы.

Так исследователи отмечали, что из-за обедненной эмоциональной жизни ребенка с косоглазием и амблиопией, в последующие его периоды жизни примитивность эмоционального опыта не может быть до конца восполнена и обусловливает индивидуальный опыт экспрессивного самовыражения, эмоционально-оценочное отношение к миру детей с нарушением зрения (Л.И. Плаксина, Г.А. Буткина, М.И. Земцова, Т.В. Корнилова, В.З. Денискина, В.А. Кручинин, О.И. Скороходова, Т.П. Свиридюк, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева и др.).

Таким образом, анализируя состояние изученности данной темы в отечественной дефектологии и социальной работе можно сделать вывод о том, что не смотря на то, что вопросы обучения и воспитания слабовидящих детей достаточно широко освещены отечественными исследователями (М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагиным А.Г.Литвак, А.И.Каплан, Л.И. Солнцевой, Л.П. Григорьевой и др.), в то же самое время проблемы развития социальной перцепции лиц с нарушениями зрения, особенно в детском возрасте - разработаны недостаточно.

Таким образом, налицо противоречие между практической необходимость развития социальной перцепции и недостатком методической разработанности данной проблемы.

Объект исследования: онтогенез эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основа развития способности к восприятию эмоций и социальной перцепции.

Предмет исследования: развитие восприятия эмоций и социальной перцепции у детей с нарушениями зрения как интегрированной способности, которая развивается в дошкольном детстве.

Данную способность, вслед за Дж. Брунером, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалевым, Л.А. Петровской, М.Р. Битяновой, мы понимали как восприятие, изучение, понимание и оценку социальных объектов детьми дошкольного возраста: самих себя, окружающих людей, социальных общностей и групп через призму эмоционального восприятия мира. Данный процесс мы соотносили с особенностями эмоционального восприятия себя, соотнесения - сравнения и анализа, обобщения - проявлений своих и чужих эмоций и чувств, эмоциональных состояний у дошкольников.

Цель исследования заключалась в анализе особенностей социальной перцепции у старших дошкольников с нарушением зрения и возможностей его оптимизации.

Задачи исследования:

-обобщить теоретические подходы к описанию онтогенеза эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основы развития способности к социальной перцепции;

-соотнести особенности зрительного восприятия и восприятия эмоций и эмоционального состояния с социальной ситуацией у детей с нормальным и нарушенным зрениям в ходе экспериментального изучения социальной перцепции дошкольников;

-подобрать и апробировать комплекс эмоционально-ориентированных игр и упражнений по развитию восприятия эмоций и социальной перцепции у старших дошкольников с нарушением зрения.

Гипотеза исследования заключалась в следующем предположении: если учесть, что

-дети с нарушенным зрением испытывают затруднения при дифференциации эмоциональных состояний,

-у них ниже уровень восприятия и понимания эмоциональных состояний в конкретных социальных ситуациях,

-чаще испытывают негативные эмоциональные состояния, связанные с включением детей в социальные взаимоотношения, чем их сверстники с нормальным зрением, - то можно разработать эффективный комплекс организационных и психолого-педагогических условий, приемов и игровых упражнений, направленных на развитие социальной перцепции воспитанников детского сада.

Методы исследования:

-теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

-эмпирические методы: методики

-методы анализа данных: методы математической и статистической обработки полученных данных.

Методологической основой исследования являются:

теоретические подходы к описанию онтогенеза эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основы развития восприятия эмоций и способности к социальной перцепции (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Т.А. Маркова, Д.Б. Эльконин);

учение об общих и специфических особенностях психического развития и перцептивных способностей в условиях зрительной депривации (Л.П. Григорьева, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвак);

принципы коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения с позиции ведущих специалистов тифлопедагогики и тифлопсихологии Л.И. Солнцевой, Л.П. Григорьевой, А.Г. Литвака, В.З. Кантора, М.И. Земцовой, Г.В. Никулиной, Л.И. Плаксиной, В.А. Феоктистовой, Б.К. Тупоногова, и др.

Этапы исследования:

Теоретический (сентябрь - октябрь 2016 г.): обобщение литературы, оформление первой главы.

Практический (октябрь - декабрь 2016 г.): проведение констатирующего эксперимента, составление методических рекомендаций.

Обобщающий (январь - апрель 2017 г.): проведение формирующего и контрольного экспериментов, оформление всего исследования, формулировка выводов.

Теоретическая значимость:

-систематизированы теоретические подходы к описанию онтогенеза эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основы развития восприятия эмоций и способности к социальной перцепции;

-в работе предложено теоретическое обоснование включения задач развития социальной перцепции дошкольников с нарушением зрения в систему коррекционно-педагогической работы с ними.

Практическая значимость:

-адаптированы методики диагностики восприятия эмоций, позволяющие оценить уровень развития социальной перцепции дошкольников с нарушенным зрением;

-разработаны методические рекомендации по развитию социальной перцепции у старших дошкольников с нарушенным зрением, которые могут быть использованы воспитателям, педагогами-психологами и тифллопедагогами в работе с данной категорией детей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическим обоснованием работы, подбором и разработкой методик, адекватных задачам экспериментального исследования, достаточно репрезентативной выборкой испытуемых, использованием методов статистической обработки данных.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

игра школа эмоция зрение

Глава I. Онтогенез эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основа развития способности к социальной перцепции: теоретические подходы

1.1 Понятие эмоций и эмоциональной сферы

Эмоции - это особый вид психических состояний и процессов, связанных с инстинктами, мотивами и потребностями, отражающих в виде конкретного переживания (горя, удовлетворения, удивления, радости, страха и т.д.) значимость действующих на человека ситуаций и явлений для осуществления его жизнедеятельности [22].

Так как эмоции сопровождают практически все проявления жизнедеятельности человека, они выступают одними из главных механизмов внутренней регуляции поведения и психической деятельности, направленных на удовлетворение насущных потребностей [4]. Эмоции путь развития, свойственный всем высшим психическим функциям - от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. Понимание эмоционального состояния окружающих появляется у ребенка позже, на основе врожденных реакций под влиянием усложняющихся социальных контактов.

Самые ранние эмоциональные проявления у детей связаны с физическими потребностями. К ним относятся проявления неудовольствия или удовольствия при удовлетворении и неудовлетворении потребности во сне, еде, тепле и т.п. Параллельно с этим рано начинают проявляться и такие простейшие чувства, как страх и гнев. Изначально они носят бессознательный характер.

Также у детей очень рано появляется, так называемое, заражение социальными эмоциями других людей. Так, на седьмом месяце жизни ребенок начинает плакать, если ему показывают изображение плачущего человека [11].

А положительные социальные эмоции у ребенка развиваются постепенно в процессе игры и когнитивного поведения. Например, исследование К.Бюлера показали, что момент, когда ребенок начинает переживать удовольствие в детских играх по мере взросления и развития ребенка сдвигается.

Другой характерной чертой проявления эмоциональных состояний в детском возрасте - это то, что они носят аффективный характер. Эмоции у детей в раннем возрасте возникают внезапно, протекают бурно, но также быстро и исчезают. Более значительный контроль над эмоциональным поведением появляется у детей лишь в старшем дошкольном возрасте, когда их эмоциональная жизнь приобретает всё более сложные формы под влиянием усложняющихся отношений с окружающими людьми [16].

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев [28], это «период первоначального фактического склада личности». Именно в этот период формируются основные личностные механизмы и образования. Развиваются крепко связанные мотивационная и эмоциональная сферы, формируется самосознание.

В целом дошкольникам характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных эмоциональных взрывов и конфликтов по несущественным причинам. Этот новый, преимущественно постоянный эмоциональный фон определяет развитие представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Ранее на эмоциональную сферу ребенка оказывали влияние особенности той социальной ситуации, в которой он находился. Сейчас же из-за появления представлений ребенок может отвлечься от конкретной ситуации, у него появляются не связанные с ней переживания, а сиюминутные трудности воспринимаются им не так остро и теряют свою прежнюю значимость. Это говорит о том, что эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но это не означает уменьшение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, устать до полного изнеможения.

Меняется в это время и структура самих эмоциональных процессов.

В раннем детстве эти процессы состояли из вегетативных и моторных реакций: переживая обиду, ребенок плакал, закрывал лицо руками или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Такие проявления остаются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у некоторых детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов кроме вегетативных и моторных составляющих входят теперь и сложные виды восприятия образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться или переживать не только из-за того, что он делает в данный момент, но и из-за того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся глубже и сложнее [21].

Изменяется содержание настроений - увеличивается количество эмоциональных состояний, присущих ребенку. Образные представления начинают носить эмоциональный характер, и вся деятельность ребенка является эмоционально-насыщенной [16].

Развитие не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания является причиной изменений в эмоциональной сфере дошкольника.

Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию. Именно речь делает их более осознанными и обобщенными. Первые попытки сдержать свои эмоции, например, внешние и проявления - слез, можно заметить у ребенка в 3-4 года, хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник более-менее умеет управлять выражением эмоций, контролируя себя с помощью слова.

Наиболее сильные положительные эмоции ребенок испытывает, когда сравнивает себя с положительным героем книги, активно ему сопереживает и уверен, что в подобной ситуации поступил бы также. И негативные эмоции по отношению к персонажу отсутствуют [27].

Эмоциональное развитие дошкольника зависит также от появления у него новых интересов, мотивов и потребностей, и появляются социальные эмоции и нравственные категории. К переменам в эмоциональной сфере приводит появление иерархии мотивов. Выделение главного мотива, которому подчинены другие. Это стимулирует устойчивые и глубокие переживания. При этом они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а весьма отдаленным результатам деятельности. Эмоции теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, появляются в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства [61].

Желания и побуждения дошкольника соединяются с его представлениями, из-за чего побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а базируются на представлениях о предмете, о желаемом результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Аффекты, связанные с представлением, позволяют предугадать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем [20]. Он показал, как изменяется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравнение поведения ребенка раннего возраста и дошкольника, дает возможность сделать вывод о том, что ребенок до 3-х лет переживает только последствия своих действий, их оценку взрослым человеком. У них нет переживаний из-за того, заслуживает ли их поступок одобрения или порицания и к чему он может привести. Аффект оказывается заключительным звеном в этой цепочке разворачивающихся событий.

Еще до начала действия у дошкольника появляется эмоциональный образ, отражающий и конечный результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, дошкольник уже заранее знает, хорошо или плохо он собирается поступить. Если он предвидит результат, который не отвечает принятым нормам поведения, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, которое может затормозить нежелательные для окружающих действия.

Антиципация положительного результата действий и, как следствие, высокой оценки со стороны взрослых связано с положительными эмоциями, которые дополнительно стимулируют поведение ребенка. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. таким образом, в дошкольном возрасте происходит смешение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Процесс эмоциональной антиципации последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка [21].

Эмоциональная антиципация заставляет ребенка переживать из-за возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его действия. Поэтому роль аффектов в деятельности ребенка сильно меняется. Если раньше он испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше ребенок следовал нравственной норме, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он следует ей, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Со временем дошкольник начинает предугадывать не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своих поступков. Думая о том, как обрадуется мама, он делает ей приятно, отказываясь от интересной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, и именно это помогает ему понять чувства другого человека

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоциональной сферы обусловлено возникновением новых мотивов и их соподчинением, а с другой эмоциональная антиципация обеспечивает это соподчинение [22].

Кроме того, особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается и в том, что [47]:

-ребенок узнает социальные формы выражения чувств;

-меняется роль аффектов в деятельности ребенка, формируется эмоциональная антиципация;

-формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом.

1.2 Влияние эмоционального развития детей с нормальным и нарушенным зрением на развитие их социальной перцепции

Специальные исследования таких отечественных ученых как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др., свидетельствуют о том, что психическое здоровье ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Среди эмоций детей нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность в целом.

Как писал Я. Дембовский [33], дети с нарушенным зрением и дети без зрительной депривации обладают тремя эмоциями: страхом (испуг), который возникает при сильном звуке; гневом, как реакцией на стеснение движений; удовольствием при покачивании или легком поглаживании кожи. Эмоции проявляются в виде плача, а также первой улыбки (непроизвольной). Пока это только рефлекторное явление, которое не связанно с событиями окружающего мира. Со временем улыбка становиться более осмысленной, ребенок улыбается в ответ на самые разные стимулы. У детей, как отмечает М.Ю. Кистяковская, в три-четыре месяца появляется улыбка и оживление на обращенный к ним разговор любого взрослого [50].

Отставание в развитии эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения появляется тогда, когда у них возникает социальная улыбка, которая относится к другому человеческому лицу. С.А. Тимофеева отмечает, что ребенок с дефектом зрения не может фиксировать взгляд, у него не наблюдаются первые попытки прослеживающих движений глаз [49]. Эти нарушения оказывают влияние на социальные контакты, в связи с чем, у ребенка не появляется новый вид эмоционального реагирования - формирование аффективно-личностных связей.

Важным новообразованием в формировании эмоций у детей является «комплекс оживления».

Результатыисследований М.И. Лисиной [30], говорят о том, что положительная эмоциональная реакция младенца на находящегося в поле восприятия взрослого человека не инстинктивная реакция, которая имеется у ребенка от рождения, и которая только фиксируется в постнатальном периоде развития на определенных лицах. На самом же деле, такая эмоция формируются в первые месяцы жизни ребенка на базе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения со взрослым, который старается удовлетворить все его жизненные потребности, устранить все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфортное и безопасное существование.

Дети с нарушенным зрением младшего дошкольного возраста, как отмечают А.Г. Литвак (1985), А.В. Запорожец (1986), Л.И. Солнцева (1998) запаздывают в эмоциональных реакциях на ситуацию, не всегда понимают эмоциональное состояние других людей. Это часто проявляется в замешательстве ребенка, когда он видит, что другим плохо. Дети могут засмеяться или не знают, как им отреагировать на происходящее.

Отрицательные эмоциональные состояния понижают жизненный тонус личности и являются причиной возникновения эмоциональной отстраненности человека, характеризующейся разрывом межличностных отношений. Исследователями отмечается, что в последние годы становиться все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими [23].

Данные других исследований показывают, что при нарушениях зрения это происходит на фоне сужения сферы чувственного познания, влияющей на проявление и восприятие эмоций и чувств, понимания их значения для жизнедеятельности. Кроме того часто дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста.

Н.Н. Будай, в дифференциации детей без нарушений зрения и с нарушениями отмечает, что дети с нарушениями зрения имеют следующую специфику: у детей отмечается повышение уровня тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с проявлением мимики, плохо разбираются в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей [3].

В психологической литературе выделятся следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

1.У детей с нарушенным зрением наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у детей без зрительных патологий. Это говорит о том, что у них небольшой чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. Таким детям присуща амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений. В отличие от них, нормально развивающиеся дети, как отмечает Ю.А. Макаренко (1976), могут подобрать мимические средства для выражения радости, удивления, а также стремятся показать свои возможности взрослому. У детей с нарушением зрения, в этом случае, возникают стрессовые состояния, которые ограничивают ребенка в познавательной деятельности: в общении, в понимании себя как ценной личности.

2.Дошкольники со зрительной депривацией, плохо ориентируются в элементах выразительной пантомимики и не умеют использовать общую моторику для выражения своего настроения, своих потребностей, не воспринимают пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении определенного действия. У детей возникает напряженность, обеспокоенность из-за неопределенности вещей и событий для них. Имеются сложности в дифференциации эмоциональных реакций человека в ответ на эмоциональную ситуацию.

3.По мнению психологов, у детей с нарушением зрения значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У большинства они связаны с «социальными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Ученые, исследуя отношение детей к своему дефекту пришли в выводу о том, что они сравнивают себя со зрячими детьми и у них возникает желание доказать, что они лучше их. Именно в этом заключены внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Е.П. Ермаков рассматривая понятие эмоционального неблагополучия ребенка с нарушением зрения, определяет его как отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях [17]. Ученый, также отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушенным зрением неуравновешенные, легковозбудимые; безудержность эмоций которых нередко становится причиной дезорганизованности их поведения. Если у детей данной категории возникает конфликт со сверстниками, то их эмоции часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Им присуще сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, гипергидроз и т. п. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая и также быстро угасают.

Вторая группа - это дети с нарушенным зрением с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для них характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто выражается в нежелании посещать детский сад, в неудовлетворенности отношениями с воспитателями или сверстниками [17].

Е. Гаспарова, говорит о том, что индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов являются существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие[31]. Тифлопсихологами утверждают, что неадекватное воспитание (гиперопека) и отношение к ребенку с нарушениями зрения - одна из основных причин развития негативных эмоций и чувств (эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм).

А. И. Захаров утверждает, что чрезмерно строгое отношение взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов [21]. К таким средствам он относит угрозы, суровые или телесные наказания, искусственные ограничения движений, пренебрежение интересами и желаниями ребенка с нарушением зрения и прочее. Исследователь говорит, что постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт. Таким образом, особое место, как показывает в своих исследованиях Л.И. Солнцева (2000), в проявлении эмоциональных состояний (это общее настроение, аффективное поведение, стресс) занимает понимание своего отличия детей с нарушением зрения от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет, в этом возрасте ребенок начинает переживать свой дефект.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста как у детей с нарушенным, так и нормальным зрением механизмы развития эмоций и социальной перцепции оказываются тесно связанными. Это происходит благодаря их развитию в процессе общения со взрослыми и сверстниками, отработки разных форм социального взаимодействия в ходе совместной образовательной деятельности. При этом можно утверждать, опираясь на иссследования Л.И. Божович, Л.П. Григорьевой, А.Г. Литвака, что особенности эмоционального развития детей с нормальным и нарушенным зрением влияют на успешность социальной перцепции дошкольников и, следовательно, могут рассматриваться как фактор развития социальной перцепции в дошкольном детстве.

1.3 Особенности восприятия эмоций и социальной перцепции детей нормальным и нарушенным зрением

Термин «социальная перцепция» впервые был введен Дж. Брунером в 1947 г. в ходе разработки нового взгляда на проблему восприятия [7].

Первоначально под социальной перцепцией понималась социальная детерминация перцептивных процессов. Позже исследователи, в частности в социальной психологии, придали понятию несколько иной смысл: социальной перцепцией стали называть процесс восприятия социальных объектов, под которыми подразумевались другие люди, социальные группы, большие социальные общности [4].

Сегодня социальная перцепция - это сложное, многосоставное понятие, позволяющее объяснить уникальное явление познания и понимания людьми друг друга. Оно включает все то, что в общепсихологическом подходе принято обозначать различными терминами и изучать отдельно, пытаясь затем из кусочков создать целостную картину психического мира человека: собственный процесс восприятия наблюдаемого поведения; интерпретацию воспринимаемых в терминах причин поведения и ожидаемых последствий; эмоциональную оценку; построение стратегии собственного поведения.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что социальная перцепция - это важный психологический процесс, ответственный за осуществление человеком определенного социального поведения. Он включает восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков, обеспечивает взаимодействие людей, во многом определяет характер человека, так как поведение, возникшее в результате процессов восприятия и интерпретации, служит началом перцептивных процессов для его партнера. Так, шаг за шагом выстраивается взаимодействие. В работах социальных психологов, посвященных интерперсональной перцепции, утверждается, что первое впечатление о партнере по общению основано на визуальном восприятии. Визуальный образ, возникающий при первой встрече, оказывается исходным для понимания человеком человека.

Исследователи подтверждают, что межличностные контакты, симпатии и антипатии начинаются именно со зрительного восприятия, от него зависит желание повторных встреч или уклонение от них.

При этом становится понятно, что восприятие человеком человека при нарушениях зрения, существенно ограничивающей поток поступающей информации, затрудняет обратную связь, столь необходимую для полноценной коммуникации. Но это не может в корне изменить процесс социальной перцепции и лишить человека с нарушенным зрением возможности воспринимать окружающих его людей.

Для того, чтобы проникнуть во внутренний мир человека, раскрыть для себя его сущность, чувственно получаемая информация требует проверки в совместной деятельности через поступки, оценку поведения человека в различных ситуациях и т. п. Однако, у детей с нарушенным зрением во многих областях эти возможности сильно ограничены. Эта ограниченность у детей проявляется по-разному и зависит от степени и характера нарушенного зрения, возможности дистантного восприятия (восприятия на расстоянии) мимики и пантомимики. Так, дети, страдающие диффузным восприятием мира, видят все не так, как дети, имеющие фрагментарное восприятие. По- разному видят, воспринимают лица матери, родных, близких, педагогов, партнеров по общению дети с разными нарушениями зрения. Однако все они не могут полностью подражать мимике, жестам, позе вступающих с ними в контакт людей (сверстников и взрослых), прежде всего зрячих людей. И эта затрудненность подражания объективно обусловливает отставание детей с нарушением зрения в развитии мимики и пантомимики. Затрудненность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования социальной перцепции.

Г.В. Никулина выделила 4 типа восприятия эмоциональных состояний и образов у детей с нарушенным зрением.

Опытным путем доказано, что в младшем школьном возрасте у детей с тяжелыми нарушениями зрения ведущим является диффузно-локальный тип.

Ребенок с тяжелыми нарушениями зрения общаются не только с себе подобными, но и с нормально видящими людьми. Для ребенка с тяжелой зрительной недостаточностью, как правило, характерно «маскообразное», неподвижное лицо. Если ребенок внутренне спокоен, то окружающие воспринимают его лицо как сосредоточенное, если же он напряжен и возбужден, то он пытается выразить возбуждение, гримасничая. Ребенку с тяжелыми нарушениями зрения практически невозможно одновременно выполнить несколько мимических действий: поднять брови, свести их, сморщить нос и лоб, надуть щеки, губы и пр. [35].

Вместе с тем, неадекватное поведение или выражение лица слабовидящего ребенка может быть воспринято окружающими как проявление недоброжелательности, а порой агрессии.

Фрагментарное дистантное восприятие мимических и пантомимических проявлений собеседника замедляет и усвоение этнических норм, которые являются одним из важнейших факторов, влияющих на общение малознакомых людей. И как результат - у детей с тяжелым нарушением зрения возникают трудности в восприятии и воспроизведении эмоций собеседника. Эти особенности проявляются также во время восприятия и анализа картин и иллюстраций. Так, Т.П. Головина, исследуя понимание и восприятие слабовидящими дошкольникам сюжетных картин, выявила у них значительные трудности в восприятии эмоциональных состояний и действий изображенных персонажей. Причина этого - незнание и низкий уровень овладения дошкольниками с нарушениями зрения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами общения [13]. Кроме того, отражаются на возможностях восприятия социальной среды и отношений, их адекватной интерпретации и реагирования на них, обусловленных ограниченными психофизическими возможностями детей с нарушениями зрения и их социальной депривацией.

1.4 Проблемы развития восприятия эмоций и социальной перцепции детей с нормальным и нарушенным и нарушенным зрением в условиях игровой деятельности

В последнее время отмечается постоянное увеличение количества детей с нарушением зрения. Кроме того, при появлении даже незначительных неблагоприятных факторов увеличивается рост проблем со зрением, поэтому количество детей, входящих в группу риска по зрению возрастает. По данным ВОЗ, каждые пять секунд в мире слепнет один взрослый, каждую минуту -ребенок.

Нарушение зрения оказывает заметное влияние на психическое развитие ребенка, характеризующееся [33; 36]:

-замедлением процессов запоминания, мыслительных операций;

-ограниченностью движений, нарушениями их координации;

-особенностями поведения (агрессия, раздражительность, замкнутость);

-трудностями в игре, в общении со сверстниками и взрослыми;

-отличием восприятия от нормы по темпу, степени адекватности реальности образа, его полноте, точности, дифференцированности;

-малоактивностью и низкой инициативностью, нарушающими процессы межличностного взаимодействия и диалогического общения;

-сужением мотивационной сферы, потребностей и интересов;

-трудностями спонтанного формирования навыков общения;

-ограничением неречевых средств коммуникации: ослабленностью, упрощением и смазанностью всех выразительных движений, жестов, пантомимики, маловыразительностью мимики лица;

-затруднениями в понимании эмоций партнера, выраженных неречевыми средствами общения, и в тоже время невозможностью выражения мимическими средствами своих эмоций, что осложняет общение.

Таким образом, особенности развития детей с нарушенным зрением проявляются в несовпадении периодов активного развития определенных психических свойств и качеств и обусловливают особые способы познания ими предметного мира и социально-адаптивные навыки, не свойственные зрячим.

Кроме того, диспропорциональность психического развития у таких детей проявляется в том, что процессы и стороны личности, менее страдающие от нарушений зрения (речь, мышление), развиваются быстрее, более зависящие от зрения - движения, овладение пространством - отстают в развитии.

В любом случае данные особенности развития ребенка с нарушенным зрением откладывают свой отпечаток на развитие его ведущей деятельности, каковой для дошкольника выступает игра [35]. Так, установлено, что при формировании игровых действий дети с нарушениями зрения опираются на бедный, ограниченный опыт практических действий, на слабо развитую моторику и менее страдающую от дефекта зрения речь, в связи, с чем их игры значительно отстают в развитии от игр зрячих [32, 35].

На наш взгляд, на это не может не влиять на снижение уровня общения, которое М.И. Лисина характеризует как важнейший фактор развития личности и один из главных видов деятельности человека [30].

Через совместную деятельность с взрослым ребенок обретает способность играть, приводящую к становлению его внутреннего мира и развитию высших психических функций, интересов, переживаний, представлений, образов [35]. В то же время, при взаимодействии со сверстниками дошкольники проявляют неожиданные и оригинальные действия и движения, раскованность, непосредственность, непредсказуемость, сохраняющиеся в общении до конца дошкольного возраста [32]. В общении со сверстниками дошкольников происходит применение на практике норм поведения, формирование самооценки ребенка, коммуникативных и организаторских способностей, уровня его притязаний.

В результате общения со сверстниками и взрослыми формируется представление о другом человеке и о самом себе, о своих возможностях и способностях. Благодаря игровому общению, осваивая роли и правила совместных игр, ребенок осваивает человеческие отношения, ценности своей культуры, социальные формы поведения, необходимые для продуктивного взаимодействия с окружающими людьми: эмпатию, вежливость, тактичность, дружелюбие, толерантность [31].

Подчеркивая значимость игры в жизни ребенка, следует отметить, что эта деятельность, расцветающая в детские годы, сопровождает человека на протяжении всей его жизни [14].С точки зрения воспитательного процесса игра (сюжетная, игры-занятия, дидактические и театрализованные, ролевые игры) - один из видов детской деятельности, используемый взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.

Организация игровой деятельности детей должна быть направлена на прогрессивные преобразования в их психике и является фундаментом для развития всех сторон детской личности. Развитие игровых навыков, формирующих произвольное внимание, логическое мышление, речь, воображение, способствует и социальному развитию, поскольку осуществляющаяся в ее ходе совместная деятельность детей включает в себя не только игровые, но и реальные отношения. Однако Общение со сверстниками осуществляется в диалоге, через формирование устной речи, где слово ребенка при нарушении зрения играет доминирующую роль в регуляции поведения и его развития.

Однако сложность самого процесса игрового общения у ребенка с нарушенным зрением обусловливает необходимость специальной работы по формированию у ребенка адекватного реагирования на окружающее, развития социальной перцепции, социального интереса и социального поведения, а в результате - становления адекватной возрасту социальной компетентности и оптимального статуса коммуникативной и познавательной деятельности.

В связи с этим поэтапное формирование игры в коррекционно- развивающем процессе с дошкольниками, имеющими нарушения зрения [15] требует умелого руководства взрослого и его активизирующего общения с детьми, направленного на формирование прогрессивных для возраста способов решения игровых задач путем усложнения игровых проблемных ситуаций, опирающихся на конкретный практический и игровой опыт ребенка и характеристики игровой среды.

При этом нельзя допускать того, чтобы образовательный процесс в группе детей с нарушениями зрения был сориентирован в основном на развитие познавательных навыков с учетом планомерной деятельности и подготовку детей к школе. Тем самым игра из ведущей деятельности дошкольного возраста превращается в средство подготовки к будущей - учебной - ведущей деятельности, что определяет дефициты эмоционального, социального, личностного развития современных дошкольников с нарушенным зрением.

Так анализ данных практики воспитания детей с нарушенным зрением [12] подтверждает, что здесь развивающие резервы игры реализованы в недостаточной степени.

Более того, развитие игры у дошкольников с нарушением зрения имеет ряд особенностей: поле взаимодействия таких детей ограничено, нарушения зрения и координации сужают контакты, наблюдается изменение эмоционального фона настроения, что в свою очередь влечет за собой снижение уровня общительности во взаимодействии со сверстниками и окружающими. Между тем, создание и постоянное поддержание положительных эмоций, жизнерадостного настроения играет большую роль в общении детей [21]. Через игру ребенок свободно выражает свои желания, представления, чувства, развиваются положительные качества, уверенность в своих силах и возможностях.

В середине дошкольного возраста у детей с нарушениями зрения предметная и сюжетно-ролевая игра являются взаимозаменяемыми, что говорит о трудностях в овладении структурой игры, типами взаимоотношения детей друг с другом, умениями, которые требуются в ходе игрового общения. Следует отметить, что недоразвитие двигательных навыков и нарушения пространственной ориентировки осложняют формирование игровых действий, так как ребенок должен не только самостоятельно передвигаться и взаимодействовать с игрушкой и партнером, но одновременно учитывать и представлять игровую ситуацию в целом.

Совместная деятельность требует согласованных действий всех ее участников, а это для детей с нарушенным зрением особенно трудно. Причинами рассогласования коллективной игры являются общая неуверенность, слабое владение навыками коммуникативной деятельности являются основными. Взрослые уделяют недостаточное внимание навыкам общения дошкольников с нарушенным зрением в игре. Отведенное для игры время используется детьми самостоятельно, участие взрослых носит посредственный характер не активного, партнерского взаимодействия, а направляющего, указывающего воздействия. Кроме того, в игре наиболее полно выявляются сложности в общении, которые требуют индивидуального подхода, корректировки развития ребенка с непосредственным и постоянным участием психолога, дефектолога, логопеда и других специалистов. Однако в условиях ДОУ данная помощь носит кратковременный и непостоянный характер и оказывается в основном в старшем дошкольном возрасте.

Таким образом, дети с нарушениями зрения нуждаются в специальной организации игровой деятельности, активизирующей и стимулирующей их общение. Отсутствие зрительного подражания, малая подвижность и меньшая активность, боязнь новых незнакомых предметов, плохое знание окружающей жизни, незнание способов игры и недостаточный контакт со сверстниками являются факторами, препятствующими самостоятельному овладению самостоятельной игрой.

Это позволяет сделать вывод о том, что специально направленная активизация навыков общения в игровой деятельности детей с нарушениями зрения с активным участием взрослого позволит им восполнить эмоциональный и социальный опыт общения, необходимый для их интеграции в общество. Разработка эффективной программы психологической коррекции и развития дошкольников с нарушениями зрения в игре предполагает учет уровня развития и навыков общения и игры каждого ребенка, что определяет необходимость проведения специального диагностического эксперимента.

Глава II. Исследование восприятия эмоций и социальной перцепции в контексте эмоционального развития дошкольников

2.1 Условия и этапы констатирующего эксперимента

Наше исследование проводилось на базе ГБОУ города Москвы "Гимназия № 1576" Корпус №17 ("Цветик-Семицветик").

Контингент детей:

·Экспериментальная группа - дети с нарушениями зрения 6-7 лет подготовительной к школе группы

·Сравнительная группа - условно-здоровые дети того же возраста без зрительных патологий (15 человек).

Подготовительный этап состоял в планировании задач и содержания, определении методов и форм взаимодействия с испытуемыми с учетом специфики нарушений зрения у исследуемых.

Организационный этап характеризовался организацией удобного рабочего места для детей, состоял в подготовке методик и диагностических материалов проведения констатирующего, в его организации на практике эксперимента.

Итоговый этап заключался в регистрации итогов проведенного эксперимента. Результаты исследования были занесены в таблицы и подвергнуты методам количественного и качественного анализа данных.

2.2 Методики диагностики эмоциональной сферы и социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста

При проведении исследования нами использовались следующие методики:

1)Методика «Собери картинку»;

2)Методика «Распознавание эмоций» (Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан),

3)Методика «Дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций» (О.А. Орехова);

Описание методик:

Методика «Собери картинку» на основе методики «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Цель: выявить уровень целостности зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоциональных состояний различной модальности), картинки и метафорические карты с изображением различных социальных ситуаций.

Детям показывали картинки с изображением определенной социальной ситуации, задача детей была определить их эмоциональное состояние и сложить из разрезных картинок целую пиктограмму с изображением данного эмоционального состояния. Предлагалось определить такие эмоциональные состояния, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие. Оценивалось зрительное восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоционального состояния, его вербализация, верность воспроизведения эмоционального состояния в пикторгамму из разрезных частей.

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

- Высокий уровень зрительного восприятия эмоциональных состояний. Ребёнок правильно определил все эмоциональные состояния, смог верно сложить пиктограммы.

.5 - Средний уровень зрительного восприятия эмоциональных состояний. Ребёнок смог определить 4 - 6 эмоциональных состояний, правильно определил их и смог верно сложить пиктограммы.

- Низкий уровень зрительного восприятия эмоциональных состояний. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести в пиктограмме до 4 эмоциональных состояний.

Методика «Распознавание эмоций» (авторы Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан). Цель - определение способностей узнавания разных видов простых и сложных эмоциональных состояний.

Экспериментальный материал: карточки-задания, групповой протокол диагностики. Ход исследования: ребенку дается рассмотреть 8 рядов картинок с иллюстрациями различных героев, связанных между собой какой-либо эмоционально значимой ситуацией. Каждый раз ребенок должен понять эти взаимосвязи, анализируя эмоциональные состояния, отраженных в мимике каждого из персонажей ситуации. Все иллюстрации предложенных ситуаций сопровождают специальные вопросы, которые помогают ребенку найти нужное изображение.

Ряд 1. Инструкция. Педагог говорит ребенку: «Посмотри на этих человечков, как ты думаешь, кто из них испугался волка?».

Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный в 0 баллов.

Ряд 2. Ребенка спрашивают: «Кто из гномиков потерял свой портрет?»

Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный в 0 баллов.

Ряд 3. Ребенка спрашивают: «С кем из гномиков подружится мальчик? Почему?».

Правильный расширенный ответ оценивается в 2 балла, неполный ответ - 1 балл; неправильный ответ - 0 баллов.

Ряд 4. Ребенка спрашивают: «Почему изменилось выражение лица у Винни-Пуха?» - и потом: «Что он чувствует на первой картинке? на второй? на третьей?»

Правильный расширенный ответ оценивается в 2 балла, неполный ответ - 1 балл; неправильный ответ - 0 баллов.

Ряд 5. Ребенка спрашивают: «Кто из друзей передразнивает Бабу-ягу?»

Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный в 0 баллов.

Ряд 6. Ребенка спрашивают: «Кого из них передразнивает (копирует) Баба-Яга?»

Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный в 0 баллов.

Ряд 7. Ребенка просят: «Покажи здесь самую любопытную обезьянку».

Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный в 0 баллов.

Ряд 8. Ребенка спрашивают: «Как ты думаешь, получилось у вороны достать червяка из трубочки или нет и почему?» - и потом:

«Посмотри внимательно на эту ворону, что она чувствует, улетая с полянки? Как ты думаешь, почему?»

Правильный расширенный ответ оценивается в 2 балла, неполный ответ - 1 балл; неправильный ответ - 0 баллов.

Интерпретация результатов тестирования:

Высокий уровень распознавания эмоций - 9-11 баллов. Ребенок визуально распознает положительные и отрицательные эмоции, делает это быстро и безошибочно. Он правильно дифференцирует не только модальность эмоций, но и их качественные основы: грусть, злость, гнев, огорчение или радость, удивление, веселье, счастье. Ребенок может обосновать свой ответ, пояснить точку зрения.

Средний уровень распознавания эмоций - 4-8 баллов. Ребенок распознает эмоции, но делает это неуверенно, допускает ошибки в интерпретации мимических признаков и лицевой экспрессии, путает эмоциональные состояния: грусти и скуки, страха и удивления.

Низкий уровень распознавания эмоций - 0-3 балла. Распознавание эмоций происходит случайно. Ребенок не понимает механизма передачи эмоционального состояния через мимику персонажей, путает и смешивает негативные эмоциональные состояния: испуга, грусти, удивления.

Методика дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций О.А. Ореховой [37].

Цель - диагностика степени дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций, имеющих социальное происхождение.

Экспериментальный материал:

ответный лист;

карандаши шести цветов: желтый, синий, красный, зеленый, черный, коричневый. Они должны быть одинаковым и не иметь особых примет, цвет карандаша должен совпадать с цветом грифеля; так как это важно для выравнивания условий обследования. Можно использовать обычные карандаши с грифелем или восковые карандаши.

Обследование состоит из двух частей. В первом задании ребенок просто выбирает цвета по степени предпочтения каждого из них.

Во второй части процедура изменяется. Именно здесь начинает подключаться цвето-ассоциативный ряд эмоций. Ребенка просят подобрать подходящие по его мнению цвета для домиков, в которых «живут» те или иные нравственные социальные категории. Ребенок выражает эмоцию, носящую социальное происхождение, формирующуюся в рамках социума, показывает свое отношение к той или иной нравственной проблеме.

Выбранный цвет определяет меру оценки, субъективную шкалу предпочтения конкретной социальной категории.

Инструкция: Ребята! Сегодня вы будете разукрашивать картинки. Смотрите, на ваших столиках лежат листы бумаги. На каждом листе есть три задания. Начнем с первого.

I задание.

Необходимо раскрасить тропинку, которая состоит из шести клеточек. Сейчас она бесцветная и неинтересная. Взгляните на карандаши (здесь можно провести беседу: какого цвета, сколько карандашей), сколько красивых цветов! Карандаш какого цвета нравится вам больше, чем другие? Не подсматривайте у других. У каждого из вас этот цвет должен быть своим. Карандашом, который вы выбрали, разукрасьте первую клеточку. Ух ты! Как здорово получилось!

Отдайте этот карандаш мне, в этом задании он больше не пригодится. Посмотрите на карандаши, которые остались. Есть ли среди них еще один карандаш, цвет которого нравится вам больше остальных? Возьмите его и раскрасьте следующую клеточку. Отдайте карандаш мне.

Таким образом разукрашиваются все шесть клеточек. II задание

Второе задание отличается от первого. Посмотрите на лист. На нем нарисованы домики. Здесь их целая улица. Но домики на этой улице бесцветные и неинтересные. Нужно их разукрасить. Но прежде чем вы начнете раскрашивать, я вам расскажу, как правильно это сделать. У домиков на этой улице разные хозяева. Я скажу, кто живет в каждом домике, а вы выберите этому домику подходящий для этого хозяина цвет.

В первом домике живет хозяин-счастье. Выберите цвет который, по вашему мнению, подошел бы этому хозяину. Разукрасьте первый домик. Молодцы! Карандаш не нужно отдавать мне, он может вам еще пригодиться. Домиков больше, чем карандашей, а их хозяева могут быть похожими.

Список хозяев домиков: обида, горе, счастье, справедливость, дружба, ссора, доброта, восхищение, скука, злоба.

Слова произносятся с выраженным интонированием и эмоционально окрашиваются. Если дети не понимают, что означает названное слово, необходимо его объяснить. Нельзя объяснять слова с помощью понятий: счастье - это радость, так как эти слова могут тоже оказаться непонятны детям. Для объяснения предпочтительнее использовать сказуемые, содержащие глагольные формы, и наречия, обозначающие настроения и чувства.

Рекомендуемые пояснения

Счастье - когда тебе весело, у тебя всё получается и ты всем доволен.

Горе - это когда у тебя произошло что-то плохое и ты сильно расстроился, тебе очень плохо.

Справедливость - это когда все по правилам, по честному, поровну. Обида - это когда кого-то незаслуженно огорчили или обидели.

Специально обманули или отняли игрушку.

Дружба - это когда ты дружишь и помогаешь товарищу, защищаешь его от обидчиков.

Ссора - это когда ты с кем-то раздружился или поругался.

Доброта - это когда кто-то делает что-то хорошее для других людей, делится чем-то, не жадный, утешает тех, кому плохо.

Злоба - это когда кто-то злится, обижает, делает другому плохо.

Скука - это когда тебе нечего делать, все надоело и ничто тебя не интересует, не с кем поиграть, мама на работе.

Восхищение - это когда ты любуешься чем-то прекрасным, тебе весело от этого и ты испытываешь сильное удовольствие.

Ребятам объяснялось, что хозяева домиков во втором задании могут быть похожими, а поэтому, и цвет домиков у них может быть одинаковым, и карандаш после разукрашивания нужно снова положить к остальным. Таким образом происходил адекватный выбор цветов.

Интерпретация результатов исследования.

Таким образом, мы получили степень предпочтения (рейтинг) каждой социальной эмоции или социального объекта для ребенка. Полученные данные могут быть преданы любой математической и статистической обработке.

2.3 Результаты диагностики восприятия эмоций и социальной перцепции детей с нормальным и нарушенным зрением

В начале эксперимента все дети легко вступили в контакт с экспериментатором и приняли задания. У детей обеих групп отмечалась высокая активность и заинтересованность при выполнении заданий. Практически все дети стремились к получению положительной оценки своей деятельности со стороны взрослого.

Результаты, полученные по методике «Собери картинку» на основе методики «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова) представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты диагностики целостности зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией

Уровни распознавания эмоцийЭкспериментальная группа (нарушения зрения), %Сравнительная группа (норма), %Кол-во ч-к%Кол-во ч-к%Низкий637,5%00%Средний1062,5%1320%Высокий00%1280%

Методика «Собери картинку» выявила, что у детей с нарушениями зрения высокий уровень целостности зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией не выявлен ни у кого.

,5% детей имеют средний уровень зрительного восприятия и соотнесения эмоционального состояния - они правильно смогли определить и соотнести только 6 эмоциональных состояний.

Низкий уровень 6 детей (37,5%), они не смогли правильно обозначить, соотнести и сложить из частей до 4 эмоциональных состояний.

Результаты, полученные по методике «Распознавание эмоций» Г.Л. Бардиер, И.В.Рамазан представлены в табл. 3-4, и на рис.1.

Таблица 2. Результаты диагностики участников исследования по методике «Распознавание эмоций» Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан в процентном соотношении

Уровни распознавания эмоцийЭкспериментальная группа (нарушения зрения), %Сравнительная группа (норма), %Кол-во ч-к%Кол-во ч-к%Низкий212,5%00%Средний1168,8%533,3%Высокий318,7%1066,7%

Низкий уровень распознавания эмоций выявлен у 12,5% детей с нарушениями зрения. В группе дошкольников без нарушений, ребят с низким уровнем сформированности умения распознавать эмоции не выявлено. Низкий уровень распознавания эмоций характеризуется тем, что ребенок не понимает механизма передачи эмоционального состояния через мимику персонажей, путает и смешивает негативные эмоциональные состояния: испуга, грусти, удивления.

Рис.1. Процентное соотношение детей исследуемых групп с разным уровнем распознавания эмоций (Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан)

Подавляющее большинство детей с нарушениями зрения (68,8%) имеют средний уровень сформированности умения распознавать человеческие эмоции, а вот в группе дошкольников без нарушений, таких ребят только 33,3%. Средний уровень распознавания эмоций характеризуется тем, что ребенок умеет правильно распознавать эмоции, но делает это неуверенно, допускает ошибки в интерпретации мимических признаков и лицевой экспрессии, путает эмоциональные состояния: грусти и скуки, страха и удивления.

Только 18,7% дошкольников с нарушениями зрения, владеют умением распознавать эмоции на высоком уровне, а ведь в группе дошкольников без нарушений таких детей большинство - 66,7%. Высокий уровень распознавания эмоций характеризуется тем, что ребенок быстро и правильно дифференцирует эмоциональные состояния человека (персонажа). Он безошибочно определяет не только модальность эмоций, но и их качественные основы: грусть, злость, гнев, огорчение или радость, удивление, веселье, счастье. Ребенок может обосновать свой ответ, пояснить точку зрения.

Таблица 3. Сравнение средних значений умения распознавания эмоций по Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан у детей исследуемых групп

Визуальное распознавание эмоцийЭкспериментальная группа (нарушения зрения), %Сравнительная группа (норма), %t-StudМ ± mSМ ± mSРаспознавание эмоций7,09±0,361,679,42±0,281,282,426Примечание. М - среднее значение, m - ошибка средней арифметической, S - стандартное отклонение, t-Stud - t-критерий Стьюдента.

Анализируя показатели средних значений (см. табл. 4) мы видим, что в группе детей без нарушений умение распознавать человеческие эмоции выражено гораздо сильнее, чем в группе дошкольников с нарушениями зрения.

Для того чтобы выяснить, насколько эти различия достоверны, мы использовали критерий Стьюдента. Полученное экспериментальное значение t -критерия оказалось больше табличного (t эксп = 2,426, t крит = 2,080, при p≤0,05). Следовательно, различия между дошкольниками по данному умению статистически достоверны.

Таким образом, по методике Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан было выявлено, что дошкольники с нарушениями зрения, гораздо хуже распознают человеческие эмоции, чем их сверстники без зрительных нарушений.

Результаты, полученные по методике дифференцированности- обобщенности эмоциональной сферы О.А. Ореховой приведены в табл. 4-5, и на рис.

Таблица 4. Сравнение средних значений уровня дифференцированности-обобщенности позитивных состояний по О.А. Ореховой у детей исследуемых групп

Позитивные эмоцииЭкспериментальная группа (нарушения зрения), %Сравнительная группа (норма), %t-StudМ ± mSМ ± mSСчастье4,19±0,221,034,76±0,231,091,831Справедливость3,9±0,180,834,19±0,241,122,042Дружба3,9±0,221,044,61±0,261,22,003Доброта3,57±0,20,924,9±0,241,132,179Восхищение3,04±0,231,074,28±0,321,482,093Примечание. М - среднее значение, m - ошибка средней арифметической, S - стандартное отклонение, t-Stud - t-критерий Стьюдента.

Интересно, что позитивные эмоциональные состояния более актуальны (часто переживаемы) для группы детей с нормой. Об этом свидетельствует тот факт, что график группы детей без зрительных патологий, несколько выше графика детей с нарушением зрения, (см. рис.1), а по условиям методики О.А. Ореховой, более высокие показатели соответствуют повышенной интенсивности переживаний анализируемых эмоциональных состояний в жизни человека (ребенка).

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния «счастье» в группе детей без зрительного диагноза несколько выше, чем в группе дошкольников с нарушениями зрения (4,19 б. экспериментальная группа и 4,7 б. сравнительная группа). Это может означать, что дети без зрительных патологий счастье переживают чаще и интенсивнее, чем дошкольники с нарушениями зрения, лучше его осознают, легко отличают от других позитивных эмоций (радость, восхищение, восторг). В то же время, достоверных различий по данному показателю обнаружено не было (см. таблицу 3), то есть интенсивность переживания счастья и дифференциация этого состояния сходна для любых детей дошкольного возраста, независимо от того, имеют они проблемы в зрительной сфере или нет.

Рисунок 2. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности позитивных эмоциональных состояний детей исследуемых групп (О.А. Орехова)

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния и личностного качества «справедливость» в группе нормально-развивающихся детей опять же немного выше, чем в группе дошкольников с нарушениями зрения (3,9 б. экспериментальная группа с НЗ и 4,19 б. сравнительная группа). Отсутствие достоверных различий по данному показателю позволяет сделать вывод о том, что принципиальных различий между степенью актуализации и дифференциации эмоционального состояния «справедливость» у дошкольников двух групп не выявлено.

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния «дружба» в группе детей с нормальным развитием незначительно выше, чем в группе дошкольников с нарушениями зрения. Отсутствие статистически достоверных различий по данному показателю доказывает тот факт, что дошкольники обеих групп эмоцию «дружба» переживают и дифференцируют примерно одинаково.

Эмоциональное состояние и качество личности «доброта» трактуется О.А. Ореховой с помощью следующего высказывания - когда кто-то делает хорошее людям. Делится. Не жадный. Жалеет тех, кому плохо [37, c. 17]. С этих позиций, эмоциональное состояние «доброта» для детей с нормальным развитием гораздо более актуальна, чем для детей с нарушениями зрения, поскольку по данному показателю были выявлены статистически достоверные различия (t эксп = 2,179, t крит = 2,080, при p≤0,05). Подчеркнем, что, по мнению автора методики - высоко актуальное эмоциональное состояние - это состояние, которое ребенком переживается часто, она доминирует в его эмоциональном фоне, отражается в его деятельности и поведении. Средне актуальное эмоциональное состояние - переживается ребенком достаточно часто, но не преобладает в эмоциональном фоне. Низко актуальное эмоциональное состояние - редко переживается ребенком [37, c.9]. Удивительно, но для детей с нарушениями зрения эмоция «доброта» менее актуальна и гораздо хуже дифференцируется от других позитивных эмоций, чем это происходит у детей с нормальным развитием.

Аналогичные выводы можно сделать и по эмоциональному состоянию «восхищение»: t эксп = 2,093, t крит = 2,080, при p≤0,05). Следовательно, «восхищение» менее актуально для детей с нарушениями зрения в отличии от их сверстников с нормальным развитием и гораздо хуже дифференцируется.

Таблица 5. Сравнение средних значений уровня дифференцированности-обобщенности негативных эмоциональных состояний по О.А. Ореховой у детей исследуемых групп

Негативные эмоцииЭкспериментальная группа (нарушения зрения)Сравнительная группа (норма)t-StudМ ± mSМ ± mSГоре3,23±0,180,832,57±0,20,921,171Обида3,19±0,160,742,7±0,321,451,525Ссора3,19±0,210,982,61±0,331,531,633Злоба3,04±0,31,392,09±0,291,332,534Скука2,85±0,231,063,09±0,311,440,172Примечание. М - среднее значение, m - ошибка средней арифметической, S - стандартное отклонение, t-Stud - t-критерий Стьюдента.

Как видно из таблицы 2, достоверных различий между степенью актуализации и дифференциации эмоциональных состояний: «горе», «обида», «ссора» и «скука» у дошкольников двух групп не выявлено.

Рисунок 3. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности негативных эмоциональных состояний детей исследуемых групп (О.А. Орехова)

Эмоциональное состояние и личностное качество «злоба», которая трактуется О.А. Ореховой через такие эпитеты как: Когда кто-то злится, обижает других, хочет сделать другому плохо более актуальна для детей с нарушениями зрения, лучше ими осознается и дифференцируется в сравнении с детьми без зрительных нарушений (t эксп = 2,534, t крит = 2,080, при p≤0,05). Очень печально, но результаты проведения методики свидетельствуют о том, что дети с нарушениями зрения чаще подвергаются атаки «злобы» и вероятно, достаточно сильно страдают от этого, ведь злость, как личностное качество и актуальная эмоция, препятствует переживанию положительных эмоций, гармонизации межличностных отношений.

Таким образом, по методике О.А. Ореховой было выявлено, что независимо от того, есть ли у ребенка зрительное нарушение или нет, он одинаково интенсивно и дифференцировано переживает такие эмоциональные состояния как: счастье, справедливость, дружба, горе, обида, ссора, скука. Дети с нарушениями зрения хуже, чем дети без зрительных нарушений, дифференцируют эмоциональные состояния доброты, восхищения и злобы. Причем такие состояния как: доброта и восхищение для них менее актуальны, чем для дошкольников без зрительных нарушений, а злоба переживается ими гораздо чаще и интенсивнее, чем это обычно происходит с детьми без отклонений в развитии.

На основании результатов констатирующего эксперимента можно сделать вывод о необходимости работы специалиста над развитием восприятия эмоций и социальной перцепции у детей с нарушениями зрения.

Глава III. Развитие социальной перцепции в игровой деятельности у детей с нарушенным зрением

.1 Цели и задачи развития социальной перцепции у детей с нарушенным зрением

Цель данного этапа работы - создание организационных и психолого- педагогических условий для развития социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным зрением в процессе игровой деятельности.

Работа проводилась на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Гимназия № 1576" Корпус №17 ("Цветик-Семицветик"). В эксперименте участвовали 16 детей. Они были разделены на две группы - контрольную (8 детей, занятия проводились по программе данного дошкольного учреждения) и экспериментальную, с которой проводилось дополнительное обучение по составленной системе коррекционных игр (10 детей).

Задачи:

1.Сформулировать организационные условия для развития социальной перцепции у воспитанников с нарушением зрения.

2.Обобщить психолого-педагогические условия развития социальной перцепции и подобрать под них комплекс игр и упражнений.

3.Провести апробацию предложенного педагогам (воспитателям и тифлопедагогам) материала.

Среди организационных условий проведения формирующего эксперимента было

1.Применение специальных учебных и наглядных пособий, технических средств обучения и воспитания.

2.Создание дифференцированных условий для организации зрительной работы и развития социальной перцепции.

3.Соблюдение педагогами офтальмо-гигиенических рекомендаций во время занятий с воспитанниками.

Материалы к занятиям подбирались с учетом зрительных возможностей детей и офтальмо-гигиенических рекомендаций. Иллюстративный материал должен быть естественных, насыщенных, чистых оттенков. Желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Изображения должны иметь четкий контур. Сюжетные изображения не должны быть перегружены лишними деталями. С детьми с нарушенным зрением нельзя использовать изображения с глянцевой поверхностью.

При работе нужна хорошая освещенность помещения и рабочей поверхности. Должно быть левостороннее естественное освещение. Помимо общего освещения на каждом рабочем столе должно быть местное освещение светильником прямого света на кронштейнах, которые позволяют менять угол наклона и высоту.

Мебель должна соответствовать росту детей. Столы располагаются так, чтобы свет падал с левой стороны.

Среди психолого-педагогических условий развития социальной перцепции мы выделили следующие:

1.Индивидуальный подход к нормированию образовательной нагрузки: моторной, эмоциональной, когнитивной и речевой.

2.Подбор игр и упражнений и их обобщение в 3 блока:

Iблок: эмоциональный («Угадай эмоцию», «Лото настроений»,

«Испорченный телефон» и др.)

IIблок: когнитивный («Встреча эмоций», игра с метафорическими картами)

IIIблок: деятельностный («Как поступить?», «Царевна-несмеяна», «Сказки по-другому» и др.)

3.Своевременное проведение двигательной и зрительной гимнастики.

4.Сочетание разных форм наглядности и словесного пояснения. Рассмотрим проведение формирующего эксперимента.

3.2 Комплекс коррекционно-развивающих игр по развитию социальной перцепции для воспитанников подготовительной к школе группы

Процесс коррекционно-педагогической работы по развитию социальной перцепции у детей с нарушенным зрением проходил в игровой форме. Под социальной перцепцией, вслед за Дж. Брунером, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалевым, Л.А. Петровской, М.Р. Битяновой, мы понимали процесс, который появляется в процессе взаимоотношений людей друг с другом и включает в себя следующие компоненты: восприятие и изучение, понимание и оценку людьми социальных объектов, а именно: других людей, самих себя и социальных групп. Данный процесс мы соотносили с особенностями эмоционального восприятия себя, соотнесения - сравнения и анализа, обобщения - проявлений своих и чужих эмоций и чувств, эмоциональных состояний у дошкольников.

Содержание коррекционно-педагогической работы мы разбили на 3 блока игр и игровых упражнений. Они были адаптированы под детей с нарушениями зрения и дополнены приемами развития и коррекции зрительного восприятия1. В частности, использовались

-специальные приемы организации обучения (алгоритмизация деятельности, использование схем, знаков, символов; расчленение изобразительной или другой информации на части, фрагменты и поэтапное её предъявление; предъявление информации в упрощённом варианте, лишённом второстепенных деталей и др.);

-приёмы чередования и сочетания зрительной и слуховой, изобразительной и речевой деятельности;

-логические приёмы переработки информации, связанной с социальной перцепцией, с целью облегчения вычленения существенных признаков, характеризующих обследуемый объект, осуществления сопоставления, сравнения, обобщения, формирования представлений и т.д.;

-в комментирующей процесс организации социальной перцепции речь взрослых и сверстников постепенно вводились приемы художественного языка: эпитеты, сравнения.

Опишем подробнее, как они использовались.

1 Блок - «эмоциональный»

Задачи:

-расширить представления детей о различных эмоциональных модальностях, их общими характеристиками и элементами внешнего проявления,

-дать понятие о выразительных движениях тела, включающих представления о пантомимике.

Для их решения использовались методические разработки Е.И. Изотовой, Е.В. Никифоровой, Т.Д. Зинкевич-Евстегнеевой, С.В. Крюковой и О.П. Радыновой.

«Угадай эмоцию»

На столе картинками вниз выкладываются схематические изображения эмоциональных состояний. Дети в порядке очереди вытаскивают любую карточку и не показывают ее другим. Задача ребенка - по схеме отгадать эмоциональное состояние, настроение и изобразить его с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.

В начале взрослый может подсказать ребенку возможные социальные ситуации, но надо стремиться к тому, чтобы ребенок сам придумал (вспомнил) ту ситуацию, в которой возникает то или иное эмоциональное состояние.

Остальные дети должны угадать, какое эмоциональное состояние переживает, изображает ребенок, что происходит в описанной им ситуации.

«Лото эмоций»

Материал: наборы карточек, с нарисованными животными с различными мордочками. Педагог предлагает детям схематическое изображение того или иного эмоционального состояния (или изображает сам, описывает ситуацию словамии и т.д.). Дети должны в своем наборе карточек выбрать животное с таким же эмоциональным состоянием.

«Как ты себя сегодня чувствуешь?»

Материал: картинки с различными оттенками настроения.

Ребенок выбирает карточку, которая в большей степени сходна с его настроением, с настроением мамы, папы, друга, собаки и т.д.

«Пиктограммы»

Материал: 2 набора карточек, один целый, другой нарезанный.

а) определить по пиктограмме, какой человек: радостный или грустный, злой или добрый и др.;

б) по второму набору пиктограмм (разрезанному): разрезанные шаблоны перемешиваются между собой, детям предлагается найти и собрать шаблоны;

в) игра в парах: у каждого игрока свой набор карточек-пиктограмм. Один из участников вытаскивает пиктограмму и не показывает ее второму игроку и называет настроение, которое на ней изображено. Второй игрок должен найти картинку, которую загадал его партнер. После чего эти две картинки сравниваются. При несовпадении можно попросить детей объяснить, почему они выбрали ту или иную пиктограмму для определения настроения.

«Испорченный телефон»

Игроки, кроме 2-х закрывают глаза («спят»). Ведущий беззвучно показывает первому игроку (именно он не закрывают глаза) какое-либо эмоциональное состояние при помощи мимики и/или пантомимики. Первый игрок, «разбудив» второго участника, показывает увиденное эмоциональное состояние, как он его понял, тоже без слов. Далее второй игрок, «разбудив» третьего, передает ему свою версию увиденного. И так до последнего игрока.

Ведущий спрашивает всех игроков, начиная с последнего и кончая первым, какое эмоциональное состояние, по их мнению, им показывали. Таким образом, можно найти неисправное звено, на котором произошло искажение информации, или понять, что «телефон» сработал верно.

Вопросы при обсуждении:

·«По каким признакам ты определил именно это эмоциональное состояние?»;

·«Что именно помешало тебе правильно понять его?»;

·«Было ли тебе трудно понять другого игрока?»;

·«Что ты испытывал, когда изображал эмоциональное состояние?».

«Рассматривание картинки»

Материал: сюжетные или предметные картинки с изображением различных эмоциональных состояний, метафорические карты.

Вопрос: «Какое настроение испытывает девочка на одной и на другой картинке?».

2 Блок - «когнитивный»

Задачи:

-научить детей предугадывать изменение эмоционального состояния от изменения ситуации и наоборот,

-развивать у детей рефлексию, аттракцию и каузальную атрибуцию.

«Свидание эмоций»

Необходимо разложить карточки на 2 группы и попросить детей представить, как могут встретиться разные эмоции: плохая и хорошая.

Педагог играет роль «хорошей эмоции», ребенок «плохой». После этого они берут карточки из второй группы и так меняются. Ребенку нужно объяснить: какое выражение лица будет при встрече этих двух эмоций, как можно будет их помирить.

Метафорические карты

Материал: игровое поле, поделенное на 9 квадратов, с белым полем вверху и черным полем слева (на полях по 3 цветных круга: синий, красный, зеленый), разрезанные на 9 квадратов пиктограммы 6 эмоциональных состояний (спокойствие, радость, грусть, злость, удивление, страх), метафорические карты Камиллы Крюгер, два кубика (черный и белый) с гранями по три цвета.

Ведущий заранее готовит игровое поле: раскладывает на нем обратной стороной вверх разрезанные пиктограммы двух произвольно выбранных им эмоциональных состояний, одну на другую.

Первый игрок бросает одновременно два кубика. Выпавшие цветовые грани указывают игроку тот квадрат игрового поля, на котором он должен перевернуть часть пиктограммы. Затем ход переходит второму игроку. Кубики бросаются до тех пор, пока кто-то из игроков не угадает по открытым фрагментам эмоциональное состояние или пиктограмма не будет открыта полностью. Игрок, первым угадавший эмоциональное состояние по открытым фрагментам или открывший последний фрагмент должен выбрать метафорическую карту, которая, по его мнению, соотносится с данным эмоциональным состоянием, и описать словами ситуацию, изображенную на ней.

Затем игроки продолжают бросать кубики, открывая фрагменты второго эмоционального состояния. Когда пиктограмма со вторым эмоциональным состоянием будет угадана или полностью открыта, то игрок, угадавший или открывший последний фрагмент должен придумать, что может произойти с героем в ситуации, изображенной на метафорической карте, что его эмоциональное состояние изменится на то, что изображено на второй пиктограмме.

3 Блок - «деятельностный»

Задачи:

-учить детей быть внимательными, заботливыми друг к другу, уметь по-разному выражать добрые чувства,

-создавать педагогические ситуации, которые бы побуждали детей к сближению друг с другом, с окружающими взрослыми,

-развивать умение предвидеть результаты общения, уметь корректировать социальную ситуацию, подбирать нужные для этого средства.

-учить у детей необходимсти уступать товарищам, делать замечания и останавливать других детей, если они делает что-то плохое, уметь благодарить других за проявленную заботу и внимание,

-научить детей с наименьшими потерями выходить из ситуаций конфликта, стараться искать компромиссное решение.

Проведение игр и упражнений, таких как, «Подумай и покажи», «Как нужно поступить?», «Волшебный терем дружбы», «Помоги другу», «Что можно сделать для товарища?», формируют у ребят умение замечать и оценивать личностные качества и поступки других людей и героев художественной литературы, умение выражать черты характера и эмоции свои и партнера, помогают усвоению правил поведения и моральных норм.

Регулярно вовлекая детей в обсуждение межличностных конфликтов, мы отмечали их попытки разрешить конфликтную ситуацию без применения силы, а с помощью диалога, в котором они говорили о своих мыслях и чувствах. Для разбора конфликтовавших ситуаций мы использовали аналогичное поведение сказочных героев; вовлекая в совместные игры разных детей, создавали ситуацию успеха для каждого ребенка. Для этого нами был разработан список ситуаций, подобраны методические и наглядные пособия.

«Как нужно поступить?»

Игровое задание: помочь товарищу.

Правили игры. Уметь объяснить свой выбор картинки. Адекватно оценить помощь товарища.

Материал: карточки с сюжетными картинками (для каждого ребенка), на которых изображены следующие ситуации: ребенок рисует яблоню с синими яблоками; дети сажают фруктовые деревья, овощи, кустарники, цветы, а один ребенок ничего не делает и стоит в сторонке; дети собирают урожай, а один мальчик набрал слишком много ягод, и не может удержать их в руках; двое детей едят мороженое, а третий - нет; девочки играют, у одной из них нет куклы; ребенок плачет; ребенок хочет перебежать на другую сторону дороги на красный сигнал светофора. Карточки с изображением следующих предметов: лопата, зеленый, красный, коричневый карандаши, ведро, корзинка, кукла, ягоды, мороженое. Рисунок ребенка в предупреждающей позе.

Игра: Сюжетные картинки лежат на столе рисунком вниз. Соотносящиеся с ними предметные картинки положены в центре стола; их немного больше, чем сюжетных. Игра начинается с того, что ведущий читает стихотворение или загадывает загадку, или рассказывает пословицу по теме игры; например:

·Один в поле не воин.

·Друг в беде познается.

Детям необходимо оказать помощь тем, кто в ней нуждается, подобрав к картинкам с сюжетами подходящие предметы. Выбрав сюжетную картинку, они ищут подходящую им предметную. Когда картинки подобраны, игроки проверяют, правильно ли другие участники выполнили это задание, обсуждают, почему они сделали такой выбор картинок. Затем они должны поменяться местами (пересесть за другие столы). Игра повторяется.

Нужно иметь несколько наборов предметных картинок, что даст детям возможность по-разному поступать при выполнении задания по каждой сюжетной картинке.

«Царевна Несмеяна»

Содержание: ведущий читает сказку о царевне Несмеяне и предлагает поиграть в одноименную игру. Один ребенок будет Несмеяной, которая постоянно грустная и плачет, а остальные дети по очереди должны подходить к ней и стараться ее рассмешить. Несмеяна должна очень стараться не рассмеяться. Побеждает тот, кому удается ее развеселить. На роль царевны Несмеяны выбирается замкнутый (желательно девочка) ребенок, а остальные изо всех сил пытаются ее развеселить.

«Сказки по-другому»

Содержание: ведущий придумывает социальную ситуацию, дети должны рассказать то же самое, но другими словами, чтобы не обидеть и не огорчить товарища. После рассказанной ситуации ведущий уточняет, как человек отнесется к этим словам. Например,

Мама не купит тебе мороженое. - Мама купит тебе мороженое, когда у нее будут деньги.

Ситуации могут быть разными: «Твоя поделка получилась хуже всех»,

«Ты совсем не умеешь играть в прятки», «Твоя подруга заболел» и другие.

Содержание: ведущий предлагает двум детям разыграть сценку «Кто виноват?» Ребята сидят за столом. На столе лежит бумажный самолетик. Два ребенка одновременно схватили самолетик и тянут каждый на себя. Никто не уступает. Оба падают, а самолетик валяется на полу порванный. В конце инсценировки ведущий вместе со всеми детьми обсуждает, кто виноват, как нужно было поступить в этой ситуации и предлагает показать правильный вариант.

«Не поделили игрушку»

Содержание: ведущий говорит детям, что сегодня к ним утром в детский сад приходил почтальон Печкин и принес много игрушек. Желающих на «самые хорошие» игрушки много. В группе между детьми складывается конфликтная ситуация. Ведущий предлагает разобраться в данной ситуации: «Как же нам быть, ребята? Ведь игрушка одна, а поиграть с ней хотят многие».

Дети вместе с ведущим решают, как можно разрешить сложившиюся конфликтную ситуацию.

В ходе коррекционно-педагогической работы в одном игровом сеансе использовались 2-3 игры из разных блоков. Игровые сеансы проводились во второй половине дня 1-2 раза в неделю на протяжении двух месяцев.

3.3 Изучение эффективности коррекционно-развивающих игр по развитию социальной перцепции у старших дошкольников с нарушенным зрением

Цель - изучить эффективность коррекционно-педагогической работы по развитию восприятия эмоций и социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Результаты дошкольников экспериментальной группы сравнивались с результатами детей контрольной группы. Контрольную группу составляли 8 детей с нарушениями зрения. Интеллект детей в пределах возрастной нормы.

Результаты контрольного эксперимента, полученные по методике

«Собери картинку» на основе методики «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова) представлены в таблице 6.

Таблица 6. Результаты итоговой диагностики целостности зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией

Уровни распознавания эмоцийЭкспериментальная группа (нарушения зрения), %Контрольная группа (нарушения зрения), %Кол-во ч-к%Кол-во ч-к%Низкий112,5%337,5%Средний337,5%562,5%Высокий450,0%00,0%

Методика «Собери картинку» выявила, что у детей с нарушениями зрения, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа уровень зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией оказался значительно выше, чем у детей из контрольной группы.

Так, в экспериментальной группе четверо детей (50,0%) показали высокий уровень, а в контрольной группе такой уровень не выявлен ни у кого.

Трое детей (37,5%) из экспериментальной группы и 5 детей (62,5%) из контрольной группы имеют средний уровень зрительного восприятия и соотнесения эмоционального состояния - они правильно смогли определить и соотнести только 6 эмоциональных состояний.

Низкий уровень детей в экспериментальной группе зафиксирован у одного ребенка (12,5%), что могло быть связано с редким посещением ребенком занятий из-за болезней, а в контрольной группе он выявлен у троих детей (37,5%). Они не смогли правильно обозначить, соотнести и сложить из частей до 4 эмоциональных состояний.

Таким образом, из данных результатов видно, что дети, прошедшие коррекционно-развивающую работу лучше воспринимают и соотносят изображенные эмоциональные состояния в конкретных социальных ситуациях.

Результаты, полученные по методике «Распознавание эмоций» Г.Л. Бардиер, И.В.Рамазан представлены в табл. 7, и на рис.

Таблица 7. Результаты итоговой диагностики участников исследования по методике «Распознавание эмоций» Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан в процентном соотношении

Уровни распознавания эмоцийЭкспериментальная группа (нарушения зрения), %Контрольная группа (нарушения зрения), %Кол-во ч-к%Кол-во ч-к%Низкий00,0%225,0%Средний337,5%562,5%Высокий562,5%112,5%

Низкий уровень распознавания эмоций не выявлен ни у одного ребенка из экспериментальной группы, тогда как двое детей (25%) из контрольной группы показали этот результат.

Рис. 4. Процентное соотношение детей исследуемых групп с разным уровнем распознавания эмоций после формирующего эксперимента (Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан)

Подавляющее большинство детей из контрольной группы (62,5%) показали средний уровень сформированности умения распознавать человеческие эмоции, а вот в экспериментальной группе дошкольников с нарушением зрения, таких ребят только 37,5%.

Большая часть детей в экспериментальной группе показала высокий уровень распознавания эмоций - 62,5%, в то время как в контрольной группе высокий результат показал только один ребенок (12,5%).

Таким образом, по методике Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан было выявлено, что дошкольники с нарушениями зрения, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа гораздо лучше распознают эмоциональные состояния в социальных ситуациях, чем дети, с которыми такая работа не проводилась.

Результаты контрольного эксперимента, полученные по методике дифференцированности-обобщенности эмоциональной сферы О.А. Ореховой приведены на рис.

После формирующего эксперимента позитивные эмоциональные состояния стали более актуальны (часто переживаемы) для экспериментальной группы детей. Об этом свидетельствует тот факт, что график экспериментальной группы детей, несколько выше графика детей из контрольной группы, (см. рис.), а по условиям методики О.А. Ореховой, более высокие показатели соответствуют повышенной интенсивности переживаний анализируемых эмоциональных состояний в жизни человека (ребенка).

Рис. 5. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности позитивных эмоциональных состояний детей исследуемых групп после формирующего эксперимента (О.А. Орехова)

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния «счастье» в экспериментальной группе детей несколько выше, чем в контрольной группе дошкольников с нарушениями зрения (4,8 б. экспериментальная группа и 4,4 б. контрольная группа). Это может означать, что дети после коррекционно- развивающего счастье переживают чаще и интенсивнее, чем дошкольники с нарушениями зрения, непрошедшие обучение, лучше его осознают, легко отличают от других позитивных эмоций (радость, восхищение, восторг).

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния и личностного качества «справедливость» в экспериментальной группе детей опять же немного выше, чем в контрольной группе (4,2 б. экспериментальная группа и 3,8 б. контрольная группа).

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния «дружба» в экспериментальной группе детей существенно выше, чем в контрольной группе дошкольников с нарушениями зрения.

Эмоциональное состояние и качество личности «доброта» для детей экспериментальной группы более актуальна, чем для детей контрольной группы (4,8 и 4 балла соответственно).

Аналогично можно сделать выводы и по эмоциональному состоянию «восхищение»: 4 балла в экспериментальной группе и 3,7 балла в контрольной группе. Следовательно, «восхищение» чуть менее актуально для детей из контрольной, в отличии от их сверстников из экспериментальной группы. Эмоциональное состояние и личностное качество «злоба», более актуальна для детей с нарушениями зрения из контрольной группы, лучше ими осознается и дифференцируется в сравнении с детьми из эксперементальной группы (смотреть рисунок). Очень печально, но результаты проведения методики свидетельствуют о том, что дети с нарушениями зрения чаще подвергаются атаки «злобы» и вероятно, достаточно сильно страдают от этого, ведь злость, как личностное качество и актуальная эмоция, препятствует переживанию положительных эмоций, гармонизации межличностных отношений.

Рис. 6. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности негативных эмоциональных состояний детей экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента (О.А. Орехова)

Таким образом, по методике О.А. Ореховой было выявлено, что дети, прошедшие коррекционно-развивающее обучение, лучше чем дети, не прошедшие его, дифференцируют эмоциональные состояния. Дети экспериментальной группы чаще, чем дети контрольной группы стали переживать положительные эмоциональные состояния. Причем такие состояния как: доброта и дружба для детей экспериментальной группы более актуальны, чем для дошкольников контрольной группы, а злоба и горе переживаются ими гораздо реже и менее интенсивно, чем это происходит с детьми из контрольной группы.

В то же время, результаты воспитанников из экспериментальной группы приблизились к результатам детей из сравнительной группы. Проследим это на примере диаграмм (смотреть рисунки).

Рис. 7. Процентное соотношение детей экспериментальной и сравнительной групп с разным уровнем распознавания эмоций после формирующего эксперимента (Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан)

Рис. 8. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности позитивных эмоциональных состояний детей экспериментальной и сравнительной групп после формирующего эксперимента (О.А. Орехова)

Рис. 9. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности негативных эмоциональных состояний детей экспериментальной и сравнительной групп после формирующего эксперимента (О.А. Орехова)

Таким образом, на диаграммах видно, что после проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения уровень распознавания ими эмоциональных состояний практически сравнялся с уровнем распознавания эмоций детей без зрительной патологии, они стали также часто, как и нормально видящие сверстники, переживать положительные эмоциональные состояния, а частота переживания такого негативного эмоционального состояния, как горе, оказалась даже ниже, чем у детей сравнительной группы.

Анализ данных контрольного этапа эксперимента доказал эффективность предложенного нами комплекса коррекционно-развивающих игр на развитие социальной перцепции. Это проявилось, прежде всего, в поведении дошкольников экспериментальной группы. Естественное наблюдение за ними показало, что они лучше стали понимать эмоциональное состояние другого человека, у них повысилась способность сопереживать, улучшились коммуникативные навыки.

То есть проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, что имеющиеся у дошкольников с нарушениями зрения трудности в развитии социальной перцепции возможно преодолеть путем специальной коррекционно-развивающей работы.

Заключение

Актуальность данной работы заключается в том, что для детей с нарушенным зрением дошкольный период является очень важным, так как именно в это время с помощью коррекционно-педагогического воздействия можно избежать отрицательных качеств, и, таким образом, сформировать правильное развитие личности ребенка с нарушением зрения.

Данное исследование было направлено на решение следующих задач:

-обобщить теоретические подходы к описанию онтогенеза эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основы развития способности к социальной перцепции;

-соотнести особенности зрительного восприятия и восприятия эмоций и эмоционального состояния с социальной ситуацией у детей с нормальным и нарушенным зрениям в ходе экспериментального изучения социальной перцепции дошкольников;

-подобрать и апробировать комплекс эмоционально-ориентированных игр и упражнений по развитию восприятия эмоций и социальной перцепции у старших дошкольников с нарушением зрения.

Опишем основные результаты данной работы.

На теоретическом этапе исследования нами были

-обобщены особенности эмоционального развития детей с нормальным и нарушенным зрением как фактора развития социальной перцепции;

-выявлены особенности восприятия эмоций и социальной перцепции детей нормальным и нарушенным зрением.

При этом изучались работы: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой, А.Р. Лурия, Л.И. Плаксиной, Д.Б. Эльконина и др. При проведении констатирующего эксперимента было выявлено, что дети с нарушенным зрением испытывают затруднения при дифференциации эмоциональных состояний, у них ниже уровень восприятия и понимания эмоциональных состояний в конкретных социальных ситуациях, чаще испытывают негативные эмоциональные состояния, связанные с включением детей в социальные взаимоотношения, чем их сверстники с нормальным зрением. Выявленные особенности показали необходимость проведения коррекционно-педагогической работы по развитию социальной перцепции у дошкольников с нарушенным зрением. Работа была представлена как описание организационных и психолого-педагогических условий, комплекса приемов и игровых упражнений, направленных на развитие социальной перцепции воспитанников подготовительной группы детского сада. Она была организована в 3 этапа: эмоциональный, когнитивный и деятельностный. При этом использовались следующие методы работы (по Ю.К. Бабанскому):

-Перцептивные методы. Данные методы состояли из приемов передачи и восприятия информации о социальной перцепции посредством различных чувств.

-Когнитивные методы, подразумевающие включение в структуру восприятия и осмысления социальной информации когнитивные операции и логические приемы: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракцию и конкретизацию и т.д.

Для изучения эффективности коррекционно-педагогической работы был проведен контрольный эксперимент с использованием методик констатирующего эксперимента, который показал положительную динамику в развитии социальной перцепции у дошкольников с нарушенным зрением.

После проведения коррекционно-педагогической работы уровень восприятия и понимания эмоциональных состояний в конкретных социальных ситуациях стал гораздо выше. В контрольной группе анализируемые показатели возросли, но не значительно. Наметилась положительная тенденция развития социальной перцепции, что подтверждает гипотезу нашей работы.

Задачи исследования решены, цель достигнута.

Список литературы

1.Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. - М., «Педагогика», 1989.

2.Бернадская М.Э. Особенности восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М, 1999.

3.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. Изд-во МГУ, -М. 1982.

4.Бодалев А.А. Личность и общение. -М. Педагогика. 1983.

5.Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте // Дошкольное воспитание №5. 1968, с. 33-40.

7.Брунер Дж. О готовности к восприятию // Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс. 1977.

8.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. -С-Пб., «Союз», 2006.

9.Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч. М., 1982. Т.2

10.Галагузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до 7 лет. - М., Просвещение, 1992.

11.Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии №2, с. 7-12.

12.Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушением зрения // Дефектология №5. 1998, с. 11-16.

13.Григорьева Г.В. Развитие ведущей формы общения у детей с нарушением зрения дошкольного возраста // Дефектология №2. 2001, с. 23- 28.

14.Григорьева Г.В. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушением зрения: Дисс. канд. псих. наук. -М., 2000.

15.Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения: Методические рекомендации. Верхняя Пышма. 1997.

16.Дьяченко О.М. Психологическое развитие дошкольников. -М., 1984.

17.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. -М.: ВЛАДОС, 2000.

18.Жукова Н.П. Психологические особенности детей с патологией органов зрения // Дефектология №4, 2005, с. 45-51.

19.Занятия с детьми 3-7 лет по развитию эмоционально-коммуникативной и познавательной сфер средствами песочной терапии / авт.-сост. М.А. Федосеева. - Волгоград: Учитель, 2016.

20.Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников. / Эмоциональное развитие дошкольника. -М. 1985.

21.Зеньковский В.В. Психология детства. -М.: «Академия», 1996.

22.Изард К.Е. Эмоции человека. -М., МГУ. 1980.

23.Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет. Ярославль, Академия развития. 2001.

24.Коган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. - М., Изд-во политической литературы. 1988.

25.Коломийченко Л.В., Чугаева Г.И., Югова Л.И. Дорогою добра. Занятия для детей 6-7 лет по социально-коммуникативному развитию и социальному воспитанию / под ред. Коломийченко. -М.: ТЦ Сфера, 2017.

26.Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей 6-7 лет: программа театрально-игровой деятельности, планирование, занятия / авт.-сост. Д.Г.Кайль. -Волгоград: Учитель, 2016.

27.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. -М., УРАО. 1999.

28.Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

29.Леонтьев А.А. Психология общения. -М., Смысл, 1997.

30.Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. Принцип развития в психологии. / Под ред. Л. Анцыферовой. -М., Педагогика. 1978.

31.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. -М., 2001.

32.Литвак А.Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. -Л., 1976.

33.Литвак А.Г. Тифлопсихология. -М., 1985.

34.Мухина В.С. Психология дошкольника. -М., Просвещение. 1990.

35.Моргулис И.С. Общение как средство формирования социального опыта у детей с нарушениями зрения // Дефектология №6. -М., 1971, с. 13-16.

36.Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательного и реабилитационного процесса: Монография. -Спб. 2004.

37.Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций. Типология развития. Издательство «Речь», 2008

38.Панфилова М.А. Игротерапия общения. -М. Гном и Д. 2005.

39.Плаксина Л.И. Опыт коррекционно-воспитательной работы в детских садах для слабовидящих детей // Дефектология - №6.- 2009, с. 35-40.

40.Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. -М.: Город, 1998.

41.Психология детства: практикум: тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / под ред. А.А. Реана. -СПб. 2004.

42.Развитие общения у дошкольников. / Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И., -М., Педагогика. 1974.

43.Развитие социального интеллекта у детей 5-7 лет в музыкальной деятельности: коррекционно-развивающая программа, интегративные занятия / авт.-сост. М.А. Федосеева. -Волгоград: Учитель, 2016.

44.Реализуем ФГОС ДО: рабочая программа тифлопедагога: метод. рекомендации учителям-дефектологам ДОУ/ Е. В. Андрющенко, Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова, - Челябинск: Цицеро, 2016.- 161 с.

45.Рузская А.Г., Лисина М.И. Развитие общения дошкольников со сверстниками. -М., Педагогика. 1989.

46.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., Педагогика. 1989.

47.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. -М., Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

48.Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология №4, 1998, с. 12.

49.Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология №4, 2000, с. 25-28.

50.Солнцева Л.И. Детская тифлопсихология. -М., Классик стиль. 2007.

51.Солнцева Л.И., Денискина В.З. Психология воспитания детей с нарушением зрения. -М.: «Налоговый вестник», 2004.

52.Социально-эмоциональное развитие детей 3-7 лет: совместная деятельность, развивающие занятия / авт.-сост. Т.Д. Пашкевич. -Волгоград: Учитель, 2015.

53.Тарских С.Д. Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению: Дисс. канд. пед наук. Екатеринбург, 2004.

54.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб .пособ. для студ. сред. пед. учеб. завед. -М., 2001.

55.Фельдштейн Д.И. Психология взросления. -М., 1999.

56.Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. /Под ред. Шипицыной Л.М. -СПб. Речь. 2005.

57.Феоктистова В.А. Хрестоматия по истории тифлопедагогики: Учебное пособие для студентов пединститутов. -М.: Просвещение, 1981.

58.Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. Под ред. В.К. Котырло. - М., Педагогика. 1987.

59.Формирование коммуникативных навыков у детей 3-7 лет: комплексные занятия на основе игровых технологий / авт.-сост. Ю.В. Полякевич, Г.Н. Осина. - Изд. 3-е, испр. -Волгоград: Учитель. 2015.

60.Эльконин Д.Б. Детская психология. -М., Просвещение, 1960.

61.Якобсон П.М. Психология чувств. - М., 1961.

Похожие работы на - Развитие социальной перцепции в игровой деятельности у детей с нарушенным зрением

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!